بیکاری معضلی روز افزون در دنیای امروز

بیکاری یکی از مشکلاتی است که امروزه در بسیاری از کشورهای جهان دیده می‌شود، این مشکل در اثر کاهش نرخ رشد اقتصادی و به دنبال آن کاهش تقاضا برای کالاهای تولیدی، صنعتی و خدماتی در کشورهای صنعتی ایجاد شد و زندگی میلیون‌ها نفر را تحت تاثیر قرار داده است.

کارشناسان اقتصادی دلیل رشد بیکاری در سال ۲۰۰۸ میلادی را این طور توصیف می‌کنند: «افزایش قیمت نفت و فرآورده‌های نفتی در کنار مواد غذایی در نیمه اول سال ۲۰۰۸ میلادی موجب شد اغلب کشورهای صنعتی جهان وارد رکود شده و سیر فزاینده بیکاری نیز در این کشورها آغاز شد. در سال جاری بیکاری در آمریکا و کشورهای صنعتی اروپا بالاترین سطح طی یک دهه اخیر است و همین مسئله بسیاری از تحلیلگران بازار کار و دست‌اندرکاران اقتصادی را بر آن داشت تا برای مقابله با این مشکل عکس‌العمل نشان دهند.

وضع قوانین ممانعت‌کننده از طرح تعدیل نیرو در کشور فرانسه، ارائه دستمزدهای بیکاری برای مدت طولانی‌تر و برخورداری بیکاران از مزایای درمانی و بهداشتی در سطحی بیشتر و بالاتر از گذشته در آمریکا از کارهایی است که برای مقابله با تاثیرات مخرب بیکاری در جهان استفاده می‌شود. مطالعات انجام‌شده در سازمان‌های جهانی نشان می‌دهد در سال ۲۰۰۸ میلادی متوسط نرخ بیکاری در جهان ۳۰ درصد است.

البته در مطالعه نرخ بیکاری باید به یک نکته دیگر هم توجه کرد و آن نرخ رشد بیکاری در کشورهاست. به تعبیر دیگر نرخ بیکاری نشان‌دهنده درصد افراد بیکار در جامعه نسبت به کل جمعیت آماده به کار در آن کشورها است و آمار ارائه شده توسط بانک جهانی و آمار موجود در این گزارش نیز نشان‌دهنده همین نرخ است.

اما نرخ رشد بیکاری نشان‌دهنده تغییر شمار بیکاران نسبت به کل جمعیت است و این مشکلی است که در سال ۲۰۰۸ میلادی در کشورهای صنعتی دیده شده است. به عنوان مثال نرخ بیکاری در کشور آمریکا درسال ۲۰۰۸ میلادی برابر با ۶/۴ درصد اعلام شد در حالی که نرخ رشد بیکاری در این سرزمین در سال جاری بیشتر از ۷ درصد بوده است و این نکته برای دست‌اندرکاران اقتصادی این کشور نگران‌کننده است.

همین وضعیت در کشورهای صنعتی اتحادیه اروپا نیز وجود دارد. در سال ۲۰۰۸ میلادی نرخ بیکاری در اتحادیه اروپا برابر با ۵/۸ درصد بود اما نرخ رشد بیکاری در کشورهای این منطقه بیشتر از ۱۲ درصد اعلام شده است. طبق گزارش اخیر بانک جهانی در میان ۱۲۵ کشور جهان که آمارهای قطعی در مورد نرخ بیکاری خود را اعلام کرده‌اند کشور قطر کمترین نرخ بیکاری را داشته است.

در سال ۲۰۰۸ میلادی نرخ بیکاری در کشور قطر برابر با ۷/۰ درصد بود که رکوردی بی‌نظیر در دنیا محسوب می‌شود. گفته می‌شود یکی از دلایل مهم برای پایین بودن نرخ بیکاری در قطر اجرای پروژه‌های صنعتی بسیار زیاد در این کشور با بهره‌گیری از سرمایه‌های خارجی و سرمایه‌گذاری درآمد کلان نفتی سال جاری در پروژه‌های عمرانی در این سرزمین است.

قطر یکی از کشورهای عضو شورای همکاری خلیج فارس است که در سال‌های اخیر پذیرای میلیاردها دلار از سرمایه‌های کشورهای آمریکایی و اروپایی بود و در حال تکمیل زیرساخت‌ها برای ارتقای قدرت رقابت خود در جذب توریست و شرکت‌های تولیدی، صنعتی و خدماتی غربی با امارات متحده عربی به خصوص شهر دوبی است.

مطالعات نشان می‌دهد نرخ بیکاری در کشورهایی که قدرت جذب سرمایه‌های خارجی بالایی دارند در سطح پایینی است و دلیل آن به‌کارگیری نیروها برای اجرای پروژه‌هایی است که تامین مالی آن توسط کشورها و افراد خارجی انجام شده است و طبق گزارش موجود در سال ۲۰۰۸ میلادی نرخ بیکاری در کشور ازبکستان برابر با ۸/۰ درصد، در کشور گورنسی ۹/۰ درصد و در کشور ایسلند برابر با یک درصد بود. نرخ بیکاری در کشور لیختن‌اشتاین در سال ۲۰۰۸ میلادی ۳/۱ درصد، در کشور ایل اف من ۵/۱ درصد، در کشور بلاروس ۶/۱ درصد و در کشورهای وانتایو و تایلند ۷/۱ درصد است.

همانظور که پیش از این گفته شد اغلب کشورهایی که نرخ بیکاری در آنها کم است کشورهایی هستند که توریست‌پذیری بالایی دارند و همین مسئله باعث ایجاد فرصت شغلی برای مردم شده است یا اینکه سطح سرمایه‌گذاری خارجی در آنها زیاد است.

در مورد کشورهایی که در سال جاری بیشترین نرخ بیکاری را داشتند می‌توان به کشورهای نایورو و لیبریا اشاره کرد که نرخ بیکاری در آنها به ترتیب ۹۰ درصد و ۸۵ درصد است. در این سال نرخ بیکاری در کشور زیمبابوه برابر با ۸۰ درصد اعلام شد و این کشور سومین کشور دارنده بیشترین بیکاری در جهان شناخته شد. این در حالی است که در گزارش سال ۲۰۰۷ میلادی نرخ بیکاری در کشور زیمبابوه ۹۰ درصد بوده است و این کشور در صدر کشورهایی قرار داشت که توان ایجاد فرصت شغلی برای مردم را نداشتند.

به هر حال با وجود اینکه هم‌اکنون اوضاع اقتصادی این کشور آفریقایی بسیار وخیم است و دولت در اصلاح هیچیک از بخش‌ها موفقیت چشمگیری به دست نیاورده ولی به نظر می‌رسد بیکاری رسمی در این سرزمین کاهش پیدا کرده است که می‌تواند برای ساکنان این کشور امیدوار‌کننده باشد. در سال جاری میلادی نرخ تورم در کشور زیمبابوه به بیشتر از ۱۱ میلیون درصد رسید در حالی‌که در سال گذشته نرخ تورم در این سرزمین در مرز دو میلیون درصد بوده است. دولت زیمبابوه برای تامین نیاز پولی مردم اقدام به چاپ اسکناس‌های یک میلیارد دلار زیمبابوه کرد و در صورتی‌که روند رشد تورم در این سرزمین کنترل نشود، سیر صعودی صفرهای اسکناس‌ها در این کشور ادامه خواهد داشت.

مطالعات نشان می‌دهد چهارمین کشور دنیا که در سال جاری بیشترین نرخ بیکاری را داشت، کشور ترکمنستان بود. نرخ بیکاری در این کشور که دارای ذخایر نفت و گاز بسیار زیادی است و در حاشیه دریای خزر قرار دارد برابر با ۶۰ درصد برآورد شده است. پنجمین کشور این فهرست تیمور لسته است که نرخ بیکاری در آن معادل ۵۰ درصد است. نرخ بیکاری در کشورهای زامبیا و جیبوتی در سال ۲۰۰۸ میلادی برابر با ۵۰ درصد برآورد شده است به این معنا که نیمی از جمعیت آماده برای کار در این سرزمین نمی‌توانند شغلی داشته باشند.

طبق گزارش‌های موجود نرخ بیکاری در ایران در سال جاری میلادی برابر با ۱۱ درصد است. این کشور در میان ۱۲۵ کشور رتبه ۷۵ جهان دارد و در ۵۰ کشور نرخ بیکاری بیشتر از ۱۱ درصد است. نرخ بیکاری در کشورهای تاجیکستان و عربستان سعودی بیشتر از ایران و در کشورهای سوریه، ترکیه و برزیل کمتر از ایران است.

خبرگزاری اقتصادی ایران ( www.econews.ir )

صدای شکستن شیشه جوانی می آید...

شایان" امروز ۱۷سالگی اش را تمام کرده وبرعکس سالهای گذشته، والدینش به او اجازه دعوت میهمانان بیشتری را به جشن تولدش داده اند. جشن تولد شایان از ساعت ۱۹آغاز و حدود ساعت ۲۰با ورودگروهی از جوانان ۱۷و ۱۸ساله جدی تر می شود.

جوانان بصورت انفرادی و دو یا سه نفره هر چند دقیقه یکبار وارد و پس از چند لحظه استراحت کوتاه به موجودات غیرقابل کنترل تبدیل می شوند، مدل موهای الکسی، کتلتی، تاج خروسی و هزار جور قیافه عجیب و غریب دیگر که با تکانهای شدید سرشان عجیب تر هم نشان داده می شوند. شلوار برمودا تنها وجه مشترک برخی ازمهمانانی که بارنگ موهایی نظیر سبز آبی و بنفش که شاید مادرانشان نیز تا به حال به چشم خود ندیده اند، بود.

صدای خشن الکس آنچنان آنها را به وجد آورده بود که مدام در حال تکان دادن سرشان بودند. پسرکی به سمت بچه ها رفته و با صدای بلند می گوید: نشئگی حسابی حال داره، روشنت می کنه،یه قرص بیاندازبالا روشن می شی، بلند شو، اگر تحرک نداشته باشی، پس می زنه. پسر ۱۸ساله دیگری که پای ثابت پارتی های شبانه است،ادامه می دهد:ازاون آبی کمرنگ ها به من بده. ۱۰دقیقه نگذشته احساس شادی و محبت دست می دهد و همه سرحال و نشئه در حال بالا و پایین پریدن هستند. پویا که حالا نیمه برهنه شده تلوتلو خوران برای تغییر هوای داخل اتاق به سمت پنجره می رود تا آن را باز کند و بعد از بازکردن پنجره به بیرون نگاه می کند و حرکت های ماشین ها، رفت و آمد آدم ها، وهم و خیالاتی که براثر خوردن قرص به او دست باعث می شود تا بدون اختیار به اندازه ای به بیرون خم شود که ناگهان از پنجره طبقه دوم به داخل کوچه افتاده و بیهوش می شود. پس ازنیم ساعت پویاتوسط ماشین یکی از میهمانان به بیمارستان برده شده و تحت مداوا قرار می گیرد.پدر و مادرش که به درخواست او، خانه را برای پویا و دوستانش خالی کرده بودند، سراسیمه خود را به بیمارستان رسانده و در حال شیون و زاری هستند. پزشک بیمارستان در جواب سوالهای مکرر پدر پویا می گوید، فقط دعا کنید. شاهین یکی از مهمان اکسپارتی درپاسخ به این سئوال که آیا از عوارض مصرف قرصهای اکستازی خبر دارد یا نه؟ می گوید: من و دوستانم ازتمام عوارض آن مطلعیم وتاکنون که برایمان اتفاقی رخ نداده است ( با زمزمه ای می گوید: هیجان را عشق است). به گفته اکثریت جوانان این میهمانی با مصرف قرصهای روانگردان تخلیه روانی و انرژی می شوند و این گفته برای جوانان امروزی که در زندگی سرگرمی و شادی دیگر ندارد شاید توجیهی است که فقط خودشان را قانع می کند. اکثر جوانان این میهمانی مهمترین دلیل استقبال جوانان از مصرف قرص های روانگردان را عدم اعتیادآور بودن این قرصها ذکر می کنند، هرچندکه متخصصان این را شایعه ای بیش بین جوانان برای جلب مشتری نمی دانند، چرا که قرصهای روانگردان موجب اعتیاد روانی شده و عوارض آن از اعتیاد جسمی بیشتر است. "اکستازی" به معنی سرمستی عارفان و حالت خلسه شاعرانه بوده که با اسامی نظیر"شیشه"،"پروانه"،"فرشته"،"یخ" و"اسید" برای استفاده در کلوپهای شبانه و درهم آمیزی رقص و موسیقی به کار می رود. قرصهای اکستازی در رنگهای مختلف آبی پررنگ و کمرنگ، خاکستری و صورتی با نامهای میستوبیشی، سوپرمن، ورسارج، اینترنت،تمبر، Love،Benz،Yada،Tripو گاه باآدمها و نامهای مذهبی چون صلیب، ستاره و لورد در بازار یافت می شود. این قرص به صورت خوراکی، جویدنی، کپسول و تزریقی با قیمتهای مختلف بین چهار تا ۴۰۰هزار ریال در بازار به فروش می رسد. بعد از ورود تریاک و وافور به زندگی آدمها سالهای طول کشید تا عصاره آن را چشم آبی ها گرفتند و شد مورفین و بعدازسالهای طولانی هزاران نفر درنشئگی آن غرق شدند.

بعدازگذشت سالها سروکله هروئین پیدا شد،امااکنون هرروز یک ماده شیمیایی جدید توی بازار خمارجات ایران و جهان سبز می شود یک روز اکس و هنوز نشئگی اکس، اکس پارتی و ریو نپریده که فامیل نزدیکش یعنی شیشه می شود بت آنها که می خواهند دایم توپ توپ و کله شان همیشه آنقدر داغ باشد که سیمهایشان بسوزد. مخدری که دربین جوانان ایرانی به خاطر قیافه اش که مثل بلورهای شکراست به "شیشه کریستال" مشهورشده یک مخدر صنعتی از برو بچه های متامفتامین می باشد و به همین خاطر با اکستازی فامیلی خیلی نزدیکی دارد.

درتایلند وسنگاپور آن را "شابو"، "اسپید"(قرص سرعت)،"آیس" (یخ)،"فرشته" و "اسید" می نامند، "شیشه" را در تایلند با نام یابامی نامند که در زبان تایلندی به معنای "داروی جنون" است و از افزودن ترکیبات متامفتامین به شکلات تهیه می شود. کریستالهای مکعبی شیشه که هم قیافشان درست مثل تکه های جامد پارافین است درست مثل هروئین مصرف می شود، یک زرورق که تمام زندگی آدمها روی آن ریخته شده و یک شعله به تمام هستی و بعد دودی که تا مخ آدم را داغان می کند.به گزارش ایرنا، اگر مصرف مخدرهایی مثل تریاک،هروئین و حشیش مدت زیادی طول بکشد تا قیافه و رفتار آدم را به هم بریزد ولی "شیشه" لعنتی از همان روزهای اول حسابی آدم را به هم می ریزد. "شیشه" یک پنجره توهمی با شیشه های کج و معوج جلوی انسان باز می کند درست شبیه پارانویا پر از توهم و بدخیالی و با این حساب به جز تمام بلاهایی که تمام مخدرها دارند شیشه ازمصرف کننده اش یک جنایتکارخطرناک ساخته که هرلحظه ممکن است دست به جنایتی فجیع بزند.

این روزها پرونده های بسیار زیادی از قتل، تجاوز و شکنجه را می شود در دادسراهای جنایی کشور دید که قاتل یک مصرف کننده پروپا قرص شیشه بوده است. براستی زمانی که درسال ۱۹۱۲دانشمندان آلمانی یک ماده شیمیایی جدید برای سنتز داروهای دیگر می ساختند، کسی فکر می کرد این ماده تبدیل به اعتیاد نسل جوان در قرن جدید شود.

میهمانی "شایان" با سپیده صبح بدون حادثه دلخراشی خاتمه یافت، ولی"اکس پارتی های" شبانه و پنهانی ادامه خواهد داشت و هر روز به تعداد مهمانی های اکس پارتی، مرگ ومیر ناشی از اکس و همچنین شمار جوانانی که براثر مصرف این قرصها راهی بیمارستانهای روانی یا زندان به دلیل جنایتهای فجیعی که انجام می دهند، افزوده خواهد شد. او در ابتدای راه است و به صدای شکستن جوانی اش فکر می کند، شیشه، فرشته، کریستال، صدای شکستن شیشه جوانی می آید.به گفته کارشناسان، مصرف یکبار قرص های روانگردان عوارض جبران ناپذیری نظیر ایست قلبی، اختلالات بینایی، کاهش اشتها، تورم مغز و در نهایت مرگ به دنبال دارد.

به عقیده این کارشناسان علیرغم آسیبهای جدی این ماده برای سلامت انسان ولی متاسفانه قرصهای اکستازی به دلیل ایجاد احساس شعف موقت برای جوانان جذابیت خاصی پیدا کرده و مصرف آن به دلیل ناآگاهی جوانان از عوارض خطرناک و مرگبارش رو به فزونی است. متخصصان بابیان این مطلب که یکبار مصرف این قرصها تا ۸۰درصد احتمال استفاده مجدد را افزایش می دهد، می افزایند: مصرف قرصهای روانگردان اعتیاد روانی در فرد ایجاد کرده که در موارد حاد این بیماری فرد را رها نکرده و حتی با شوکهای پی درپی و داروهای با دوز بالا هم جواب نمی دهد.

به عقیده یک روانپزشک، قرصهای اکستازی از دسته مواد متامفتامینی بوده که مواد تهیج کننده اند و فعالیت سیستم عصبی و حرکتی را افزایش داده و اشتها و خواب را کاهش می دهد و برعکس موجب افزایش هیجان می شود. به عقیده کارشناسان، فقدان اطلاع جوانان از خطرات واقعی این ترکیبات و در دسترس بودن آنها از دلایل گرایش جوانان به موادمخدر صنعتی نظیر شیشه و کریستال می باشد. نکته آخر اینکه، اکستازی، شیشه و کریستال را جادوی مرگ در قرن حاضر می خوانند و تاثیر این قرص نیروزا آنقدر باقی نمی ماند و وقتی به پایین رسد، دیگر از شور هیجان خبری نخواهد بود جز خماری....

چگونه فرزندان خود را در برابر اعتیاد محافظت کنیم

درباره مواد اعتیادآور اطلاعات کافی کسب کنید. از جمله انواع مواد اعتیادآور، نحوه مصرف آن ها، علل و عوامل مؤثر در شروع اعتیاد، همچنین عوارض و علایم مصرف مواد را بشناسید.

شما برای پیش گیری از اعتیاد فرزندان خود می توانید به نکات ساده اما کلیدی زیر عمل کنید:

۱) درباره مواد اعتیادآور اطلاعات کافی کسب کنید. از جمله انواع مواد اعتیادآور، نحوه مصرف آن ها، علل و عوامل مؤثر در شروع اعتیاد، همچنین عوارض و علایم مصرف مواد را بشناسید.

۲) مهارت های تربیتی خود را افزایش دهید. والدین در پیش گیری از اعتیاد فرزندان خود تأثیر اساسی دارند. شما می توانید با افزایش مهارت های تربیتی خود، فرزندانی با اعتماد به نفس بالا تربیت کنید و به آن ها مهارت های زندگی و ارزش گفتن نه به دوستان و همسالان معتاد را آموزش دهید.

۳) با فرزندان خود صحبت کنید و قبل از این که آن ها اطلاعاتی درباره مواد اعتیادآور به طور غلط از اطرافیان کسب کنند، شما این نکات را به آن ها بیاموزید و بگویید مواد چه خطراتی دارد و عواقب اعتیاد چیست.

۴) عقاید خود را به زور به آن ها تحمیل نکنید. قبل از رسیدن آنان به سن بحرانی بلوغ این کار را انجام دهید. فرزندتان را بیش از اندازه و به طور اغراق آمیز نترسانید.

زمان مناسبی را برای گفت و گو در این مورد اختصاص دهید. زیرا فرزند شما ارزش نصایح شما را با ارزش زمانی که به آن اختصاص داده اید، برابر می دانند.

０)          یک الگوی مناسب برای فرزندان خود باشید و برای او درستکاری، صداقت، تواضع و تمامی صفات مثبت را به نمایش بگذارید. اگر شما برخلاف آن چه می گویید، عمل کنید، از فرزند خود نیز انتظاری نداشته باشید. چگونه یک پدر معتاد می تواند راهنمای خوبی برای فرزندش باشد؟ دقت کنید که با تمسخر یک معتاد و یا صحبت کردن با لحن افراد معتاد پیام نادرستی به فرزند خود منتقل نکنید.

۶) گوش کردن را بیاموزید زیرا شما با صحبت کردن تنها ۵۰ درصد از وظایف خود را انجام داده اید و باید ارتباط خود را با فرزندتان با گوش کردن به حرف های او نیز ارتقا دهید. یعنی به حرف هایش خوب گوش دهید و به موقع صحبت کنید، فرزند خود را با گفتن جملات: چه قدر جالب، من این را نمی دانستم و ... به گفتن بیشتر تشویق کنید و به او بیاموزید تا مسائل روزمره و عقاید خود را با شما در میان بگذارد. فضایی ایجاد کنید تا او احساس راحتی کند. با جملات مثبت یا با لبخند و یا تکان دادن سر به او گوش دهید. با لحن خود و به کارگیری جملات تشویق کننده اشتیاق خود را به ادامه گفت و گو نشان دهید.

۷) از قبل آماده باشید. شما می دانید که فرزندانتان کنجکاوند و سوالات بسیاری درباره مواد مخدر دارند به طور طبیعی آن ها را با شما در میان می گذارند. مثلا ممکن است روزی فرزندانتان از شما بپرسند که آیا تا به حال مواد مخدر را تجربه کرده اید یا خیر؟ شما باید برای جواب این سوال از قبل آماده باشید.

کارشناسان معتقدند این فرصت بسیار خوبی است که علت مصرف نکردن خود را به زبان ساده به او منتقل کنید یا اگر مصرف کرده اید به او بگویید علت گرایش شما به مواد چه بوده است؟ چرا آن را کنار گذاشتید؟ حالا چه چیزهایی فهمیده اید که آن زمان نمی دانستید؟ و حالا چرا می خواهید که فرزندتان آن اشتباه را تکرار نکند؟ مسائل را بیش از اندازه تشریح نکنید زیرا این مسئله کنجکاوی بیشتر او را بر می انگیزد.

۸) به فرزندتان نزدیک شوید؛ جوانانی که با والدین خود احساس نزدیکی می کنند، کمتر از دیگران به مواد اعتیادآور روی می آورند. زمانی را به فرزند خود اختصاص دهید. به طور منظم و هفتگی با او برنامه ریزی کنید بعد از شام و قبل از خواب و یا روزهای تعطیل زمان مناسبی برای صحبت کردن بسیار مناسب است. جلسات خانوادگی برگزار کنید. در این جلسات تمام قوانین و مسائل خانواده، مورد بحث و تجزیه و تحلیل قرار خواهد گرفت، در این جلسه هر کس حق صحبت کردن خواهد داشت.واهمه نداشته باشید، از فرزند خود بپرسید که کجا می رود، با چه کسی می رود، و آن جا چه می کند. سعی کنید در ساعات غذا خوردن همه خانواده را دور هم جمع کنید، فایده این امر را به مرور زمان درک خواهید کرد. در صورتی که فرزندتان به منزل دوستش رفت، از حضور والدین او در منزل مطمئن شوید و به حضور خواهر یا برادر بزرگ تر و پدر بزرگ و مادر بزرگ اکتفا نکنید. دوستان فرزندتان را بشناسید و با والدین آن ها ارتباط برقرار کنید.

۹) به آنان در مقابله با گروه همسال کمک کنید زیرا حتی یک دوست صمیمی که مواد مصرف می کند ممکن است به فرزند شما مواد تعارف کند. گفتن نه به یک دوست صمیمی کار بسیار دشواری است. احتمال مصرف مواد مخدر به دنبال تعارف افراد ناشناس و غریبه در مقایسه با تعارف یک دوست صمیمی بسیار کمتر است. بهترین روش پیش گیری از این مسئله این است که با فرزند خود به طور آزمایشی چنین موقعیتی را تمرین کنید تا در برخورد واقعی با مواد بتواند پاسخ های مناسبی ارائه دهد.

۱۰) ارتباط خود را تقویت کنید، یک نوجوان تصور می کند که حرف های ارزشمند بسیاری برای گفتن دارد و شنیدن صبورانه این حرف ها توسط والدین حس اعتماد به نفس این نوجوان را تقویت خواهد کرد. بنابراین از همین لحظه یک ارتباط مستمر و پایدار را با وی پایه ریزی کنید، به یاد داشته باشید که علاقه بسیار شما به فرزندتان بدون ارتباط صحیح با وی معنایی نخواهد داشت.

۱۱) مرزها را مشخص کنید، در خانواده قوانین مشخص وضع کنید و برای سرپیچی از آن ها تنبیهات خاصی در نظر بگیرید. تنبیهات خود را به شکل خفیف اعمال کنید و از تنبیه بدنی شدید بپرهیزید. رفت و آمدها را در شب از یک ساعت مقرر به بعد ممنوع کنید.

۱۲) صادق و مهربان باشید. فرزند شما باید بیاموزد که هر گاه با یک مشکل اساسی رو به رو شد، بلافاصله برای مشورت به شما مراجعه کند ولی اگر شما هنگام ارائه مشاوره با وی بدرفتاری کنید اعتماد او را از خود سلب خواهید کرد. این مسئله بسیار مهم است که با فرزند خود مشاجره نکنید بلکه صبورانه به مسائل او گوش دهید.

۱۳) به فرزندانتان ابراز علاقه کنید. بهترین راه جلوگیری از رفتار ناشایست فرزندتان این است که وقت بیشتری با او صرف کنید. با او به رستوران، پارک، کوه نوردی، سینما و ... بروید و مهم تر از همه این که به او بگویید: دوستش دارید!

 روزنامه خراسان ( www.khorasannews.com )

آسیب شناسی اجتماعی زنان فرار از خانه

امروزه جوامع گسترده به دلیل پیچیدگیهای خاصی که در این نوع جوامع وجود دارد ، با مشکلات و مسائل فراوانی در زمینه های مختلف فرهنگی و اجتماعی روبرو هستند و همیشه همراه با پیشرفت با انواع آسیب های اجتماعی روبرو بوده اند .

امروزه جوامع گسترده به دلیل پیچیدگیهای خاصی که در این نوع جوامع وجود دارد ، با مشکلات و مسائل فراوانی در زمینه های مختلف فرهنگی و اجتماعی روبرو هستند و همیشه همراه با پیشرفت با انواع آسیب های اجتماعی روبرو بوده اند . از جمله این آسیب ها می توان از ترک ناگهانی دختران از خانه یاد کرد ، که این مسئله در جامعه ما به دلیل وجود معیارها و هنجارهای دینی و خانوادگی ، یک نوع اسیب اجتماعی محسوب می شود که بایستی به دنبال ریشه یابی این مسئله باشیم . و به جای پاک کردن صورت مسئله به دنبال یافتن راه حلی مفید باشیم.

● مسئله شناسی فرار از خانه

▪ تعریف فرار:

فرار از خانه و اقدام به دوری و عدم بازگشت به منزل و ترک اعضای خانواده ، بدون اجازه از والدین یا وصی قانونی خود ، در واقع نوعی واکنش نسبت به شرایطی است که از نظر فرد نامساعد ، غیر قابل تحمل و بعضا تغییر ناپذیر است. این عمل معمولا به عنوان مکانیسم دفاعی به منظور کاهش ناخوشایندی و خلاصی از محرکهای آزار دهنده و مضر و دستیابی به خواسته های مورد نظر و عموما آرزوهای دور و دراز انجام می شود

 
امروزه در اکثر کشورهای جهان فرار از خانه به یک معضل جدی اجتماعی تبدیل شده است .در جامعه ما نیز، مسئله فرار دختران به عنوان یک معضل مطرح می باشد .
اما در مورد مسئله فرار از خانه ، می توان اینگونه بیان کرد که اقدام به فرار هم از سوی پسران و (مردان متاهل ) و هم از سوی دختران (و زنان متاهل ) انجام می شود . البته دلایل چنین اقدامی توسط مردان متاهل و پسران با یکدیگر متفاوت است . زنان متاهل نیز اغلب به خشونت و مفاسد اخلاقی همسر یا اغفال و مفاسد اخلاقی خود از خانه متواری می شوند: در شرایطی ممکن است که اقدام به فرار به همراه فردی از جنس مخالف با زمینه دوستی و قرار ملاقات انجام شود . اخیرا مواردی از فرارهای گروهی در بین دختران مشاهده شده است . اما اغلب دختران به تنهایی فرار می کنند .
اغلب فرارها از شهرستانها به مرکزو یا شهرهای بزرگ انجام می شود هر چند که مبدا و مقصد معدودی از فرارها نیز بالعکس می باشد و گاهی نیز از شهرهای کوچک و بزرگ به قصد عزیمت به کشورهای دیگر اتفاق می افتد.

برخی از دختران برای نخستین بار اقدام به فرار می کنند و دسته ای دیگر علیرغم تلاشهای مددکاران جهت بازگشت به محیط خانه و خانواده مجددا از محیط خانه می گریزند.

▪ تبیین عوامل موثر در فرار دختران :

آسیبهای اجتماعی نظیر فرار از خانه دارای زمینه ها و ابعاد مختلفی هستند و عوامل گوناگونی از جمله عوامل فردی، خانوادگی و اجتماعی در شکل گیری آن مؤثر است .

عوامل فردی

این دسته از عوامل معطوف به عدم تعادل شخصیتی و اختلال در سلوک و رفتار است که به برخی از آنها اشاره می شود:

الف) شخصیهای ضد اجتماعی

ویژگی های این نوع شخصیت ، بهم ریختگی ارتباط میان انسان و جامعه و ارتکاب رفتارهای نا بهنجار است که مورد قبول جامعه نمی باشد . ولی معمولا نزد عامل آن در اصل و یا در مواقعی خاص ، نا پسند شمرده نمی شود . افراد روان رنجور نسبت به هنجارها و مقررات اجتماعی بی تفاوت بوده و کمتر آنها را رعایت می کنند . اعمال این افراد نظام اجتماعی را متزلزل می کند و رعایت ارزشهای اخلاقی را به پایین ترین سطح آن تنزل می دهد، و در پند گرفتن از تجربیات ، بسیار ضعیف بوده و در قضاوتهای خود یکسویه می باشند . این نوع شخصیتها عمدتا از محیط خانه و مدرسه فرار می کنند.

شخصیتهای خود شیفته

این شخصیت ها تمایل شدیدی به خود محوری دارند و پیوسته به تمجدید و توجه دیگران نیازمندند.

این افراد اغلب با رویاهایی در مورد موفقیت نامحدود و درخشان ، قدرت ، زیبایی و روابط عشقی آرمانی مشغول هستند.

اغلب این افراد والدینی داشته اند که نسبت به آنها محبت با ثباتی نداشته یا سرد و طرد کننده بوده اند یا بیش از حد به آنها ارج نهاده اند .

نوجوانان خود شیفته ، به علت سر کوب خواسته ها و فقدان ارضای تمایلات درونی از کانون خانواده بیزار شده و به رفتارهای نابهنجار نظیر فرار از خانه گرایش نشان می دهند. آیزنک معتقد است بین ویژگی شخصیتی افراد با رفتار نابهنجار آنها رابطه وجود دارد . فرد برونگرا به دنبال لذت جویی آنی است و دم را غنیمت می شمارد، تشنه هیجان و ماجراجویی است . کمتر قابل اعتماد می باشد ، نمی تواند احساساتش را کنترل نماید و بدون تامل عمل می کند

ـ شخصیت هیستریونیک (نمایشی)

 نزد این افراد جلب توجه دیگران اولویت خاصی دارد . دوست دارند با جوش و خروش صحبت کنند . مشخصه بارز آنها بیان اغراق آمیز ، هیجانی ، روابط طوفانی بین فردی ، نگرش خود مدارانه و تاثیر پذیری از دیگران است. توجه کافی به درک موقعیت ندارند و تمایل دارند با تعمیم عاطفی پاسخ دهند . این افراد برای آنکه خود را ثابت کنند ، هر تجربه ای را حتی اگر برای آنان گران تمام شود و مشکلاتی را ایجاد نماید انجام می دهند‌.

از دیگر مشکلات روحی –روانی که منجر به رفتارهای ضد اجتماعی می شود ، می توان به ضعف عزت نفس ، احساس کهتری ، فقدان اعتماد به نفس ، اختلال خلقی دوقطبی و ... اشاره نمود . چنین افرادی معمولا مستعد انجام کارهای سنجیده ، نظیر فرار از خانه می باشند.

به اعتقاد صاحبنظران ، خانواده در شکل دهی به زندگی و رفتار فرد تا حد زیادی موثر است . اگر خانواده با مشکلات و آسیبهای عدیده ای مواجه باشد ، روند جامعه پذیری اعضای خانواده مختل می شود

 
ب) روابط در خانواده

ـ خشونت:

فرار از خانه یکی از باز تابهای خشونت خانگی است که به دلیل تاثیرات اجتماعی قابل تامل است . اعمال خشونتهای روحی، جسمی از سوی اعضای خانواده، عامل بسیار مهمی در فرار دختران است . بسیاری از دخترانی که قربانی این خشونتها می باشند به دلیل ترس از آزاردهندگان و آبروی خویش، جرات اظهار مشکلاتشان را ندارند، لذا از خانه فرار می کنند و در شرایطی که از سوی نیروهای امنیتی مجبور به بازگشت شوند ، تمایلی به اینکار ندارند . زیرا از محیط ناامن خانه می هراسند .

ـ تبعیض:

بسیاری از والدین آگاهانه و یا ناآگاهانه با تبعیض بین فرزندان ، موجب اختلاف بین آنها و دلسردی آنها از زندگی می شوند . تبعیض در مواجه با خطاها و اشتباهات فرزندان دختر و پسر و تنبیه تبعیض آمیز بر اساس برتری پسر بر دختر یا بالعکس موجب سلب اعتماد به نفس و بدبینی فرزندان نسبت به والدین می شود . تبعیض با روحیه حساس و عزت نفس دختران منافات دارد و لطمات جبران ناپذیری را بر روح و روان آنها وارد می‌کند.

ـ محدودیت مطلق:

در این نوع شیوه تربیتی ، فرزندان از آزادی و اختیار لازم و متناسب با سن و شرایط خویش محرومند و باید نظر والدین را بدون آگاهی از علت آن انجام دهند و حق اظهار نظر ، دخالت یا تصمیم گیری را ندارند . در این خانواده ها به خواسته های مادی ، معنوی فرزندان توجهی نمی شود . لذا توانایی و مقاومت آنها درهم می شکند، و ازهر فرصتی جهت عدم پیروی از هنجارهای خانواده بهره می برند و در صدد هستند با فرار از خانه ،از این محدودیت ها رهایی یابند

ـ آزادی مطلق

همانطور که عدم توجه به نیازهای عاطفی فرزندان می تواند عامل فرار آنان از کانون خانواده باشد . توجه بیش از حد متعارف و در اختیار بودن امکانات فوق حد سنی فرزند هم می تواند زمینه مسائلی چون فرار از خانه را ایجاد نماید.

وقتیکه تمایلات و خواسته های فرزندان محقق می شود ، لذا به محض ایجاد مشکلات و بحرانها و فشارها ی زندگی، که در آن امکان تحقق برخی از آرزوها سلب می شود و یا در شرایطی که خواسته های فرزند به افراط می گراید ووالدین با آن مخالفت می نمایند . فرزند، به دلیل تربیت عاطفی (نه تربیت عقلانی ) روحیه عدم درک منطقی شرایط ، ناز پروری و کاهش دامنه استقامت، عصیان و طغیان نموده و همین امر موجب دوری او از والدین و اعضای خانواده می گردد که نهایتا می تواند زمینه فرار از خانه را فراهم نماید . دراین شرایط مسائل بسیار کوچک به دلیل پائین بودن آستانه مقاومت درنظر فرد بزرگ و غیر قابل تحمل جلوه می کند . چنین فردی پس از فرار نیز اقدام خود را توجیه می کند و با احساس عمیق بیداد گری به متهم کردن اطرافیان می پردازد و معتقد است فراراو در جهت احقاق حق از دست رفته خود بوده است. این وضعیت در بین طبقات مرفه و غنی جامعه بیشتر مشاهده می شود.

اگردر شبکه روابط اجتماعی این مسئله را درنظر بگیریم فرد عضویت یافته در شبکه های نابا ب، ارزشهای نادرست گروه از جمله نحوه مقابله و برخورد با امرو نهی والدین ، نحوه مخالفت و به کرسی نشاندن خواستها و تمایلات نفسانی در خانه را درونی می کند و با دسترسی به فرصتهای نامشروع ، انها را به مرحله عمل می رساند .در این گروهها رفتار کجرو و نابهنجار بسیارعادی و روال شده است و به عنوان ارزشهای مدرن اشاعه می شود. و نگرشها و نصایح والدین به عنوان ارزشهای منسوخ محسوب می شود . بر اساس تحقیقات حدود ۷۹ در صد از جوانان به همانند سازی با دوستان خود می پردازند.

ـ وسایل ارتباط جمعی

رسانه های نوشتاری ودیداری دارای کارکردهای سه گانه از جمله اطلاع رسانی هستند . زمانی که رسانه ها موضوع فرار دختران را با ذکر تمام جزئیات منعکس می کنند، در واقع افراد را نسبت به وضعیت افرادی که شرایطی نامساعد و بغرنج خانه را تحمل نکرده اند ، مطلع می کنند و باعث می شود که آنها نیز همین عمل را در مواجه با مسائل خانواده تکرار کنند. ضمن آنکه قبح مسئله تا حد بسیار زیادی در اذهان شکسته شده و به عنوان یک عمل عادی جلوه می نماید.از سوی دیگر برخی از فیلمها و سریالها ی تلویزیونی مشوق فرار از خانه است . ترویج روحیه استقلال طلبی غیر منطقی در سنین نوجوانی ، عدم رعایت احترام به بزرگترها ، حتی نمایش فرار جمعی از جوانان ، بدون نمایش صحیح پشیمانی و ندامت آنها، می تواند در شیوع این پدیده ها موثر باشد .
نقش رسانه های جمعی به ویژه ماهواره و اینترنت در رواج بی بندو باری اخلاقی ، مقابله با هنجارهای اجتماعی ، عدم پایبندی مذهبی و بلوغ زود رس نوجوانان در مسائل جنسی حائز اهمیت است .

ـ شهر نشینی

بافت اجتماعی شهرهای بزرگ و پیچیدگی روز افزون زندگی شهری ، فرصت ارتکاب جرائم و رفتارهای ضد اجتماعی را فراهم می کند .

جاذبه شهرهای بزرگ ، رفاه، تجملات شهری و امکانات مادی، انگیزه در اختیار داشتن آنها و زندگی در این محیط را مضاعف می کند و سیل عظیم جمعیت با هدف یافتن شغل و دستیابی به امکانات فوق مهاجرت می نمایند وشهرهای بزرگ را با خرده فرهنگهای مختلف در هم می آمیزند و بدین ترتیب پایبندی به آداب و رسوم کاهش می یابد و آزادی عمل فرد نیز بیشتر می شود. گاهی همین سراب زندگی مرفه شهری و آزادی عمل دختران را به سوی شهرها متواری می نماید.

ـ تغییر ارزشها

انسانهای دنیای امروز در چهار راه سرگردانی و تضاد ارزشها گرفتار آمده اند و نمی دانند به کدامین سو حرکت کنند . از یکسو جامعه بستر نوینی از ارزشهای اجتماعی مدرن را مقابل دیدگان افراد قرار می دهد و از سوی دیگر فرد را با بن بستهای بسیاری در دستیابی به اهداف جدید مواجه می کند .

جوان امروز در این شرایط با مشکل بحران هویت روبروست . گاه آنچه که اجتماع بطور عملی به او می آموزد با ارزشهای خانوادگی سنخیتی ندارد و همین امر شخصیت او را دچار دوگانگی می نماید .دختران امروزدچار خود درگیری میشوند و برای فرار از این حالت به شیوه های مختلفی نظیر فرار از خانه متوسل می گردند .

ـ مشکلات اقتصادی

برخی از صاحبنظران مشکلات اقتصادی را علت عمده آسیبهای اجتماعی می دانند . البته این به مفهوم نگرش تک عاملی در تبیین انحرافات نمی باشد . به اعتقاد آنان عوامل اقتصادی درچگونگی زندگی فردی و اجتماعی تاثیر گذار است . فقر و توزیع ناعادلانه ثروت به همراه فقر فرهنگی زمینه ساز انواع رفتارهای نابهنجار می باشد .
امروزه فشار و مشکلات اقتصادی ، احتمال دو شغله بودن و اشتغال نان آوران خانواده در مشاغل کاذب یا غیر مجاز را افزایش داده است .

همین مسئله منجر به کم توجهی آنها نسبت به نیاز جوانان ، رفع مشکلات روحی و روانی و تربیت صحیح و شایسته آنها گردیده است .

ـ ضعف نظارت اجتماعی

با انگیزه های فرار دختران از خانه در می یابیم که اکثر آنان برای کسب استقلال و آزادی روابط در خارج از خانه اقدام به فرار کرده اند . این بدین معناست که جامعه میزان نظارتهای اجتماعی دولتی و مردمی را کاهش داده و آزادی بی قید روابط زنان و مردان را افزایش داده است.

در حالی که این حد افراطی از آزادی مقبول بسیاری از خانواده ها نیست. آنها به دلیل همین فضای نامناسب جامعه مجبور می شوند رفتار و ارتباطات اجتماعی دختران خود را محدود کنند و این محدودیت و کنترل دختران را با عقده های روحی –روانی مواجه می نماید و آنان احساس خواهند کرد که خانواده آنها را درک نمی کند، در صورتی که به عکس خانواده به دلیل آینده نگری و مصلحت اندیشی فرزند می کوشد دختر را از حیطه خطردور سازد. برخی دختران به دلیل حساسیت های روحی، دلسوزی والدین را به معنای سلب آزادی تعبیر می کنند و در نتیجه اقدام به فرار از خانه می نمایند.

ـ پیامدهای فرار دختران

فرار دختران در واقع تعرض به قاعده کهن و مرسوم زمانهای دیروز و امروز است که نه خانه را محل امن وآرامش و آسایش می داند نه محلی که باید از آن گریخت . این تعرض و جدال جامعه را تحریک کرده و آشفتگیهای خاصی را دامن می زند . هنگامی که دختری به طور غیر منطقی فرار می کند ، خود و پیرامونش یعنی خانواده و جامعه را تا شعاعی وسیع به طرق مختلف در معرض آسیبها و خطرات زیادی قرار می دهد . این پیامدها در بعد فردی ، خانوادگی و اجتماعی قابل بررسی است .

۱( پیامدهای فردی:

فرار آغاز بی خانمانی و بی پناهی است و همین امر زمینه ارتکاب بسیاری از جرایم را فراهم می کند . دختران فراری برای امرار معاش به سرقت، تکدی گری ، توزیع مواد مخدر ، مشروبات الکلی و کالاهای غیر مجاز ، روسپیگری ، عضویت در باندهای مخوف و کثیف اغفال و فحشاء اقدام می کنند. برخی از این دختران پس از فرار در ساختمانهای متروکه ، پارک و خانه های فساد، شب را به صبح می رسانند و از مکانی به مکان دیگر در حرکت هستند فقط برای آنکه بتوانند زنده بمانند . دختران فراری تمام پلهای پشت سر خود را خراب و ویران می کنند . ارتکاب به نوع جرایم و فساد اخلاقی موجب می شود که دچار انواع بیماریها و اختلالات روحی و روانی شوند و برخی از آنها به دلیل سر افکندگی ناشی از تجاوزات دست به خود کشی می زنند .

از دیگر پیامدهای ناگوار فرار دختران ، روسپیگری و ابتلا به انواع بیماریها از جمله ابتلا به ویروس ایدز می باشد . هر چقدر مدت زمان فرا رفرد طولانی تر باشد و با افراد بیشتری تماس داشته باشد ، خطر ابتلا به ویروس ایدز افزایش می یابد .
۲(پیامدهای خانوادگی:

فرا ردختران می تواند بزرگترین لطمه و ضربه برای حیثیت و شرافت خانوادگی فرد باشد این عمل اولا نشانه ای از نا کار آمدی خانواده در تربیت فرزند ، شکاف نسلی بین والدین و فرزندان واختلافات خانوادگی است . و ثانیا از آنجا که فرجام و سر انجام دختران در اکثر موارد چنانکه ذکر گردید گرفتار آمدن در دایره تنگ باندهای فساد و فحشاء و ارتکاب جرائم اخلاقی است ، لذا فرار به مفهوم لکه ننگ و بدنامی برای خانواده محسوب می شود و بدین لحاظ است که فرار دختران کمتر توسط خانواده ها گزارش می شود و اغلب پس از بی نتیجه ماندن جستجوها و تلاشهای خانوادگی ، فرار دختران با عنوان فقدانی دختریا دزدیده شدن او به مراجع قضایی گزارش می شود.
از طرف دیگر دختران فراری با درگیر شدن در مسائل غیر اخلاقی نمی توانند به خانواده باز گردند ، مگر آنکه خانواده به این نکته توجه نماید که عدم پذیرش فرد به معنای فرو غلتیدن هر چه بیشتر او در منجلاب فساد و تباهی است . در هر حال زندگی دختر فراری در صورت بازگشت به منزل نیز همراه با مشکلات مضاعف خواهد بود .

۳( پیامدهای اجتماعی:

جامعه شناسان معتقدند پدیده های اجتماعی همچون حلقه های زنجیر به هم متصل ووابسته اند ، بطوری که افزایش نرخ آسیبهایی چون طلاق، بیکاری، اعتیاد ، منجر به افزایش آسیبی نظیر فرار دختران می شود و نکته قابل توجه آنکه فرار دختران از خانه به افزایش نرخ مفاسد اجتماعی منتهی می گردد.

آسیبهای اجتماعی از جمله، فرار همچون امراض و ویروسهای هستند که موجب ایجاد فضای مسموم در جامعه می شوند و می توانند ضمن لکه دار نمودن عفت عمومی و شکستن حریمهای اخلاقی ، بهداشت روحی و روانی اعضای جامعه را تهدید نموده و آسیب جدی بر سلامت جامعه وارد نمایند .

از دیگر پیامدهای فرار دختران اینست که هزینه های فراوانی را بر دوش جامعه و دولت می گذارد ، بطوریکه اقداماتی نظیر گزارشات فقدانی دختر و شناسایی دختران فراری توسط نیروهای چند گانه امنیتی ، بازجویی و مراحل قضایی ، ایجاد مراکز مختلف –مانند کانون اصلاح و تربیت ومراکزی که قبلا در زمینه سازماندهی دختران فراری، فعال بودند و نیز مسئولیت سازمان بهزیستی – که تماما هزینه هنگفتی را بر جامعه تحمیل می نماید.

▪ نقد برخی عملکردها

در چند ساله اخیر مراکز دولتی تحت عنوان خانه سلامت ، خانه ریحانه و خانه سبز و .. جهت کاهش آسیبهای ناشی از فرار دختران و بازتوانی آنها و ارجاع افراد به خانواده تاسیس گردید وپس از چندی متوقف شد . در این بخش به چند نمونه از اشکالات این مراکز اشاره می شود.

مؤسسین چنین مراکزی هرگز به ریشه ها و علل فرار دختران توجهی نداشتند ، بلکه در یک حالت انفعالی با پذیرش مسئله فرار دختران مامنی موقت را طراحی کرده بودند که متاسفانه به دلیل عدم سرعت در شناسایی دختران ، عمدتا دختران فراری پس از آسیبهای فراوان به مراکز وارد می شدند.

-    این مراکز ، محیطی جهت آشنایی دختران فراری با یکدیگر و کسب اطلاعات و تجربیات برای افراد تازه کار از دخترانی بود که برای چندمین بار از خانه متواری می شدند.

هیچ دخترفراری ، شخصا به این مراکز مراجعه نمی نمود و اغلب پس از مواجهه با مشکلات متعدد و دستگیری به این مراکز فرستاده می شد . لذا اگر فرد شخصا احساس ناامنی ، نا توانی ونیاز نمی کرد و محیط خارج را می شناخت، به این مراکز مراجعه نمی نمود.

 این مراکز در صدد بودند تا برای دختری که از نظر روحی به تعادل رسیده و از نظر اخلاقی می تواند به جامعه باز گردد ، کمک هایی را برای داشتن خانه مستقل ارائه دهند که خود عاملی برای تکرار و رغبت به کار بود.

 دختران فراری در این مراکز ، اطلاعاتی در مورد شرایط خانوادگی ، کارهایی که در مدت فرار انجام داده بودند ، علت حضور در مرکز ، برنامه های آتی ، هنجارها و خرده فرهنگهای خیابان از یکدیگر جذب می کردند و کار خود را توجیه می نمودند ، زیرا مشاهده می کردند افراد زیادی مانند آنها فرار کرده اند ، لذا جسورتر می شدند . به راستی چرا چنین مؤسساتی با هزینه های هنگفت و بدون کارشناسی و سنجش اشکالات احتمالی کار تاسیس می شوند و بعد از مدت زمانی منحل می گردند .

·        پیشنهادات

همانطور که ذکر گردید دختران فراری از بین اقشار مختلف می باشند و با انگیزه ها و علل گوناگونی اقدام به فرار می کنند و پیامدهای فرارآنان خانواده و جامعه را تهدید می کند.

 زمینه هایی برای مقابله با این مسئله وجود دارند از جمله :

توجه و رسیدگی بیشتر به نهاد خانواده و سعی در رفع مشکلات مختلف ، تربیتی ، اقتصادی ، فرهنگی آنها از طریق دولت ،تقویت و سازماندهی نهادهای مردمی موثر در امداد خانواده از جهات مختلف ، نظیر کمیته امداد امام خمینی ، بنیاد های خیریه ، صندوقهای قرض الحسنه احیای سنتهای دینی و حاکمیت ارزشهای اجتماعی اسلام نظیروجوب احترام به والدین ، رسیدگی به خویشان ، نظارتهای فامیلی چون ولایت پدر، جد پدری ، برادر بزرگتر .

نظر به اینکه با استناد به اطلاعات و تحقیقات ، بیشتر دختران فراری ازبین خانواده های نابسامان بوده و اغلب فرزندان طلاق هستند، به کارگیری تمام تمهیدات جهت پیشگیری و کاهش نرخ طلاق از طریق تقویت مراکز مشاوره ، اجبار به شرکت در کلاسهای آموزش حقوق و تکالیف زوجین قبل از عقد رسمی ، اجبار در مراجعه به مراکز مشاوره از طریق اهرمهای دولتی .... ضروری است . نهایتا چنانچه خانواده ای به دلیل اعتیاد، مرگ والدین، بیکاری و بیماری همسر از هم گسسته شد ، می توان خانواده را موظف نمود که وضعیت حضانت و تربیت فرزندان را به سازمانی که از سوی دولت مشخص می شود ، گزارش نماید و این سازمان در رفع مشکلات فرزندان چنین خانواده هایی تلاش می نماید و نسبت به رفع خشونت ها و مشکلات این خانواده ها اقدام نماید .
از آنجا که بسیاری از دختران فراری (۷۰%) درسنین ۱۶-۱۴ ساله و در دوره های حساس نوجوانی قرار دارند و با مشکلات متعدد خاص این دوره مواجه می باشند . لذا بخشی ازپیشنهادات جهت پیشگیری از فرار دختران معطوف به وزارت آموزش و پرورش می باشد.

همچنین برخی دیگر از پیشنهادات مربوط به سایر عوامل اجتماعی است که در کاهش فرار دختران دخیل می باشد:

-    نظارت ، ارزشیابی و باز تعریف وظایف دستگاههای ذیربط در امور مربوط به اقشار آسیب دیده و آسیب پذیر جهت هماهنگی و وحدت رویه وبهینه سازی و حتی ادغام آنها؛
- تاسیس یک مرکز توانمند جهت جمع آوری آمار و اطلاعات منطقه ای ، کشوری، بین المللی دختران فراری و شبکه های مربوط.

-         تربیت نیروهای پلیس انتظامی از بین بانوان متعهد و متدین جهت این مسئله خاص.

-         ضرورت اشنایی نیروهای نظامی به ویژه پلیس زن با مسائل روانشناسی دختران فراری و خرده فرهنگ آنها.

-         اعمال مجازات های بسیار سنگین، علنی و جدی( در ملاعام) برای باندهای فساد، اغفال ، تجارت جنسی.

-    قانونمند نمودن نحوه درج اخبار مربوط به بخش حوادث و ممانعت از سوء استفاده از بیان جزئیات فرار به دلیل بد آموزی و اشاعه منکرات و جلوگیری از قهرمان سازی مطبوعاتی از این عاملین؛

- به کارگیری نیروهای مردمی و سازمانهای غیر دولتی جهت امداد به دختران تحت خشونت خانواده و اطلاع رسانی به نیروهای امنیتی.
- تقویت نظارتهای اجتماعی رسمی و دولتی و نیز نظارتهای مردمی و محلی از جمله امر به معروف و نهی از منکر جهت پاکسازی فضای جامعه و تعدیل آزادیهای اجتماعی."

قتل های" ناموسی" و خشونت علیه زنان تحت نام دفاع از ناموس

قوانین زن ستیز و خشونت علیه زنان،حرمت انسانی و حقوق اولیه و پایه ای زنان یعنی آزادی –های فردی و حقوقی زنان را به شدت زیر سئوال برده و آن را به اهانت میکشد. حق طبیعی و بدیهی همه انسانها از جمله زنان است که در جامعه ای عاری از قوانین نابرابر و بدور از از هر گونه ستم جنسی، زندگی امنی داشته باشند.

سالیانه تعداد بیشماری از زنان و دختران جوان و حتی دختران در سنین کودکی جان خود را تحت عنوان قتل "ناموسی"از دست می دهند و قربانی قوانین قرون وســــــطائی و ارتجاعی حاکم بر جامعه و خانواده خود می شوند.

بر اساس یکی از گزارشات سازمان ملل (UNFPA )، آمار رسمی تعداد کشته شــــــدگان زن به دست نزدیکان مرد خود چون شوهر،پدر،برادر و... سـالیانه رقمی بیش از ۵۰۰۰ نفر است. این در حالی است که بر اســـاس گزارشات AMNESTY ،آمار غیر رسمی و اعلام نشده بســــیار بالاتر از ارقامی چون ۵۰۰۰ نفر در سال است. به عنوان مثال تعداد قتل های " ناموسی" در پاکســـــتان
هر سال، سر به هزاران نفر میزند و این تعداد هر سال رو به افزایش است.

قتل های "ناموسی" در بسیاری از جوامع و کشــــــــورهای دنیا که سرمایه و به طبع آن قوانین ارتجاعی و مرد ســـالارانه حاکم است،اتفاق می افتد. بر اساس یکی از گزارشات سازمان ملل که تازه آنهم گزارشی قدیمی است و از سال ۲۰۰۰ میلادی باقی مانده، قتل های "ناموسی" در کشورهائی همانند بنگلادش،برزیل،یمن،چین،پاکستان،مراکش،سوئد، ایتالیا،عراق، اسرائیل ،مصر،هند،،اکوادور، ایران ،ترکیه،اوگاندا و بسیاری از ممالک دیگر به درجات متفاوت اتفاق افتاده است و کماکان رخ میدهد.

قوانین زن ستیز و خشونت علیه زنان،حرمت انسانی و حقوق اولیه و پایه ای زنان یعنی آزادی –های فردی و حقوقی زنان را به شدت زیر سئوال برده و آن را به اهانت میکشد. حق طبیعی و بدیهی همه انسانها از جمله زنان است که در جامعه ای عاری از قوانین نابرابر و بدور از از هر گونه ستم جنسی، زندگی امنی داشته باشند. قتل های " ناموسی"، بدترین و افراطی ترین شکل خشونتی است که به اصطلاح به حفاظت از "ناموس " ربط پیدا می کند و این خود ریشه در قوانین و مناسبات حاکم بر جامعه دارد.
بدیهی است جامعه ای که تمام قوانین و مناسباتش بر اساس برتری مرد بر زن پایه ریزی شده،جامعه ای که زن را شهروند درجه دوم قلمداد میکند، باید هم نگهبانانی که همان شوهر،پدر،برادر و یا مردی از خانواده باشد برای حفظ " ناموس و دفاع از شرفشان" پرورده کند.تعبیر معمول از قتل "ناموسی"، کشتن زن به دست مردی از خانواده است که به دلیل " اتهام" به رابطه جنسی قبل از ازدواج رسمی و یا خارج از ازدواج رسمی صورت میگیرد. در این جوامع برقـــــــراری روابط آزادانه جنسی زن با مرد دلبخواه خود به شرطی که بدون اجازه خانواده و بخصوص مردان خانواده صورت گرفته باشد،جرم محصوب میشود و این از نظر آنها جدیترین تهدید علیه " ناموس و شرف" خانواده و بویژه مردان خانواده است.زیرا که این عملی " غیر قابل قبول" ، " غیر اخلاقی" و "ناجایز" است. آنچه که گفته شد بیانگر گوشه کوچکی از عمل غیر انسانی و قرون وسطائی قتل ناموسی است. زیرا زن کشته میشود چون به دلخواه خود ازدواج کرده و همسر خود را انتخاب کرده است. زن به قتل میرسد به دلیل اینکه زیر بار ازدواج ناخواسته نرفته، زن از بین برده میشود زیرا از مردی جدا شده که شکنجه اش کرده و مورد تجاوزش قرارداده است. زن خیلی به راحتی به قتل میرسد چون سر به زیر نیست و به مثابه یک انسان آزاده فکر میکند و به تبع آن عمل میکند. عمل وحشیانه ای که به عنوان قتل ناموسی صورت میگیرد و خشونتی که در این رابطه اتفاق می افتد و عنوان دفاع و حفاظت از "ناموس و شرف" مرد و خانواده را به خود میگیرد از ارتجاعی ترین و وحشیانه ترین قوانین عصر حاضر است. اکثر قتل های ناموسی در ممالک و جوامعی صورت میگیرد که اسلام دین رسمی و قوانین برخاسته از آن در این جوامع غالب است و این قوانین بطور رسمی عمل میکنند.به عنوان مثال میتوان از کشورهائی مثل الجزایر،بحرین،مصر ایران،عراق،یمن،اردن،سودان،سنگاپور و...نام برد .

تمام آنچه به عنوان دلیل یا دلایل برای وقوع این قتل ها ذکر شد،در واقع ریشه و دلایل پایه ای تری داردو آن ساختار جامعه طبقاتی و قوانین و عملکردهای برخواسته از آن است. در جامعه ای که زن کالا محسوب میشود و مرد صاحب این کالا است، طبیعی است که مرد دست بالا را دارد و مختار است و ابزارهای لازم را هم در اختیار دارد که برای حفظ دارائیش،حتی مرتکب قتل و جنایت هم بشود. چون در بدترین حالت و با تحمل سخت ترین مجازات که شاید بتواند چند سالی در زندان باشد، بعدأ به زندگی عادی خود ادامه می دهد و ککش هم نمیگزد چون وظیفه" مردانه " خود را به جا آورده است و اینبار با "وجدانی راحت" به زندگیش ادامه میدهد.

دفاع از ناموس که وسیله ای است برای رسمیت دادن و طبیعی جلوه دادن خشونت علیه و قتل زنان، بر این اساس پایه گذاری شده است که گویا ناموس مرد تابعی است از رفتار و کردار بقیه اعضای خانواده یعنی زن خانواده و دختران موجود در خانواده. در چنین جامعه ای و در چنین خانواده ای که مرد ، یکه تاز میدان است، ارزش و احترام زن به نسبت درجه نقش او بعنوان زن خانه و بعنوان مادر خانه سنجیده می شود. "زن خوب" و " باارزش" کسی است که از مردان خانواده تابعیت کند و نیاز آنها را که همان حفظ " ناموس" باشد بجا آورد. در غیر این صورت مأموریت مرد یا پسران خانواده که همان کنترل و محدودکردن آزادی زن در عرصه نیاز های جنسی خودش باشد، شروع میشود و سرانجام این مأموریت بسته به اینکه زن چقدر "نافرمان" باشد، تغییر میکند. این وظیفه و مأموریت میتواند به قتل و از بین بردن فیزیکی زن منجر شود و یا ممکن است در سطح کتک کاری ،توهین و بی احترامی روزمره باقی بماند.میزان مجازات هر چه باشد در ماهیت قضیه یعنی بی اهمیت کردن و کاهش و نادیده گرفتن نقش زن در خانواده و در جامعه تغییر ی نمی دهد.

وجود دمکراسی در جامعه این امکان را فراهم میکند که زنان بتوانند سطح آگاهی خود را در هر موردی بالا ببرند و بر بستر دمکراسی موجود در جامعه از حقوق خود دفاع کنند و امر مبارزاتی خود را سازمان دهند . خشونت با همه ابعادش در جوامع مختلف یکسان نیست و یکی از فاکتور های اساسی در زیاد و یا نازل بودن آن علیه کل زنان بستگی مستقیمی به ساختار اقتصادی و روبنای سیاسی آن جامعه دارد.در مقایسه ای هر چند نا دقیق هم، ما مشاهده میکنیم که خشونت علیه زنان در جوامعی که از دمکراسی نیمه ناتمامی برخوردارند به نسبت جوامعی با ساختار سیاسی دیکتاتوری ،مذهبی تفاوت فاحشی دارد. اگر در این نوع جوامع مبارزه زنان در حول و حوش طرد این نوع بربریت علیه زنان است، در جوامع اروپائی مبارزات زنان حول برابری کامل با مرد در عرصه های مختلف اقتصادی ، سیاسی و اجتماعی و خصوصأ کسب قدرت و هدایت جامعه متمرکز شده است.

بدیهی است به همان میزانی که زنان در نتیجه مبارزات پیگیرانه خود توانسته اند به درجاتی به احقاق حقوق خود برسند، میزان قتل های ناموسی و خشونت علیه زنان کاهش یافته است و این نتیجه طبیعی هر نوع مبارزه ای است.

بطور عام میتوان گفت هر نوع خشونتی علیه زنان که بنوعی به مسئله "ناموس و شرف" ربط پیدا کند ، ریشه در پائین بودن موقعیت اجتماعی زنان در جامعه دارد. این نوع خشونت ها که به اشکال مختلف فیزیکی، روانی، تجاوز جنسی و در بدترین حالت قتل صورت میگیرد، سالیانه دامنگیر میلیون ها زن در سطح جهان توسط مردان نزدیک به خود میشود.

در بسیاری از کشورهای آسیایی از جمله در ایران، عراق، پاکستان، اردون، فلسطین و ... زنی که مورد تجاوز جنسی قرار گرفته است، مورد قتل و خشونت واقع میشود. زیرا بر اساس قوانین وارونه این ممالک و سنت های ارتجاعی رایج در جامعه و به تبع آن در خانواده، زنی که مورد تجاوز جنسی قرار گرفته است، به نوعی « لکه ننگی» برای خانواده و در سطحی وسیعتر برای جامعه شده است. خانواده زن قربانی این عمل خشونت آمیز، در بهترین حالت مسئله را مخفی نگه داشته و سعی در قائم کردن قضیه به عناوین مختلف دارند و در این رابطه به هر اقدامی از عمل جراحی گرفته تا هر وسیله دیگری متوسل میشوند تا به اصطلاح «آبروی» زنان و دخترانشان را بخرند و سر جای خود بنشانند. در بسیاری از این کشورها اگر مردی، زنی را مورد تجاوز قرار داده باشد، به شرطی که حاضر به ازدواج با زن مربوطه شود، مورد مجازات قانونی قرار نمیگیرد و در واقع مورد بخشش قرار میگیرد و این زن سیه روز بدون در نظر گرفتن خواست قلبیش مجبور میگردد که همه زندگیش را به پای این ازدواج نامبارک بگذارد و تازه این برای خانواده اش فراغت بزرگی است، زیرا که از طریق این ازدواج، «آبرویش» را نجات داده اند. غیر از قتل ناموسی، جنایت های وحشیانه دیگری تحت نام دفاع و حفاظت از «شرف و ناموس» به وفور در بسیاری از کشورهای جهان دامنگیر زنان اقشار مختلف جامعه است. از جمله این جنایت علیه زنان میتوان به ازدواج ناخواسته، تنبیه بدنی، تجاوز جنسی، اسیدپاشی، دست درازی جنسی و دهها مورد دیگر اشاره کرد.
برای عینی تر شدن ابعاد جنایت و خشونت علیه زنان، در زیر به آمار و ارقامی در این مورد و آنچه که در ممالک مختلف دنیا اتفاق می افتد، اشاره کوتاهی می کنم.
▪ یمن:

تعداد قتل های ناموسی در یمن در سال ۱۹۹۷ به ۴۰۰ نفر رسید و این تنها آمار رسمی ارائه داده شده در این مورد است. مجازات برای مردی که مرتکب قتل ناموسی در این کشور شده است، جریمه نقدی و یا حداکثر یک سال زندان است.
▪ اردن:

آمار کشته شدگان در اردون رقمی بین ۳۰-۲۰ نفر در سال را نشان میدهد، اما همه شواهد دال بر آن است که تعداد قتل های مخفی نگه داشته شده بسیار بالاتر از آنچه است که در بالا به آن اشاره شد. براساس گزارش از fpu (اتحادیه رسیدگی به مسائل خانوادگی)، بسیاری از خودکشی های اتفاق افتاده در بین زنان اردنی در واقع نوعی قتل ناموسی است، زیرا که موقعیتی برای زنان پیش می آوردند که آنها مجبور به خودکشی میشوند. غیر از اینها بسیاری از زنانی که به عنوان زنان گمشده اعلام میشوند، در واقع بدست مردان کشته شده و مخفیانه در جاهای دور افتاده چال میشوند تا تجاوز جنسی که بر آنها روا داشته شده است، مخفی نگه داشته شود. آمار رسمی ارائه داده شده در اردن نشان میدهد که %۶۱،۹ زنان به دست برادران، %۱۴،۳ بدست پدران و %۱۰ بدست پسر خواهر یا مرد دیگری از خانواده صورت میگیرد. ابعاد این جنایت وقتی بیشتر روشن میشود که اکثر این قتل ها به دست برادران کم سن و سال رخ میدهد و دلیل آن هم این است که بر اساس قانون، مردان کم سن و سال، شامل مجازات کمتری میشوند (۳). آمارهای تکان دهنده دیگری نشان میدهند که ۹۰% زنانی که تحت عنوان مسئله ناموسی به قتل میرسند در واقع باکره بوده اند. تقریبا ۷۰% قربانیان این جنایت بین ۲۷-۱۵ سال هستند.

▪ لبنان:

آمار اعلام شده در مورد قتل های ناموسی در این کشور بسیار متفاوت است، زیرا که شکل معمولی این نوع قتل ها در لبنان به صورت سناریویی است که گویا اتفاقی رخ داده است که زن جان خود را از دست داده است. براساس کنفرانسی که در مورد قتل های ناموسی در سال ۲۰۰۱ در بیروت برگزار شد، به طور رسمی ماهیانه یک قتل گزارش میشود. براساس مطالعات یک سازمان دفاع از حقوق زنان LECORVAM) ( در بیروت در سال ۲۰۰۲ تعداد قتل های ناموسی به مراتب بیشتر شده و تعداد قتل های ناموسی به مراتب بیشتر شده و تعداد آن حداقل به ۲۰ نفر رسیده است که یک مورد آن در دادگاهی در بیروت در همان سال اتفاق افتاده است . وسایل ارتباط جمعی در لبنان ماهیانه حداقل ۳-۲ مورد از قتل های ناموسی را مورد اشاره قرا میدهند.
▪ ترکیه:

تعداد قربانیان قتل های ناموسی در ترکیه هم مثل بسیار دیگری از کشورهای جهان ضد و نقیص است، زیرا که آمار مشخص و معتبری در این مورد ارائه داده نمیشود، اما طبق گزارشی که در «واشنگتن پست» در آگوستی سال ۲۰۰۱ در ترکیه درج شده بود، آمار تایید شده را حداقل ۲۰۰ نفر در سال قید میکند. در همین گزارش آمده است که تعداد واقعی این قتل ها بسیار بالاتر از ۲۰۰ نفر است. قتل های ناموسی در همه قسمتهای مختلف ترکیه اتفاق می افتد ولی بیشترین آمار را مناطق روستایی شرق و غرب به خود اختصاص میدهد. آنچه در ترکیه بیشتر معمول است، خفه کردن صدای زنانی است که مورد تجاوز جنسی قرار گرفته اند زیرا در صورت علنی شدن قضیه از طریق اعتراض زنان مورد تجاوز واقع شده، «آبرو و ناموس» خانواده و اطرافیان به خطر می افتد. در نتیجه تا جایی که ممکن است، مسئله باید مخفی و شخصی نگه داشته شود.
براساس قانون رسمی ترکیه تجاوز جنسی به یک زن به عنوان جرم عمومی علیه جامعه و خانواده محسوب میشود و نه علیه شخص زن. براساس این قانون زنی که مورد تجاوز قرار گرفته است، قابل رویت نیست بلکه این خانواده و اطرافیان هستندکه مورد تهمت و تجاوز قرار گرفته اند. بدیهی است که با رسمیت دادن به چنین قوانین مردسالارانه ای جانی برای ابراز وجود زنان و به تبع آن اعتراض آنان باقی نمی ماند.
تازه رسمیت دادن به چنین قوانینی استفاده های سیاسی برای حاکمان و محافظان سرمایه در ترکیه را هم در بردارد. زیرا با استفاده از اینکه بعد بسیار مهم و وسیعی چه در سطح افکار عمومی و چه در سطح مراجع دولتی به مسئله ناموسی داده میشود، میتوان از آن به عنوان حربه ای برای سرکوبی مخالفین سیاسی خود استفاده کرد. نمونه های بسیاری بیانگر این مسئله است که ارگانهای رسمی دولتی مانند پلیس، ژاندارمری و نیروهای امنیتی برای خفه کردن صدای مخالفین سیاسی خود، زنان را به گروگان گرفته، آنان را مورد تجاوز جنسی قرار داده و بدین وسیله به اصطلاح شرف خانواده مخالفین سیاسی خود را "لکه دار" کرده اند. این شکل سرکوب وحشیانه مخالفین سیاسی در بسیاری موارد برای مخالفین سیاسی چپ و سوسیالیست و فعالین جنبش کردستان ترکیه به کار گرفته میشود.

▪ پاکستان:

زنان در پاکستان رسما شهروند درجه ۲ محسوب میشوند و به تبع آن مورد تبعیض قرار میگیرند. براساس قانونی که در سالهای ۱۹۸۰-۱۹۷۰ توسط ضیاالحق تدوین و با اجرا گذاشته شد، زنان رسما مورد تبعیض اقتصادی، اجتماعی، حق شهروندی و سیاسی قرا گرفتند. این در حالی است که بر اساس آمار HRCP ، کمیسیون دفاع از حقوق بشر در پاکستان، از جمعیت ۱۵۰ میلیونی پاکستان، ۵۱% را زنان تشکیل میدهند. در پاکستان هم مثل بسیار دیگری از کشورهایی که قتل ناموسی در آن ها صورت میگیرد، موارد بسیار زیادی از قتل های ناموسی با سکوت و مخفی نگه داشتن، روبرو میشود و به همین دلیل آمار و ارقام دقیقی در این مورد در دست نیست. بلوچستان و پنجاب پاکستان، معمولی ترین جاهایی است که قتل ناموسی در آنها رخ میدهد، گرچه موارد این قتل ها در همه جای پاکستان دیده میشود.

وسایل ارتباط جمعی و سازمان حقوق بشر در پاکستان اذعان میدارند که روزانه حداقل تعداد ۳ زن تحت عنوان دفاع از ناموس جان خود را از دست میدهند، با این حساب سالیانه بیش از ۱۰۰۰ زن بدینوسیله به قتل میرسند.

براساس مطالعاتی که HRCP به عمل آورده است، فقط ۵% همه قتل و خشونت هایی که علیه زنان به کار گرفته میشود، آمار بیرونی پیدا میکند، یعنی ۹۵% این موارد در خفا صورت میگیرد. براساس آمار دیگری که یکی از شعبه های حقوق بشر در پاکستان در سال ۲۰۰۲ تهیه کرده است، تعداد رسمی قتل های ناموسی اعلام شده در وسایل ارتباط جمعی در فاصله ژانویه تا آگوست به ۵۴۹ نفر رسیده است. خشونت علیه زنان در پاکستان شکل بسیار عریان و وحشتناکی دارد، بطوریکه ۸۰% زنان پاکستانی به نوعی مورد ضرب و شتم و خشونت در خانه واقع میشوند. براساس گزارش انیستیتوی علوم درمانی پاکستان ۹۰% همه زنان مزدوج توسط شوهران خود مورد خشونت به عناوین و دلایل مختلف قرار میگیرند و از آنجا که به لحاظ قانونی، این خشونت ها حق طبیعی مردان محسوب میشوند، تقریبا هرگز این خشونت ها اعلام نمیشود.
اگر زنی در این مورد به پلیس مراجعه کند، حتی از طرف پلیس و ژاندارم ها هم مورد ضرب و شتم قرار میگیرد و به خانواده اش رجوع داده میشود. نفس جدا شدن زن از شوهرش ، بدون در نظر گرفتن دلیل این جدائی ، برای خانواده اش«ننگ آور» است، به همین دلیل در بسیاری از موارد به قتل میرسد و یا ناخواسته به خانه شوهرش برگردانده میشود. براساس گزارشی از سال ۲۰۰۰، در عرض یک ساعت در میان یک زن در پاکستان مورد تجاوز جنسی قرار میگیرد و پلیس و نیروهای انتظامی نه تنها اقدامی در جهت جلوگیری از آن نمیکنند، بلکه در بسیاری از موارد خودشان شریک جرم هستند. در فاصله سالهای ۲۰۰۲-۱۹۹۴، حداقل ۴۰۰۰ زن تنها در اطراف اسلام آباد به آتش کشیده شدند که یک سوم آنان زنان حامله و ما بین ۳۵-۱۸ سال بودند.

دلیل به آتش کشاندن زنان، چیزهائی از قبیل اینکه نتوانسته اند پسر به دنیا آورند یا شوهرانشان خواسته اند با زن دیگری ازدواج کنند و یا اینکه با مادر شوهرانشان به توافق نرسیده اند، اعلام شده است.

براساس گزارش HRCP، در موارد بسیار زیادی خانواده ها رشوه ای به پلیس پرداخت میکنند تا دلیل قتل زنان را خودکشی اعلام کنند و بدین وسیله به محاکمه کشانده نشوند. براساس همین گزارش فقط در ۲۰% موارد قاتل دستگیر میشود و تازه در بسیاری از موارد بعد از چند روز آزاد میشود.

در مورد قتل های ناموسی و انواع خشونت هائی که در جامعه ایران، علیه زنان به کار گرفته میشود، متاسفانه آمار و ارقام دقیقی در دست ندارم. آنچه بدیهی است جامعه ایران مبرا از جوامع نامبرده بالا نیست و طبعا زنان ایرانی با همان قوانین دوران بربریت و سنت های کهنه و ارتجاعی روبرو هستند که زنان پاکستان، ترکیه ای و یا قسمت های دیگر دنیا.

از نظر ما زنان و مردان آزادیخواه و برابری طلب باید کلیه قوانین شرعی و عرفی که تحت عنوان دفاع از «ناموس و شرف» در جرم مرتکبین جنایت و خشونت علیه زنان تخفیف میدهند، لغو گردد. فرهنگ ارتجاعی رایج در جامعه و تعصبات مذهبی تحت عنوان دفاع از «ناموس و شرف» آزادی و امنیت جسمی و روحی زنان را به خطر می اندازد.
این وظیفه ما آدم های سوسیالیست و برابری طلب است که دولتهای مذهبی و بسیاری از قوانین شرعی را که این عقب ماندگیها و تعصبات را تطهیر میکنند و به نوعی به آن دامن میزنند، محکوم کنیم و خواهان لغو فوری و بلامنازع این نوع قوانین وحشیانه باشیم و خواهان مجازات های سنگین برای پدران، برادران، شوهران و یا هر فرد دیگری باشیم که تحت عنوان دفاع از ناموس مرتکب جنایت علیه زنان میشوند.

http://tribun-e-zan.blogfa.com

پاورقی:
متاسفانه آمار تازه تری در این مورد در دست نیست
Us state departmentiyemen. Courrtry reports on human rights practices.

 March ۲۰۰۲.
Faqir fadia: Intra family femiciole in defence of honour: the casa of Jordan. ۲۰۰۱.
Us state prpartment: lebanan. March ۲۰۰۲.

وسواس

وسواس از اختلالات اضطرابي انسانهاست كه پايه ي زيست شناختي دارد. وسواس گاهي از كودكي شروع ميشود ولي نمونه هاي آن را در تمام گروه هاي سني مي توان مشاهده كرد و يكي از شايع ترين رفتارهاي دروني انسان است و نيرويي بي ريشه ولي قوي است كه انسان را به انجام و يا بازداشتن از اعمالي وادار مي كند. در آياتي از قرآن كريم وسواس به معني افكار بيهوده و مضري آمده كه در ذهن خطور ميكند. وسواس به عنوان بيماري پيچيده، آزار دهنده و اسارت آور معرفي شده است كه شخص را مجبور مي‌كند تا رفتاري بر خلاف ميل و اراده انجام دهد و با آنكه مي داند افكار و رفتارش بيهوده است ولي خود را در رهايي از آن ناتوان مي بيند. مبتلا شدن يكي از اعضاي خانواده به اين اختلال علاوه بر اينكه احتمال دارد الگوي ديگران مخصوصاً كودكان واقع شود. يقيناً اثر سويي در كاركرد نظام خانواده خواهد داشت، بطوري كه بيم آن ميرود تا مسائل مهم زندگي مورد غفلت قرار گيرد و يا به علت ترس و شرمندگي از فاش شدن نشانه هاي وسواس نزد ديگران خانواده از معاشرت با دوستان و اقوام دوري نمايد. از اين رو به شناسايي و راههاي پيشگيري از آن مي پردازيم.

وسواس در ادبيات فارسي

كلمه وسواس در زبان فارسي بيشتر شامل مفهوم اعمال اضطراري اجباري ميگردد. در حاليكه معادل اين واژه در زبان هاي انگليسي و فرانسه بيشتر بر افكار و محتويات ذهني مزاحم ناخواسته و غير قابل اجتنابي كه بيماران وسواسي از آنها شكايت دارند دلالت ميكند. اعمال تكراري و اجبار آميزي كه غالباً به دنبال اين افكار از مريض سر مي زند با عنوان اجبارها يا واكنش هاي اجباري اضطراري بيان ميشود.

مفهومي كه براي آن در زبان فارسي لفظ واحدي وجود ندارد. اصطلاح وسوسه كه ذكر آن در قرآن مجيد نشانه قدمت آن است در زبان هاي عربي و فارسي نيز در اصل به نوعي انديشه و محتواي ذهني ناخواسته و نا مطلوب دلالت ميكند.

دوران پزشكي مو صر اصطلاح وسواس را براي توصيف جريان فكر و انديشه پيوسته و ناخواسته كه مريض قادر به خارج كردن آن از ذهن خود نيست به كار مي‌برند. پس وسواس به معناي مرضي كلمه عبارتست از نوعي احساس اجباري براي تكرار و تعقيب افكار و اعمال كه مريض خود بر بيهوده و بي معنا بودن آن و نيز واكنش منفي اطرافيان كه ممكن است جنبه ترحم، تمسخر و در نهايت مخالفت علني داشته باشد آگاه است.

«لغت وسواس»

وسواس به همان گونه كه از نامش بر مي آيد بيماري ويژه اي است كه ويژگي بارز آن وسوسه انگيزي يا حالت وسواس است. در اصطلاح اهل لغت حديث نفس است، يعني كلامي كه در باطن انسان است و نيرويي بي ريشه ولي قوي كه به امر و نهي انسان، واداشتن او به ارتكاب عملي و يا بازداشتن او از انجام دادن امري مي پردازد. در برخي از آيات قرآن وسواس به معني افكار بيهوده و مضري آمده است كه در ذهن خطور مي كند و در صورت تحقق و وقوع خارجي در مي يابيم كه امري باطل و بيهوده بوده است. قاموس قرآن آن را به معني حديث نفس گرفته است و كلامي از باطن، خواه از سوي شيطان و خواه از خود انسان. تفسير مجمع البيان وسواس را از وسوسه دانسته است و آن خواندن به سوي چيزي است با صداي آهسته و تفسير الميزان وسوسه را به معناي آن چيزي مي داند كه باطن و درونش با او سخن گويد.[1]

«ماهيت وسواس»

وسواس را عبارت از يك محتواي نفساني، به صورت فكر، خيال، ميل و كشش يا حركت به همراه يك احساس اجبار دروني و مقاومت ناپذيري ذكر كرده اند كه اساس آن هيجان شديد و دروني و مقاومت ناپذيري ذكر كرده اند كه اساس آن هيجان شديد دروني است و به صورت اعمال بي رويه در فرد ظاهر ميشود. ظهور آن افكار و احساس كه داراي جنبه مزاحمت است به صورت غير ارادي در بخش خود آگاه ذهن است كه به اصطلاح روانكاوان با من، يا شخصيت اصيل او در مقابله و معاوضه بوده و باعث پيدايش اضطراب ميشود. به خاطر آثار و جنبه هاي مختلف اين بيماري است كه برخي آن را نوراستني عميق و برخي ديگر آن را اختلالي عصبي- رواني يا پسيكونوروز ناميده اند و اين هر دو حكايت از ناتواني‌هاي عميق بيمار دارد.

در تعريفي ديگر وسواس را اين طور بيان كرده اند. [2] عبارتست از رفتارها، عقايد، افكار يا تصوراتي كه تكرار شونده و پايدار است.

برخي معتقدند كه وسواس نوعي غريزه واخورده و نا آگاه است. حالتي كه در آن فكر، ميل با عقيده اي خاص كه اغلب و هم آميز و اشتباه است، آدمي را در بند خود مي گيرد، به طوري كه اختيار و اراده را از او سلب ميكند.

توصيف بيماري وسواس اجباري از تاريخ معرفي اوليه آن توسط اسكيردل در 1838 ميلادي تا كنون تغييري نيافته است. يك ايده فكر، تصور يا حركت مكرر يا مصربا نوعي احساس اجباري و ناچاري ذهني و علاقه به شخصيت خود بوده از غير عادي و نابهنجاري بودن رفتار خود آگاه است. راهنماي تشخيص و آماري انجمن روان پزشكان آمريكا بيماري وسواس را اين چنين تعريف ميكند[3]: ويژگي اصلي اين بيماري وسواس ها يا اعمال، اضطراري مكرر ميباشد و به عنوان تجارب و احساسات ارادي تلقي نميشود بلكه به صورت آرمان هايي جلوه مي كنند كه از خارج به ميزان آگاهي خود هجوم آورده باشند و فرد خيلي مي كوشد اين افكار ناخواسته را سركوب كند يا آنها را ناديده بگيرد.

«تظاهرات باليني و طبقه بندي»

اختلال وسواسي اجباري داراي دو جنبه شناختي و رفتار است. اين تقسيم بندي بر حسب، نوع رفتار مسائل مفهومي جدي به وجود مي آورد كه به موقع بررسي ارتباط علايم بيماري با اضطراب به چشم مي خورد. اختلاف وسواسي اجباري را معمولاً بر حسب نوع رفتار تشريفاتي يعني شستن يا تميز كاري بررسي كردن شكل هاي نادر تري از قبيل تكرار كردن و منظم نمودن طبقه بندي ميكنند. همه بيماران وسواسي اجباري علايم يا با قرينه هاي دروني تري يعني افكار تصورات يا تمايلات مزاحم را از خود نشان ميدهند. براي نمونه اين فكر كه آيا در را خوب  بستم؟ ممكن است با ترس از حمله يك متجاوز جنسي به اتاق خواب همراه باشد به اين ترتيب فكرهاي وسواس را مي توان به چند نوع تقسيم كرد 1-وجود محتويات ذهني يا شناختي مزاحم همراه با قرينه هاي خارجي ترس و ترس از پيامدهاي فجيح 2-وجود محتويات ذهني مزاحم همراه با علايم خارجي ايجاد كننده ترس (ولي بدون ترس از عواقب وحشتناك). [4]

«آثار و نشانه هاي وسواس»[5]

بررسي ها نشان ميدهد اولين علايم وسواس در كودكان دو ساله ديده ميشود و طفل توجه زيادي به يكسان نگاه داشتن رفتار و حفظ آداب دارد. علايم وسواسي به نيكي تشخيص داده نميشود مگر اينكه با علايم نوروتيك همراه باشد و يا ناسازگاري زيادي را باعث شوند.

علايم اين بيماري متشكل از آداب و رسومي خشك و غير قابل انعطاف است كه اغلب جنبه سمبوليك و سحر آميز دارد. در آن اعمال الزام، شگفت انگيزي، تكرار كلمات و اعداد اهميت زيادي پيدا ميكند. از علايم اوليه آن ترس، تكرار يك طرز فكر و انديشه، ترديد در عقايد و تصورات و در صورت نهايي احساس اجبار است. بيمار با توجه دائم به امري چون بسته بودن درها، قراردادن اشياء در جاي خاص، دست زدن به اشياء و در مواردي پيدايش يك حالت افسردگي است. مبتلايان اغلب به تحريكات ذهني و وسوسه هاي بي دليل تمكين كرده و موافق با آن عمل ميكنند ضعف روحي از نشانه هاي اصلي مرض است و ما در صورت هاي وسواس جوانب و ابعاد و آثار و نشانه هاي آن را خواهيم ديد.

«صورت هاي وسواس»

وسواس به صور مختلف خود را نشان ميدهد و در بيمار مبتلاي به آن اين موارد ملاحظه ميشود:

1-اجتناب: اين يكي از صور وسواس است كه در آن رفتار وسواسي به صورت پرهيز و اجتناب از اشياء امور برخوردها پديد مي آيد. مهمترين و بيشترين جلوه اين اجتناب را كه بصورت پرهيز از آلودگي است در شستشوي مكرر و افراطي مي بينم. فرد به منظور نجات خود سعي دارد افكار يا كرداري را به صورت اجتناب ناپذير عمل كند. پرهيزهاي او نااميدانه و براي او داراي صورت جبري است. در مواردي شستن دستها به صورت سمبولي از شستشوي گناه ميباشد.

2-تكرار و مداومت:

اين هم نشانه و علامت ديگري براي وسواس است كه او عمل بي حاصل و بيهوده را تكرار ميكند. در تكرار عمل آن چنان است كه گويي نيرويي از درون او را مجبور مي كند كه عملي را انجام داده و مكرر نمايد. جلوه اي از اين تكرار و شستشوي بي حاصل كه از ويژگي هاي آن يكنواختي و تكرار است. جلوه ديگر آن در لباس پوشيدن است كه گاهي چند بار آن را مي پوشد و از تن در مي آورد و اين تكرار به او ‌آرامش ميدهد و از اين ديد رفتارش مي تواند نوعي واكنش دفاعي به حساب آيد او در اين كار خود را مجبور احساس ميكند و نمي تواند از آن دست بردارد.

3-ترديد: بي تصميمي و دو دل بودن، ترديد در امور، از ديگر صورت هاي وسواس است. او قادر نيست كه خوب تصميم بگيرد و يا در اخذ آن به جايي برسد. ممكن است او در آن واحد امري را قبول داشته و يا نداشته باشد. باور بكند و يا نكند.

4-شك در عبادت: جلوه اي ديگر از ترديد شك در عبادت است مثلاً مي خواهد نماز بخواند، مي خواند و تكبيره الاحرام را درست مي خواند بعداً براي او اين وسوسه پديد مي آيد كه آيا تكبيره الاحرام درست گفته است يا نه؟

5-ترس: از علايم مهم وسواس ترس است و البته ترس بي ريشه و بي اساس. مبادا فلان حالت پديد آيد؟ نكند دستش پاك نشده باشد؟ نكند حوله او نجس بماند و اغلب ترس ها به صورت ترس از ناپاكي است و اصرار او به نظافت است وحشت او اغلب از آلودگي و كثافت است و البته در مواردي هم ترس هاي مبهم مثل از كشتن كودك خود يا هل دادن و سقوط همسر و نزديكانش.

6-دقت و نظم افراطي: از ديگر نشانه ها نظم و دقت افراطي است سعي دارند همه چيز را دقيقاً بر اساس ترتيب خاصي قرار دهند تا هيچ چيز غلط و پيش بيني نشده اي پديد نيايد و هيچ گونه بي حسابي در كار نباشد. در ايجاد نظم و ترتيب احساس خستگي نمي كنند. برايشان تنها اين نكته مهم است كه اگر مثلاً مدادها به ترتيب قد نباشند وضع رواني شان به هم مي خورد و گمان دارند كه در آن صورت همه چيز عوض ميشود.

7-اجبار و الزام: فرد وسواسي در خود احساس الزام و اجبار مي‌كنند و ناگزير است همه اعمال و آداب خود را به صورت جبر انجام دهد. اين احساس دائماً توسعه مي يابد آن چنان كه همه اعمال و رفتار او را در بر مي گيرد و زندگي فردي و اجتماعي او را به مخاطره مي اندازند.

8-احساس بن بست: در فرد مبتلا به وسواس گاهي اين احساس پديد مي آيد كه در حل مساله و دشواري در بن بست بوده و قادر به رفع و كنترل آن نيست او براي نجات از اين بن بست خود را به امري سرگرم كرده و بطور مكرر آن را انجام ميدهد. حركات بيهوده، تلاش هاي مكرر و يكنواخت، شستن بي حاصل دست و لباس او در مواردي مربوط به همين امر است.

9-عنا در لجاجت: گاهي بيمار براي كاهش اضطراب و ناراحتي خود رفتار پيچيده اي را از خود بروز مي دهد كه توام با عناد و پرخاشگري است و در مواردي ممكن است با خود آزاري همراه باشد. او در اين رفتار و پرخاشگري لجاجت و اصرار فوق العاده اي دارد. حتي در خودآزاري چنان است كه گويي اگر بر خود صدمه و لطمه اي وارد نسازد و خود را تنبيه ننمايد دلش قرار و آرام نخواهد گرفت و يا از خود راضي نخواهد شد.

10-علايم ديگر: مثل سرگرمي بي فايده مثل سرگرمي به شمارش موزاييك‌هاي حياط، بررسي اينكه آيا آجرها روي نظم دقيقي چيده شده اند يا مثلاً آن دو  آجر دو سانتيمتر نا ميزاني دارند، منظم كردن مداوم يقه خود و دائماً بدان توجه كردن، ليسيدن لبها و سبيل ها و يا دستكاري موهاي خود و دكمه هاي لباس، بالا انداختن شانه و مراقبت در اين امر كه چهره و قيافه اش منظم باشد، حفظ و نگهداري شديد يك شي و مراقبت فوق العاده آن از دستبرد و خوردن و يا وارد آمدن صدمه به آن، بستن درب اطاق از داخل به علت عدم اطمينان و دائماً مراقب در بودن، اشتغال به اين فكر كه نكند مثلاً فرزندش در مدرسه صدمه ببيند، در مواردي وسواس به صورت خود را در معرض تماشا گذاردن،‌دله دزدي، بيقراري، بهانه گيري، بد خوابي، بي اشتهايي متجلي ميشود.

«انواع وسواس»

1-وسواس فكري: افكار و تصاوير ذهني كه خارج از كنترل هستند و فرد را تحت تاثير قرار داده موجب ناراحتي او ميشوند مانند نگراني دائم از وقوع يك حادثه يا ترس از آلوده شدن به ميكروب و عفونت و بيماري.

موضوع وسواس فكري، فكر و انديشه اي است كه بيمار را در برگرفته و آتشي از وسوسه هاي نگران كننده و اضطراب آور در درونش برپا مي سازد. انديشه ها در مواردي ممكن است وحشت انگيز باشند و بيمار را جداً نگران كنند.

صورت هاي وسواس فكري عبارتند از: انديشه درباره بدن: بخشي مهم از اشتغالات ذهني و فكري بيمار متوجه بدن او است و يا يكي از جهازات بدن بيمار دائماً به پزشك مراجعه ميكند و درصدد بدست آوردن دارويي جديد براي سلامت بدن است.

رفتار حال يا گذشته: مثلاً در اين رابطه مي انديشد كه چرا در گذشته چنين و چنان كرده؟ آيا حق داشته است فلان كار را انجام دهد يا نه؟ و آيا امروز كه مرتكب فلان عملي ميشود آيا درست مي انديشد يا نه؟ تصميمات او رواست يا نارواست؟

در رابطه با اعتقادات: زماني فكر وسواسي زمينه را براي تضاد ها و مغايرت هاي اعتقادي فراهم ميسازد. مشكلي در زمينه حيات و ممات، خير و شر وجود خدا يا عدم آن، پذيرش يا طرد مذهب ذهن او را به خود مشغول مي كند.

انديشه افراطي: زماني وسواس در مورد امري آن هم به صورت افراط و قبول يا رد افراطي است با اينكه بيمار خلاف آن را در نظر دارد بصورتي است كه گويي انديشه مزاحمي بر او مسلط است كه او ناگزير به دفاع از يك انديشه غلط ميباشد.

2-وسواس عملي: اعمالي اجباري هستند كه بيمار بارها و بر طبق نظم خاصي براي از بين بردن افكار وسواسي خود انجام ميدهد اين كارها نه تنها جنبه منطقي ندارند بلكه كاملاً بيهوده به نظر ميرسند مانند وارسي و يا شستشوي بيش از حد، شمارش بيش از حد دقت بي اندازه و ذخيره سازي يا انبار نمودن و بطور كلي وسواس عملي مثل ترمزي فرد را از انجام كارها باز مي دارد.

اگر وسواس فكري و عملي تواماً ظاهر شوند در آن صورت دشواري براي بيمار و اطرافيان سنگين است و كردار بي معني و غير موجه او فعاليت عادي و زندگي رواني شخص را به مخاطره مي اندازد و به ويژه در اين رابطه كه تضاد ميان انگيزه ها و عواطف پديد مي آيد مثل مهر، خشونت،‌پرخاشگري و تسليم و ...

جلوه هاي وسواس عملي عبارتند از: شستشوي مكرر، رفتار منحرفانه، دقت وسواسي، شمردن، راه رفتن اجباري.

3-وسواس ترس: صورت هاي ترس وسواسي عبارتند از: ترس از آلودگي، ترس از مرگ، ترس از دفع، ترس از محيط محدود، ترس از امري خلاف اخلاق،‌ترس از تحقق آرزوها،‌ترس از كثافت و آلودگي و ترس هاي ديگر.

4-وسواس الزام: در اين نوع وسواس نمي تواند خود را از انجام عمل و يا فكري بيرون آورد و در صورت رها بودن از آن فكر و خودداري از آن عامل موجبات تنش در او پديد خواهد آمد.

وسواس تقارن چيست؟

بيماراني كه درك عدم نظم و هماهنگي در محيط باعث ناراحتي، باعث ناراحتي آنها ميشود و ناراحتي خود را از طريق مرتب كردن مجدد اشياء تخفيف مي دهند،‌نه از خود اين اشياء مي ترسند و نه انتظار دارند كه عدم تقارن مزبور،‌فاجعه اي به دنبال داشته باشد. بلكه ناراحتي آنها به خاطر اين برداشت يا نظر خودشان است كه بعضي از انواع ترتيب يا قرار گرفتن محرك هاي خارجي «نا مناسب» است.

عوامل اثر گذار در شكل گيري وسواس تقارن

1-نقصان شديد پردازش اطلاعات صحيح 2-وجود زمينه هاي هراس در فرد 3-درگيري با احساس گناه شديد و سعي در جبران آن 4-داشتن خود رشد نيافته يا درگير تعارضات شديد 5-وجود خلاءهاي بزرگ دروني كه زاينده ترسها و اضطراب ها در فرد هستند.

چرا به فرد وسواسي به ديد يك فرد رواني مي نگرند؟

به دليل اينكه فرد وسواسي رفتارهاي عجيب و قريب يا (Bizar-B) دارد. به همين دليل، وسواسي هايي كه زرنگ هستند، بسياري از اعمال اجباري خود را پنهان ميكنند.

توصيف و ميزان رواج: اطلاعات موجود نشان ميدهد كه كمتر از 2 درصد افرادي كه در درمانگاه ها بستري هستند، به اين اختلال دچارند. با اين حال، شمار وسيعتري هستند كه به برخي عوارض يا اختلال مبتلايند (آدافر Adams، 1973، جود  Judd 1965) در يك بررسي تازه كه از 80637 كودك در مدرسه روان پزشكي عصبي (UCLA) [6] صورت گرفت نشان داده شد كه در بين سالهاي 1959 تا 1975 تنها در 50 نفر نشانه قابل توجهي از اين اختلال ديده شده است (هالينگرورث Hollingsworth تانگويي Tanguay، گراس من Grossman، پابست Pabst، 1980) [7] از ميان اين افراد در حقيقت تنها 18 نفر با معيارهاي دقيقي كه از جانب خود پيشنهاد شده بود همخواني داشتند (1965) سن متولد شروع اين اختلال در اين كودكان 6/9 سالگي بود. بيشتر دست اندر كاران بر اين باورند كه پسران و دختران به يك نسبت به اين اختلال دچار ميشوند، هر چند كه 14 مورد از 17 نفري كه هالينگزورث و همكارانش (1980) شناسايي كردند، پسر بودند.

چند تن از متخصصان (كسلر 1966) اشاره ميكنند كه ويژگي هاي اين اختلال به شكلي جدي در شماري از مبتلايان به ساير اختلال ها، از جمله شيزوفرني، وجود دارد. براي مثال از بيست و نه كودكي كه به عوارض اختلال وسواس-اجبار دچار بودند وجود (1965) آنان را مبتلا به اين اختلال ندانست، بيست و پنج نفرشان مبتلا به شيزوفرني تشخيص داده شدند. به نظر مي آيد كه درباره رواج اين اختلال در كل جامعه، اطلاعاتي در دست نباشد.

رفتاري كه با ويژگي هاي اختلال وسواس-اجبار توام باشد، در مرحله هاي مختلف رشد بهنگام يافت ميشود. تغذيه و عادت هاي كودك خردسال در هنگام خواب مثال هايي از اين نمونه اند. به هم خوردن اين امور جاري و معمول،‌اغلب موجب پريشاني ميشود. در برخي اوقات نيز ديده شده است كه كودك خردسال تمايل به تكرار بازي دارد و به شدت علاقمند است كه بازي يكنواخت انجام شود. پنجامين اسپاك (Benjamin Spak 1974) در كتاب پر خواننده خود براي والدين مي نويسد: اجبار در حالت خفيف، مانند راه رفتن از درزهاي پياده رو، يا دست زدن به ميله هاي پرچين به شكل سه در ميان، در كودكان 8، 9، 10 ساله امري عادي است. چنين رفتارهايي كه معمولاً در گروه كودكان هم سن كودك نيز رايج است، احتمالاً در بهترين شكل خود نوعي بازي به حساب مي آيد. اما زماني كه همين كارها بر زندگي كودك تسلط مي يابند و در عملكرد بهنجار وي اخلال ميكنند، جاي نگراني دارد.

«علت‌ها»

عملكرد دو ساختار مغز: تحقيقات اخير حاكي از آن است كه وسواس فكري-عملي مشكلاتي در ارتباط بين بخش جلويي مغز (قشر حلقه اي) و ساختارهاي عميق تر آن (عقده هاي پايه) را شامل مي شود. گمان ميرود اندك بودن ميزان سروتونين شيميايي پيام رسان در اين امر مقصر باشد.

هورمون ها: وسواس فكر عملي مي تواند در زمان بلوغ جنسي بدتر شود و در زنان اغلب علايم آن با چرخه قاعدگي همراه است و هورمون- درماني در درمان آن موثر است.

تاثير والدين: اين افراد ترسو و ضعيف اند و از خانواده اي مي آيند كه بيش از حد كنترل شده اند و در آن احساسات و عواطف بر زبان نمي آيد و نتيجه تربيت ضعيف است و به احتمال زياد نتيجه تقليد افراد از راهكارهاي سازگاري و ديدني خود است.

عوامل آشكار ساز، در برخي موارد مشروع اين بيماري با وقايع مهم دوران زندگي، فشارها و آسيب ها همراه است بروز اين بيماري به اضطراب و عصبانيت نهفته افراد مرتبط شده و گمان ميرود كه مي توان به نوع نتيجه برخورد با چنين احساساتي و كنترل اين احساسات در فرد باشد.

«روان رنجوري وسواس فكري و عملي»

روان رنجوري وسواس فكري-عملي (OCD) اغلب با ديگر اختلال هاي مربوط به اضطراب در يك گروه قرار مي گيرد چرا كه اضطراب و ناراحتي يك مولفه اصلي آن محسوب ميشود.

«وسواس ارثي است يا اكتسابي»

وسواس هم ارثي است و هم اكتسابي[8] مطالعات روي دو قلوهاي يك تخمكي و دو تخمكي نشان ميدهد كه 35% بستگان درجه اول بيماران مبتلا به اختلال وسواس- اجبار، دچار اين اختلال هستند. تحقيقات نشان ميدهد كه طبق نظريه يادگيري، افراد رفتارهاي وسواسي را از طريق مشاهده الگويي قابل قبول ياد گرفته و به اجرا مي گذارند. طبق نظريه يادگيري فكرهاي وسواسي، محرك هاي شرطي هستند.

ويژگي هاي اختلال شخصيت افراد وسواسي:

1-معمولاً توانايي بيان عواطف گرم و لطيف را ندارند. 2-به احساسات ديگران توجه نمي كنند و براي آنچه خود قبول دارند اصرار مي ورزند. 3-در انجام كار و مثمر ثمر بودن تمركز افراطي دارند. 4-سخت كوش هستند ولي به علت توجه زياد به جزئيات، قادر نيستند به اصل مسائل بپردازند. 5-به علت ترس از اشتباه كردن دچار ترديد در تصميم گيري هستند و احساس بلاتكليفي ميكنند 6-معمولاً كارها را نا تمام مي گذارند 6-اغلب افراد خشك به نظر مي‌رسند 7-چون به شيوه اي از پيش تعيين شده بارها رفتاري را تكرار ميكنند، عده اي آنها را ماشين هاي زنده تصور كرده اند وسواس در چه كساني بروز مي كند؟

الف) در رابطه با سن: تجارب حيات عادي افراد نشان ميدهد كه وسواس همگام با بلوغ و در غليان شهوت در افراد پا گرفته و تدريجاً رشد ميكند اگر در آن ايام شرايط براي درمان مساعد باشد بهبودهاي نسبي و دوره اي پديد مي آيد و گرنه بيماري سير مداوم و رو به رشد خود را خواهد داشت تا جايي كه خود بيمار به ستوده مي‌آيد.

ب) در رابطه با هوش: بررسي هاي علمي نشان داده اند كه وضع هوشي آنها در سطحي متوسط و حتي بالاتر از حد متوسط است. وسواسي هايي كه داراي هوش اندك و يا درجه ضعيف باشند بسيار كمند بر اين اساس رفتار آنها نبايد حمل بر كم هوشي شان شود.

ج)در رابطه با شخصيت و محيط: تجارب نشان داده اند كه در زندگي شخصي حساس تر هستند و در بين كودكاني كه والدين شان محكومشان مي كنند بيشتر ديده ميشود. پاره اي از مطالعات نشان داده اند كه شخصيت والدين و حتي صفات ژنتيكي روابط همگن خوبي و محيطي در اين امور موثرند به همين نظر وسواس در بين دوقلوهاي يكسان بيشتر ديده ميشود تا در ديگران، اگر چه ريشه اساسي و كلي كاملاً مشهود نيست. وسواس بر خلاف بيماري هيستري است كه اغلب در جوامع عقب نگه داشته ديده ميشود در جوامع به ظاهر متمدن و پيشرفته و حتي بين افراد هوشمند به ميزان قابل توجهي ديده ميشود.

«حالات افراد وسواسي»

1-حالت ترس: افراد وسواسي دچار ترسند و ترسها براي شان عميق و ريشه دار است. ترسها پر دامنه و متنوع است، گاهي به صورت خوبي و يا ترسهاي به هنگام است و زماني به صورت هراس از نجس شدن و آلوده شدن. گاهي ترس از اين دارد كه نكند در حضور جمعي حرف هاي ركيك بزند، زماني ترس از آنكه عكسي از فرد محبوب را به زمين بزند و يا شيشه آن را بشكند از نظر علمي مي گويند فرد وسواسي از طريق ترس حفاظت و حمايت ميشود.

2-حالت اضطرار: اينان در وضع و موقعيتي هستند كه خود را به انجام عملي ناگزير مي بينند و اين اضطرار در آنان كاملاً به چشم مي خورد. در عين وحشت از اين امر كه نكند روزي زمام اختيار علمي از دستش برود خود را مجبور مي بيند.

3-احساس فشار: وضع بيمار وسواسي به گونه اي است كه احساس فشاري در درون خود دارد و جبراً به سوي اعمالي كشانده ميشود كه گاهي بر خلاف شخصيت است و بدون هيچ اراده و اختياري تن به انجام عمل مي دهند. با تكرار عملي حتي ناپسند سعي دارد موجبات آرامش خود را فراهم آورد و يا از فشارهاي رواني خود بكاهد. مثلاً تحت تاثير وسوسه هايي شروع ميشود و به بدگويي و خوار شمردن ديگران و يا اهانت كردن به مقدسات مذهبي و متدين ها با اينكه خود فردي مذهبي است به نشان دادن حالت فشار مي پردازد. توان تصميم گيري او به ميزاني اندك است كه حتي در عين نارضايي بايد به كاري تن در دهد. وقتي فردي نا آگاه و بي اطلاع از اوضاع او را بينند گمان ميكند فكر و انديشه هاي جديد بر او مسلط شده و چنان به بند كش كشيده كه حتي نمي گذارد او از قالب خود بيرون رود.

4- زمزمه با خود: با خود سخن مي گويند و حتي اداي حرف زدن را در مي آورند. دست و سرش را تكان ميدهد قيافه اي جدي و يا شوخيانه به خود مي گيرد. ابروهايش را در هم مي كند. ظاهراً به نظر ميرسد كه براي سرگرم داشتن خود و دوري از احساساتي زجر دهنده مي كوشد با خود حرف بزند. با اين وسيله مي خواهد خود را آرامش و سكون ببخشد و يا مساله اي را از ياد ببرد.

5- يكدندگي: در بسياري از وسواسي ها حالت يكدندگي به چشم مي خورد. زماني ممكن است بخاطر ملاحظاتي رفتار وسواسي خود را نشان ندهند و يا به شما چنان بنمايانند كه استدلال شما را پذيرفته و ترك ميكنند و راه و روش خود را گفته اند اما در تنهايي و در خفاهمان راه را دنبال ميكنند و اين امر نشان ميدهد كه در راه و روش آنها تعديلي نيست در عقايد خود لجوج مصّرند و يا به اصطلاح عاميانه خشك و يك دنده‌اند.

5-حساسيت: در حالات و رفتار آنها حساسيت كاملاً به چشم مي خورد. آنان درباره همه امور حساس اند. حتي در مورد زخم بدن، زشتي چهره، نقص و نارسايي لهجه، رفتار آداب خلاف معمول و ... به خاطر اين حساسيت افراطي در مواردي ممكن است حتي از دوستان بسيار صميمي خود ببرند و يا رابطه خود را راحتي با فرزندان و افراد بسيار محبوب قطع كنند. به علت حساسيت ها گاهي تن به مراقبتي افراطي نسبت به يك مسئله ميدهند آن چنان كه حتي ممكن است كارشان به ايجاد زحمت كشانده شود يا بر ناراحتي عصبي او بيفزايد.

6-دلواپسي سخت: او در مواردي دلواپسي كشنده اي دارد سعي دارد به اطمينان و آرامشي برسد و چنانچه قطعيت و اطميناني در امري نشود مشوش مي شود. نگاه مكرر به ساعت خود، دست بردن دائم به يقه و لباس خويش جلوه اي از اين حالت است. اگر از فرد وسواسي كاري خواسته شود كه سريعاً انجام دهد مضطرب و نگران ميشود و با سرگرم شدن به آن اضطراب تسكين حاصل مي كند. او با اينكه چنين حالات را مزاحم خود مي يابد نمي تواند از آن دست بردارد،‌آن چنان كه گويي فردي وحشت آفرين، شاهد حالات و رفتار اوست و از او مي خواهد به شيوه اي خاص عمل كند.

7-تحمل وسواسي: بيماران وسواسي به ظاهر افرادي بسيار متحمل اند از آن بابت كه شستشوهاي مكرر دارند، عملي را با دقت و ظرافت انجام ميدهند ولي اين تحمل آنها از آن نوعي نيست كه در اخلاق از آن به نيكي ياد شود،‌بلكه نوعي تحمل است كه او جز آن چاره اي در خود نمي بيند و زجر مي كشد و ناگزير از تحمل آن است.

در عين حال مواردي وجود دارند كه آنان نمي توانند نسبت به آنها با تحمل باشد از جمله در مورد مسائل ابهام آميز و دو پهلو، كارهاي نا تمام، امور بي كنترل، ملاحظه سرسري مسائل عدم تحمل شان در مواردي جنون آميز ميشود مثل تماشاي صحنه اي وسوسه انگيز و رفتاري به نظر آلوده و توام با نجاست كه در آن صورت جداً از خود بي خود مي شوند. در چنين صورت افكار و اعمالشان چنان غير طبيعي ميشود كه تصوير بيماري اسكيزوفرني را كه نوعي جنون است در ذهن زنده مي سازد.

اخلاق رفتار: 1-قالبي شدن رفتار به گونه اي كه انجام هر امري از آغاز تا فرجام براي بيمار قابل پيش بيني است و او نمي تواند از آن تخطي نمايد. 2-توجه به نظم و ترتيب فوق العاده اي كه براي فرد صورت مرضي دارد زيرا فايده اي بر آن نظم و ترتيب و صورت عقلايي ندارد 3-توجهي افراطي به پاكيزگي و نظافت به گونه اي كه رعايت آن زحمت افزا و به صورت امري الزامي ميشود اگر چه نفعي از آن حاصل نميشود 4-لجاجت و خودسري و يك دندگي 5-باريك بيني و حساسيت و ظرافت كه البته جنبه مرضي دارد ولي در مواردي مي تواند عامل رشد و كمال باشد و به كشفيات و اختراعاتي هم منجر شود.

جنبه هاي اخلاقي بيمار: 1-جنبه تعرضي: آنها براي پاك و سالم بودن خود و يا در دنياي فكر و انديشه خود غوطه ور مانده و بدان خاطر سكونت و آرامشي بيابند جنبه و شيوه طرد و رد را را پذيرا مي شوند و مي كوشند ديگران را از خود دور و يا خود را از ديگران دور داشته باشند. 2-سختگيري: بيماران وسواسي افرادي سخت گير و خشك و خرده گير هستند. در جنبه دفاعي رفتار خود حالت تغيير ناپذيري دارند. اصرار دارند كه كاري خاص با سرعت و نظم و دقتي خاص به پيش رود آن چنان كه مسائل براي شان به گونه اي قابل پيشگويي باشد. گرايش به سخت گيري در بسياري از كودكان از حدود 10-8 سالگي به قدري شديد ميشود كه به صورت عصبي درمي آيد و همچون عادتي ناراحت كننده آنها را زجر ميدهد. افرادي بيش از حد وجداني، دقيق حسابگر و فاضل مآب هستند 3-اشكال تراشي و عيب جويي: اگر ازدواج كنند همسران خود را به گونه هاي مختلف آزار ميدهند 4-رفتار اجباري بيهوده: رفتار اجباري در افراد عادي هم ديده ميشود ولي امري جزئي و قابل تحمل است مثل مرتب كردن مداوم يقه، سر و سامان دادن به موي سر و صورت، مراقبتي افراطي از اتوي شلوار، رفتار اجباري گاهي شديد ميشود. 5-نظم و ترتيب: فرد وسواسي آدم منظم است و اين نظم در قول و فعل او كاملاً هويداست و از ديد اخلاقي نقطه مثبت است. نظمش اغلب درباره امور و مسائلي است كه ريشه و ارزشي اساسي ندارد. مثلاً سعي دارد مدادها را منظم و به ترتيب قد كند 6-دقت افراطي: بيماران وسواسي افرادي دقيق هستند و اين دقت در مواردي بسيار نقطه كمالي براي آنهاست. به خاطر دقت به پيشرفت هايي هم ميرسند و اين كمال نيست چون كمال بهنگام زماني است كه دقت درباره اي اموري مصروف شود كه ارزش دقت كردن را داشته باشد نه درباره مسائل پوچ و بي ارزش. 7-صرفه جويي توام با خسّت: نفس صرفه جويي امري معقول و مورد پسند است ولي اگر همين امر به صورت رفتار خسيسانه درآيد در خور ملامت و تقبيح بسيار است. آنها جلوگيري از اسراف و زياده روي را به خست و لئامت مي كشانند و حق مصرف بالاتر از حد متعارف را نوعي بي نظم بودن، بي بند و باري مي دانند. 8-كنترل ها: افراد وسواسي متوجه اين امر هستند كه دو چيز را شديداً‌ مورد كنترل قرار دهند: يكي خود و آن ديگري محيط را. او مي خواهد خود را كنترل كند تا خطايي از او سر نزند و سبب درگيري با ديگران، صدمه زدن به عزيزان، اهانت به مقدسات و در كل رسوايي و‌آلودگي نشود او مي خواهد محيط را كنترل كند تا بر اساس خواست و نظر او سر و سامان يابد و امور به همان گونه اي به پيش برود كه او به آنها چشم و نظر دارد.

«وسواس در چه كساني ديده ميشود؟»

الف- د ر رابطه با سن: وسواس در همه سنين به چشم مي خورد ولي در برخي سنين بيشتر و داراي ويژگي هايي است كه به شرح زير است:

در سنين كودكي:

عارضه وسواس در سنين 2 سالگي هم ديده شده است. ولي والدين و مربيان كمتر متوجه آن شده و يا كمتر عادت كرده اند كه آنها را به نزد روان پزشك ببرند. و يا در سنين شش هم اين بيمار در برخي از كودكان وجود دارد ولي آمار آن بسيار پايين است. در كودكان بزرگتر بيشتر به چشم مي خورد بخصوص در كودكان سنين 7-9 سالگي بيشتر است. هر چه سن بالاتر ميرود كودك به مرحله نوجواني و بلوغ نزديكتر مي‌شود. اين بيماري آشكار‌تر مي‌شود با اين تفاوت كه در سنين خردسالي اعمال و رفتار وسواسي به صورت بازي و تظاهرات كودكان است، آشكار و عيان ميشود.

در سنين نوجواني:‌

علائم اختلالات وسواسي در مرحله سني قبل از 15 خود را نشان مي‌دهد. در سنين 12-9 سالگي به ميزان زياد منتظر ظهور اين بيماري در كودكان بيمار مي‌باشيم ولي از مرز سني 13 به دلايلي كه ريشه‌ةاي عميق در جان و روان آدمي دارند اين اختلال به وفور ملاحظه مي‌شود بخصوص وسواس فكري و عملي در اين سنين بيشتر مي‌شود. آن چنان كه ميل دارند كارها را به موقع انجام دهند و يا در طهارت و نظافت زياد به خود برسند. در چنين سني توجه به معيارهاي اخلاقي دارند و در نتيجه فكر مي‌كنند كه انگيزه‌هاي نامناسب در زندگي‌شان وجود دارد و براي حفظ سلامت و رشد خود بايد تن به چنين حالتي دهند و وضع و حالت چنين افرادي در خانه و مدرسه مشهود مي‌شود.

سنين جواني و بعد

60-50 درصد حالات وسواسي در سنين 15-20 سالگي ظاهر مي‌شود و تدريجاً بر دامنه آن افزوده مي‌شود. اوج آن در سنين تا 25 سالگي است و پس از آن سنين ركود يكي پس از ديگري طي مي‌شود تا در سنين 35 سالگي كه كمتر به چشم مي‌خورد.

مراحل شدت و ضعف

ريشه‌هاي اين بيماري را به دوران كودكي مربوط ميدانند. از مرحله نوجواني چهره مبهمش در خانواده پيدا شود و در بلوغ كاملاً آشكار و عيان مي‌شود. در سنين حدود 18-25 به اوج كمال ميرسد و حتي ممكن است بسيار حاد باشد آنچنان كه موجب زحمت و درد سر خود فرد و يا اطرافيان و خسته و ذله شان كند.

تجارت حيات عادي افراد نشان ميدهند وسواس همگام با بلوغ و در غليان شهوت در افراد پايه گرفته و تدريجاً رشد ميكند.

اگر در ايام شرايط براي درمان مساعد باشد بهبودهاي نسبي و دوره اي پديد مي آيد و گر نه بيماري سير مداوم و رو به رشد خود را خواهد داشت تا جايي كه خود بيمار به ستوه مي آيد.

ب-در رابطه با جنس

وسواس در هر دو جنس زن و مرد ديده ميشود ولي بررسي ها نشان ميدهند كه آمار آن در زنها و دختران به مراتب زيادتر از مردان است.

در رابطه با وسواس بدن دختران را مي بينيم كه در بين نوجواني و بلوغ بر پسران پيش مي گيرند و اين امر در حين شكوفائي بلوغ جنسي كاملاً آشكارا و شكوفا است.

در بررسي هاي علمي حالات و صفات وسواس در زن و مرد يكسان و يك اندازه نشان داده ميشوند ولي اين كه در مردان آن را كمتر مي يابيم بدان خاطر است كه اولاً كار مردان به گونه اي است كه در خارج از محيط خانه، در محل كارخانه و كارگاه و يا اداره اند وسواشان نمود پيدا نمي كند. ثانياً نوع كارشان با طهارت و نجاست و امور وسوسه انگيز كمتر در ارتباط است و ثالثاً آنها در اجتماع و با جمعي بيشتر سر و كار دارند كه اين خود عامل تخفيف دهنده و حتي درمان كننده است بر خلاف زنان كه اغلب با خانه و تنهايي و يا معاشرت محدود انس است. همچنين دوران آبستني دارند كه خود از نظر فكري براي شان وسوسه آفرين است بويژه كه حساسيت ها و رقت عاطفي بر اين امر دامن مي زند.

ج- در رابطه با هوش:

درست است كه رفتار وسواسي‌ها خطا كارند و بظاهر نشان بلاهت و كم خردي است ولي اين امر دليل بر اين نيست كه آنها در زمينه هوشي از ديگران پايين تر باشند و يا نمره هوشي شان از حد متعارف پايين تر باشد. بررسي هاي علمي نشان داده اند كه وضع هوشي آنها در سطحي متوسط و حتي بالاتر از حد متوسط است. وسواسي‌هايي كه داراي هوش اندك و يا درجه ضعيف باشد بسيار كمند بر اين اساس رفتار آنها نبايد حمل بر كمبود هوشي شان شود همان گونه كه نابغه اي ممكن است بيمار شود اينان هم بيمار ميشوند و گفتيم كه وسواس خود نوعي بيماري است. فقط يك نكته درباره هوش اين بيماران قابل ذكر است و آن اينكه هوش نظري شان نسبتاً بالاتر از هوش عملي است و تجربه آن را ثابت كرده است.

د- در رابطه با اعتقاد

در اين زمينه به دو گروه بيمار بر مي خوريم: 1- بيماراني كه به علت ضعف در عقيده و ايمان و يا اعتراض از مذهب به اين بيماري دچار شده اند و امر خدا را كوچك شمرده اند كه در اين تيپ از افراد وسواس فكري زيادتر است. چون به جايي وصل نيستند. نمي توانند شك و ترديد خود را سر و سامان بخشند. 2-بيماراني كه به علت علاقمندي افراطي به مذهب و آميخته بودن اين علاقه با جهل و هم دچار اين بيماري ميشوند. چنين افرادي هم به وسواس فكري وهم به وسواس عملي و اين قسمت اخير د‌ر آنان زيادتر است. اگر وسواس رانوعي وسوسه و بدان گونه كه مفسرين اشاره كرده اند آن را نوعي حديث نفس و يا حديث با نفس بدانيم در مي يابيم كه ناشي از عدم اطمينان در افراد است و نشان ميدهد كه آدمي در خود اعتمادي را احساس نخواهد كرد. چون منشاء اعتماد خدا و ناشي از شناخت علمي و قطعي اوست پس بايد تا حدود زيادي به اين فكر توجه كرد كه اين امر به زمينه هاي اعتقادي بيمار بر مي خورد و اين نكته خود راهنمايي مهم براي بيماران و درمانگران در طريق پيشگيري و درمان است.

هـ- در رابطه با شخصيت و محيط

تحقيقات روانكاوان و پزشكان نشان داده است كه آنها شخصيت ويژه اي از انواع پسيكاستنيك و يا اسكيزوئيد دارند و اين گونه شخصيت زمينه را براي بيماري مناسب مي سازد. شخصيت والدين و حتي صفات ژنتيك هم موثرند. اين امر حتي در برگيرنده افراد و اشخاص از نظر جوامع خواهند بود. وسواس بر خلاف بيماري هيستري است كه اغلب در جوامع عقب نگه داشته شده ديده ميشود، در جوامع به ظاهر متمدن و پيشرفته و حتي در بين افراد هوشمند هم به ميزاني قابل توجه ديده ميشود.

«شروع بيماري»

واقعه اي بايد اين بيماري را به ظهور برساند گاهي به صورت يك عقده جنسي، زماني يك آبستني «گاهي كار و تلاش مخصوص» در مواردي مرگ عزيزان. وسواس با انديشه اي در ذهن آغاز ميشود كه انسان نمي تواند آن را از ذهن خود بيرون كند و يا توان اراده اش به ميزاني نيست كه بتواند بر آن غلبه كند و يا خود را از شر آن نجات دهد.

«ضرورت هاي درمان»

1-ضرورت فردي: در جنبه فردي بايد بگوييم كه او انساني است و داراي حق آرامش و حيات. براي او همچون ديگر افراد لازم است از امنيت خاطر و فراغي برخوردار باشد تا بتواند به سازندگي و فراغ دست يابد و بهره خويش را از زندگي دريابد وسوسه ها براي فرد خطرناكند از آن بابت كه ادراك و شعور آدمي را تحت الشعاع قرار داده و او را از درك حقايق محروم ميسازد. فكر و ذهن بيمار مسموم شده و بيمار مي خواهد خود را از آن رها سازد ولي موفق نميشود و اين وظيفه درمانگران و مسئولان است كه به كمك آنها بشتابند. عدم توجه به وضع بيمار ممكن است در مواردي زندگي او را به وخامت بكشاند آنچنان كه تمناي مرگ نمايد.

2-ضرورت اجتماعي: خويشان، بستگان و مخصوصاً اعضاي خانواده بيمار از رفتار نا متعادل و نابهنجار او شديداً در عذابند. زندگي زن و شوهر وسواسي بخاطر اين بيماري كاملاً تيره است و به اصطلاح روزگار خوشي ندارند. احساس بدبيني، عدم اطمينان، خصومت ها، وسوسه هاي آزار دهنده و اذيت كردن خود بلايي ديگر و سبب بدبختي ها و تاثيرات منفي اجتماعي بيشتر است كه در جمع سبب ميشود در زندگي او با ديگران به مخاطره عظيم افتد. عدم پيشگيري و يا پيشروي اين بيماري سبب ميشود كه وضع او هر روز از روز بعد وخيم تر شود و بر دشواري هايش افزوده شود.

«خطر عدم درمان»

سخن اين است كه وسواس در افراد مزمن ميشود و از زمان ظهور و پيدايش آن تا معالجه قطعي بايد گفت حدود يك چهارم بيماران بيمارشان رو به مزمن شدن مي گذارد بويژه در آن گاه كه اين بيماري در سنين بلوغ ظاهر ميشود. آنها بايد درمان شوند و به چيزي دست يابند كه ارزش جديدي به آنها بدهد، بايد پناهگاهي پديد آيد كه آنها د ر گرو آن زندگي را از سر گيرند و مادام كه چنين وضعي پديد نيايد همين دشواري و خطر وجود دارد.

بررسي محققان نشان داده اند كه 40-30% بيماران به خودي خود درمان ميشوند و 50-40%  در اثر مراقبت ها و درمان ها به صورت نسبي بهبود مي يابند و البته
15-10% هم در عين مراقبت و درمان قابل درمان نيستند.[9]

درمان: در مورد نحوه درمان مبتلايان به وسواس-اجبار، گزارش نسبتاً اندكي منتشر شده است. نتايجي كه از پيگيري بررسي ها لينگزورث و همكارانش به دست آمده است، دست كم در مورد روان بينشي[10] دلگرم كننده نيست.

در اين بررسي 10 كودك (از 5/1 تا 14 ساله) به طور متوسط به مدت 5/6 سال زير نظر قرار گرفتند. به رغم يك دوره فشرده 7/17 ماهه روان درماني بينشي، اكثر آنان همچنان گرفتار وسواس-اجبار بودند و تمامي شان اظهار مي داشتند كه در زندگي اجتماعي و برقراري ارتباط با همسالانشان مشكلاتي جدي دارند. شيوه هاي رفتاري مانند حساسيت زدايي نظامدار، و بهره گيري از پي آمدهاي منفي، اصولاً در مورد بزرگسالان به كار رفته است، اما هنوز براي استفاده از آنها شواهدي كافي كه دال بر تاييدشان باشد در دست نيست. شيوه رفتاري كه در مورد درمان رفتار اجبار در بزرگسالان موفق بوده است، پيشگيري از واكنش است (گلدر Gelder، 1979) استانلي (1980) درباره درمان يك دختر 8 ساله و خانواده او به طريق پيشگيري از واكنش گزارش باليني زير را عرضه مي دارد:

آماندا به خاطر رفتار وسواسي در انجام امور، با پدر بزرگش به درمانگاه مراجعه كرد. سه ماه پيش از مراجعه، والدينش به دليل اينكه وقت او بيشتر و بيشتر به انجام و تكرار عادتهايش سپري ميشد، نگران شدند. براي مثال او صبح ها براي پوشيدن لباس 20 دقيقه وقت صرف مي كرد، كاري كه براي انجامش در گذشته 5 دقيقه هم زياد بود. اولين باري كه پدر مادرش به اين رفتار او پي بردند 6 ماه قبل از آن بود. اين عادتها و وسواس ها در پي نقل مكان خانواده به منزل فعلي به تدريج در كودك ظاهر شده بود منزل، مدرسه، منطقه جغرافيايي، و شغل پدر همگي تغيير كند آماندا او خواهر كوچكترش هر دو توانسته بودند به خوبي و به شكل منطقي اين جا به جايي را بپذيرند و والدينش تصور نمي كردند جابجايي آنها با رفتار فعلي آماندا ارتباطي داشته باشد.

و به شكل منطقي اين جابجايي را بپذيرند و والدينش تصور نمي كردند جابجايي آنها با رفتار فعلي آماندا ارتباطي داشته باشد. در عين حال هيچ دليل قانع كننده اي براي ابتلا به اين عوارض پيدا نشد. به خانواده او گفته شد كه به آماندا زياد توجه نكنند، و با او به گونه اي رفتار كنند كه گويي دچار فشارهايي وسواسي نيست. پدر و مادر همچنين آموزش ديدند كه رفتار جلوگيري از واكنش را در مورد وي شروع كنند. آنان نيز با احتياط كامل و بطوري كه آماندا به حداقل آشفتگي دچار شود از كارهايش جلوگيري ميكردند. پس از دو هفته تمام عوارض رفتار وي از بين رفته بود و بعد از آن هيچ عارضه اي پيدا نشد.

«درمان غير دارويي وسواس»

روشي كه براي درمان غير ارادي وسواس استفاده ميشود (R.E.P) يا Response exposure prevention است كه مواجهه بيمار با موردي ميباشد كه نسبت به آن وسواس دارد (مثل آلودگي) و اين كه از پاسخ دادن جلوگيري ميكند در واقع نوعي حساسيت زدايي است. اهميت رفتار درماني براي درمان اختلال وسواس بسيار زياد است و گاهي معادل ارزش دار و درماني است. به صورت كلي وسواس وابسته به شرايط محيطي است و قابليت پيشگيري ندارد. مراجعه به موقع به پزشك و صبر و تحمل اطرافيان بسيار سودمند است. بيشتر درمان هاي وسواسي مبتني بر مهار باز جذب سروتونين است. [11]

توصيه هاي اساسي پيشگيري و درمان:

1)شرايط پر تنش خانوادگي، بيماري وسواس را تشديد ميكند، سعي كنيم محيط خانواده را آرام سازيم. 2-اعضاي خانواده از قضاوت انتقاد يا مسخره كردن رفتارهاي وسواسي بيمار خودداري كنند 3-خانواده بايد بپذيرد كه وسواس يك بيماري است، با درك اين موضوع بهتر مي تواند به بيمار كمك كرد 4-در بسياري از موارد نبايد منتظر پاسخ هاي درماني سريع و آني بود بلكه بايد هر گونه پيشرفتي (حتي اندك) را در درمان موقعيتي بزرگ دانست و آن را تقويت كرد 5-در برخورد با بيمار از سرزنش هاي كلامي مانند نكن، نشور، مگر نمي داني اين كار را نبايد بكني، اكيداً پرهيز نماييم زيرا به جاي كمك كردن موجب تشديد بيماري مي شويم 6- از مراقبت بيش از حد فرد مبتلا خودداري كنيم، اغلب بهتر است كاري با او نداشته باشيم 7- سعي كنيم اعتماد به نفس بيمار را تقويت كنيم 8-وسواس يك بيماري اضطرابي است با پذيرش بي قيد و شرط و همدلي بيمار در تقليل بيماري اضطراب او بكوشيم 9-همكار و هميار باشيم تا زودتر به نتيجه برسيم، حمايت يكي از اعضاي خانواده  و يا يك دوست خوب مي تواند روند درماني را سرعت بخشد 10- رفتار درماني نيازمند شكيبايي، بردباري و ... است پس در بالا بردن پايداري، دانش و بردباري خرد بيمار تلاش كنيم 11-ثبات و پايداري خود را در كمك به بيمار حفظ كنيم 12-در روزهايي كه بيمار آرامش دارد او را دلگرم و تشويق كنيم تا بتواند راه مثبت مبارزه با افكار ناخوشايند را تا انتها ادامه دهد.

دارو‌ درماني براي اختلال وسواس – اجبار

امروزه اگر براي رفع نشانه‌هاي خود به يك درمانگاه وسواس – اجبار مراجعه كنيد، به احتمال قوي درمانگر شما هم رفتار درماني و هم دارو‌هاي ضد افسردگي را پيشنهاد خواهد كرد. علت اين است كه وقتي براي اولين بار در دهه‌هاي 1960 و 1970 رفتار درماني براي درمان وسواس – ا جبار ابداع شد، اثر بخشي ساير روش‌هاي درماني در تخفيف نشانه‌هاي اين بيماري مزمن به اثبات نرسيده بود. دارو‌هاي بسياري براي درمان وسواس – اجبار مورد آزمايش قرار گرفته بودند، ولي هيچ كدام تأثيري پايدار نداشتند. با وجود اين،‌در طول دهة 1980، در پي اين برآورد كه 2 تا 3 درصد جمعيت ممكن است در مقاطعي از عمر خود از وسواس – اجبار در رنج باشند. مطالعات تجربي بسياري درباره دارو‌هاي ضد افسردگي اثر بخش‌تر نظير كلومي پرامين[12] و(آنافرانيل)[13] فلوكستين[14] (پروراك)صورت  گرفته است.

در مقايسه با رفتار درماني، دارو‌هاي فوق فوايد و مضراتي را نشان داده‌اند. از جنبه مثبت، در مقايسه با رفتار درماني كه تلاش زيادي را مي‌طلبد، مصرف دارو، سهل‌تر است. جنبه منفي اين دارو‌ها، همانند ساير دارو‌ها، عوارض جانبي آنهاست. اگر چه معمولاً اين دارو‌ها ملايم و قابل تحميل هستند. اما بيماران گاه به اثرات جانبي ناخواسته‌اي دچار مي‌شوند كه مجبور مي‌شدند مصرف آنها را متوقف كنند. از سوي ديگر، در بسياري از بيماران با قطع مصرف اين دارو‌ها، علايم بيماري به سرعت، باز مي‌گردند.

 منابع و مآخذ:

-        قائمي اميري، علي، وسواس، اميري ، 1370.

-        قائمي اميري ، علي. تربيت و بازسازي كودكان ، اميري ، 1358.

-        اسلامي نسب، علي ، شفاي وسواس، شفا، 1383.

-        بائر، لي ، غلبه بر وسواس، ترجمه مسعود محمدي،‌رشد، 1382.

-        هارولد كاپلان و بنيامين سادوك، چكيده روانپزشكي باليني، نصرت ا...  پورافكاري، سوم پاييز 1377، تهران ، آزاده .

-        حيدري نراقي، علي محمد، وسواس شناخت و راههاي درمان، ميثم تمار ،‌1388.

موضوع:

هزينه هاي آموزش الگوها و مدل هاي برنامه ريزي آموزشي انواع مدل هاي برنامه ريزي آموزشي

استاد راهنما:

سركار خانم دكتر امينه احمدي

گردآورنده:

بدرالملوك برادران

مقدمه:

برنامه ريز آموزشي بايد مطلع از هزينه هاي آموزشي (سرمايه اي و جاري) الگوها و مدل هاي برنامه ريزي آموزشي باشد.

توجه برنامه ريز آموزشي به مجموع مخارج (هزينه هاي سرمايه اي و جار) كه كنترل آن سهل هم نيست ضروري است. مسئوليت برنامه ريز در پيش بيني مخارج طي پنج يا ده سال آينده با در نظر گرفتن حقوق معلمان كادر اداري، هزينه نگهداري ساختمان و تجهيزات و تجديد وسايل استهلاكي در آزمايشگاه ها و كارگاه ها و ... نشان ميدهد كه بين هزينه هاي سرمايه اي و هزينه هاي جاري رابطه مستقيم وجود دارد. [15]

با توجه به انواع ديدگاه ها و نگرش هايي كه نسبت به برنامه ريزي وجود دارد. الگوهاي عرضه براي برنامه ريزي بطور عام و برنامه ريزي آموزشي به طور خاص نيز متفاوت است.

برنامه ريزي آموزشي دانشي است كه از علوم مختلف چون اقتصاد، جمعيت شناسي،‌آمار، علوم تربيتي بهره مي گيرد، اصطلاحاً علمي ميان رشته اي است، همين امر موجب تفاوت تعريف از اين علم ميشود.

به طوري كه تعريف كساني كه بيشتر به تاثير اقتصاد گرايش دارد با تعريف كساني كه مثلاً به روابط اجتماعي يا تاريخ گرايش دارند متفاوت است. بر اين اساس تفاوت تعريف ها و الگوهاي مختلفي براي برنامه ريزي آن عرضه شده است. [16]

كه در اين مجموعه برخي از الگوها و مدل هاي برنامه ريزي آموزشي اشاره خواهد شد.

واژگان كليدي:

هزينه هاي آموزشي (Costper student): هزينه هاي آموزش و پرورش شامل هزينه هاي جاري و سرمايه اي است.

هزينه هاي جاري (Current expenditure): مانند حقوق كاركنان و اداري هزينه هاي تعمير و نگهداري ساختمان هاي آموزشي و اداري- هزينه هاي مواد مصرفي و همچنين هزينه هاي كمكي مربوط به چاپ كتاب درسي، هزينه هاي برگزاري امتحانات فعاليت هاي فوق برنامه و ...

هزينه هاي سرمايه اي (Capital expenditure): مانند بهاي زمين، ساختمان هاي آموزشي و اداري وسايل تجهيزات. آزمايشگاهي و كارگاهي، ميز و صندلي وسايل ديداري و شنيداري ديگر كالاهايي كه مي توان بيش از يك بار مصرف كرد.

الگو يا مدل (Model): مدل به زبان ساده الگويي است به مقياس كوچك از واقعيت كه بر اساس پيش فرض هايي بنا شده است.

هزينه هاي آموزشي

هزينه هاي آموزش و پرورش شامل هزينه هاي جاري و سرمايه اي است چون قسمتي از اين هزينه ها از محل اعتبارات بخش دولتي و قسمتي ديگر به وسيله بخش خصوصي، يعني مردم تامين ميشود از اين رو هزينه هاي آموزشي را مي توان بر حسب منبع تامين آنها، به هزينه هاي بخش دولتي و هزينه هاي بخش خصوصي تقسيم و آنها را به ترتيب بررسي كرد.

هزينه هاي بخش دولتي

هزينه هاي بخش دولتي را مي توان به سه دسته تقسيم كرد كه عبارتند از:

-هزينه هاي جاري مانند حقوق كاركنان و اداري، هزينه هاي تعمير و نگهداري ساختمان هاي آموزشي و اداري، هزينه هاي مواد مصرفي و همچنين هزينه هاي كمكي مربوط به چاپ كتاب درسي، هزينه هاي برگزاري امتحانات، فعاليت هاي فوق برنامه و ...

-هزينه هاي سرمايه اي شامل بهاي زمين،‌ساختمان هاي آموزشي و اداري،‌وسايل و تجهيزات آزمايشگاهي و كارگاهي، ميز و صندلي، وسايل ديداري و شنيداري و ديگر كالاهايي كه مي توان بيش از يك بار از آنها استفاده كرد.

علاوه بر اين دو هزينه، تحليل گران از نوع ديگري هزينه ياد مي كنند كه معمولاً در اسناد و مدارك دولتي ذكري از آنها به ميان نمي آيد اين نوع هزينه ها را هزينه فرصت هاي از دست رفته مي نامند براي روشن شدن مفهوم هزينه فرصت از دست رفته مثالي آورده ميشود.

هنگامي كه ساختماني بوسيله دولت براي تاسيس مدرسه اختصاص مي يابد،‌بخش هاي ديگر جامعه از استفاده آن محروم ميشوند يعني احتمال اينكه از اين ساختمان مثلاً به عنوان بيمارستان استفاده شود از بين ميرود در نتيجه از ساير موارد استفاده از آن به نفع مدرسه صرفنظر ميشود. بنابراين تخصيص منابع با آموزش به معناي اين است كه ديگر از اين منابع نمي توان براي ساير فعاليت هاي مثلاً توليدي استفاده كرد. در نتيجه درآمدي كه از اين نوع فعاليت هاي توليدي مي توانست حاصل شود از دست رفته است. [17]

«بر اين اساس از ديد اقتصادي كليه استفاده هاي احتمالي يك كالا يا خدمات، هزينه فرصت هاي از دست رفته ناميده ميشود»[18]

طبق الگوي هزينه- فايده نظام تعليم و تربيت مجموعه اي از درون داده ها مانند اوقات معلمان كتابها، كالاها و خدمات گوناگوني را دريافت مي كند و آنها را به برون دادها تبديل ميكند از اين رو در تحليل سودمندي هزينه هاي آموزشي، ارزش پولي هر يك از درون دادها،‌به قيمت اثبات محاسبه ميشود، مثلاً براي تعيين ارزش وقت معلمان به عنوان يك درون داد حقوقي كه به معلمان پرداخت ميشود ملاك محاسبه قرار مي گيرد.

«ارزش كالاهاي مصرفي مانند آب، برق و غيره بر اساس مقدار پولي كه براي آنها خارج ميشود تعيين ميشود. ارزش ساختمان ها و تجهيزات آموزشي بر اساس هزينه فرصت از دست رفته و با استفاده از استهلاك برآورد ميشود مثلاً چنانچه عمر يك ساختمان آموزشي سي سال فرض شود، هزينه سرمايه اي ساختمان در طول سي سال محاسبه ميشود. تا ارزش ساختمان بدست آيد. [19]

چنانچه ساختمان اجاره اي باشد اجاره سالانه اش معرف ارزش سرمايه اي آن خواهد بود. اما در مواردي كه دولت ساختمان را يك جا خريده باشد، چون سرمايه موجود صرف خريد ساختمان شده است و اين سرمايه جاي ديگر به كار گرفته نشده از اين رو متحمل نوعي هزينه فرصت از دست رفته شده است. پس در اينجا بايد هزينه فرصت از دست رفته را به كمك نرخ بهره اي كه به اين سرمايه تعلق مي گيرد محاسبه كرد.

هزينه هاي بخش خصوصي

علاوه بر قسمتي از هزينه هاي آموزشي كه بوسيله دولت پرداخت ميشود مقداري هم از هزينه هاي آموزشي به وسيله بخش خصوصي، يعني عمدتاً خانواده ها تامين ميشود. هزينه هايي كه بوسيله خانواده ها تامين ميشود عبارتند از:

هزينه هاي مستقيم، مانند خريد كتاب و نوشت افزار، شهريه و مخارج رفت و آمد و ...

هزينه هاي غير مستقيم مانند درآمد از دست رفته:

معمولاً براي برآورد خارجي كه مستقيماً خانواده ها مي پردازند بايد سراغ آنها رفت و اطلاعات لازم را در اين خصوص از آنان كسب كرد. چون نظر خواهي از خانواده ها درباره هزينه تحصيلي فرزندانشان كاري وقت گير و در عمل دشوار است. تحليل گران هزينه هاي آموزشي، اقدام به نمونه گيري از خانواده ها ميكنند و پرسشنامه هايي كه منعكس كننده هزينه هاي آموزشي سالانه خانواده ميباشد. در اختيار آنان قرار ميدهند تا خانواده ها با تخمين هزينه هاي آموزشي سالانه فرزندان خود تحليل گران را در برآورد هزينه هاي آموزشي كمك كنند.[20]

درآمدهاي از دست رفته

هنگامي كه خانواده ها تصميم مي گيرند فرزندشان را به دبيرستان يا دانشگاه بفرستند خود را از دستمزدي كه فرزندانشان مي توانند در قبال كار كسب كنند محروم ميكنند. در اينجا به درآمد حاصل از كار فرزندان كه خانواده ها به دليل تحصيل فرزندان از آن چشم پوشي كرده اند،‌درآمدهاي از دست رفته گفته ميشود؛ مثلاً هزينه هاي درآمدهاي از دست رفته خانواده اي كه فرزندشان به مدت چهار سال در دانشگاه به تحصيل پرداخته، برابر است با درآمدي كه يك فارغ التحصيل دبستان در همين مدت چهار سال طي اشتغال كسب كرده است.

البته بايد توجه داشت كه در برخي كشورها، همه ديپلم هاي دبيرستان بي درنگ پس از فراغت از تحصيل وارد بازار كار و صاحب درآمد نميشوند. بلكه به تدريج و در طول چند سال همه آنان جذب كار ميشوند؛ مثلاً بر اساس برآوردهايي كه از وضع اشتغال فارغ التحصيلان ديپلم متوسطه در سال 1954 در كشور هندوستان به عمل آمده است.

فقط 35 درصد فارغ التحصيلان ديپلمه اين كشور در اولين سال پس از فراغت از تحصيل موفق به احراز شغل شده اند. در دومين سال 64 درصد و در سومين سال پس از فراغت از تحصيل 80 درصد آنان صاحب شغل شده اند.[21]

از اين رو به هنگام برآوردهاي از دست رفته خانواده هايي كه فرزندانشان در دانشگاه مشغول تحصيل ميشوند بايد به ميزان فارغ التحصيلان ديپلم در بازار كار توجه داشت.

منافع سرمايه گذاري در آموزش

منافع حاصل از سرمايه گذاري در آموزش معمولاً چه صورت مستقيم و چه به طور غير مستقيم، هم متوجه فرد و هم متوجه اجتماع ميشود منافع مستقيم و فردي آموزش به صورت حقوق و دستمزد اضافي تجلي ميكند مثلاً اگر حقوق و دستمزد افرادي كه به تحصيلات دانشگاهي ادامه داده و مدرك كارشناسي اخذ كرده اند نسبت به دستمزد اشخاصي كه با مدرك پايان دوره متوسط وارد بازار كار شده اند بيشتر باشد و بتوان در كسب درآمد اضافي دارندگان مدرك كارشناسي را نيز در دوره عمر كاري به بالا بودن تحصيلات آنان نسبت داد مي توان گفت چهار سال سرمايه گذاري در آموزش عالي متضمن منافعي بوده است.

منافع فردي و غير مستقيم سرمايه گذاري

علاوه بر منافع مستقيم فردي سرمايه گذاري در آموزش كه به صورت افزايش درآمد در طول عمر كاري تجلي ميكند منافع غير مستقيم و فردي نيز در آموزش نهفته است كه آثار آن به صورت مختلف نمود پيدا ميكند مثلاً كاهش ميزان جرايم در ميان افراد تحصيل كرده يكي از اين موارد است. مطالعاتي كه در دهه هاي 1960 و 1970 در ايالات متحده امريكا انجام گرفته حاكي از آن است كه جوانان تحصيل كرده اين جامعه كمتر تمايل به بزهكاري داشته اما افرادي كه به زندان رفته اند تحصيلات كمتري داشته اند.[22]

علاوه بر منافع مذكور فوايد ديگري نيز بر سرمايه گذاري در آموزش مترتب است كه بيان آنها به صورت كمي و مقداري دشوار است مانند بالا رفتن سطح فرهنگ، تربيت مطلوب فرزندان استفاده بهينه از اوقات فراغت و مديريت صحيح خانواده.

در مجموع آموزش بر رفتارهاي رواني-حركتي، شناختي و عاطفي اشخاص آثاري دارد كه شناسايي آنها دشوار و ارزشيابي آنها نيز دشوار تر است. [23]

منافع اجتماعي سرمايه گذاري در آموزش

منافع مستقيم و اجتماعي سرمايه گذاري در آموزش به صورت افزايش بهره وري افراد تجلي ميكند و افزايش بهره وري سبب بالا رفتن ثروت علمي ميشود چنين استنباطي بر اين فرض استوار است كه نظام تعليم و تربيت دانش و مهارت هاي لازم را به افراد منتقل ميكند كه اين انتقال دانش و مهارت ها موجب ميشود كه كارآيي كارگران تحصيل كرده در بازار كار نسبت به كارگراني كه از تحصيلات كمتري بهره مند هستند افزايش پيدا كند.

افزودن بر منافع مستقيم و اجتماعي سرمايه گذاري در آموزش و پرورش منافع ديگري نيز به صورت جانبي عايد جامعه ميشود كه مي توان اين منافع را به صورت كمي و مقداري نشان داد مانند هزينه هاي بهداشتي، كاهش هزينه ها و جرايم، كاهش هزينه هاي ناشي از مهار جمعيت و ... [24]

تحليل هزينه- فايده در آموزش

پس از آنكه برنامه ريزان آموزشي تصوير روشني از هزينه ها و منافع آموزشي بدست آوردند براي تعيين سودمندي طرح هاي آموزشي به مقايسه هزينه ها و منافع آموزشي مي پردازند يكي از راههاي تعيين سودمندي آموزش، استفاده از تحليل هزينه فايده است.

تحليل هزينه فايده نوعي ارزشيابي از سرمايه گذاري است كه هزينه ها و منافع اقتصادي يك طرح را مقايسه مي كند تا سودمندي آن طرح را تعيين كند.

طبق اين روش، رابطه بين هزينه و فايده بر حسب نسبت بين ارزش كنوني هزينه ها و ارزش كنوني منافع آتي مورد انتظار بيان ميشود. در اينجا منافع مورد نظر، بر حسب درآمد اضافي كه در آينده و در نتيجه سرمايه گذاري بدست مي آيد اندازه گيري ميشود. بر اين اساس به كمك تحليل هزينه- فايده مي توان آموزش را به عنوان يك نوع سرمايه گذاري هم براي فرد و هم براي جامعه ارزشيابي كرد. با محاسبه نرخ بازده شخصي سرمايه گذاري در آموزش مي توان مشخص كرد كه سرمايه گذاري در آموزش تا چه اندازه براي فرد يا خانواده او سودمند است.

همچنين با محاسبه نرخ بازده اجتماعي سرمايه گذاري در آموزش مي توان منافع آموزش را به عنوان يك سرمايه گذاري اجتماعي ارزيابي كرد. همان طور كه پيش از اين اشاره شد به هنگام محاسبه هزينه هاي آموزشي بايد توجه داشت كه هزينه هاي شخصي و هزينه هاي اجتماعي هر دو منظور شود.

فايده عملي از تحليل هزينه – منفعت

در كشورهاي در حال توسعه برنامه ريزان آموزشي همواره با مسائل مربوط به تخصيص منابع به آموزش و پرورش و انواع مختلف آن به منظور تحقق حداكثر هدف هاي جامعه مواجه بوده اند رشد اقتصادي يكي از اين اهداف اجتماعي است كه در كشورهاي در حال توسعه از اولويت خاصي برخوردار است، از اين رو هر نوع فني كه نشان دهد كدام الگوي تخصيص منابع بيشترين بازدهي را به بار خواهد آورد. مورد استقبال واقع ميشود.

در سال هاي اخير ادعاهاي اغراق آميز درباره تحليل هزينه- منفعت مطرح شده است و منتقدان بطور صريح خاطر نشان ساخته اند كه اين فن جديد اقتصادي به خودي خود مسائل تخصيص منابع را حل نمي كند.

اين قانون سرمايه گذاري كه در پروژه هايي كه بيشترين نرخ را بدست مي دهند بايد سرمايه گذاري كرد ساده به نظر ميرسد اما هنگامي كه اين مساله روشن ميشود كه محاسبه نرخ بازده به فرضيه هاي مهمي درباره ميزان رابطه بين درآمد و بهره وري ميزان تاثير سنت ها يا عوامل توانايي و مختصات خانواده بر درآمد و ارتباط بين عرضه و تقاضاي آينده و آنچه كه در حال حاضر مشاهده شده و غيره بستگي دارد. ممكن است اين طور به نظر آيد كه استفاده از تحليل هزينه- منفعت فايده اي براي برنامه ريزان آموزشي ندارد.

تحليل هزينه منفعت راه حل خود كاري را براي حل مسائل تخصيص منابع بدست نميدهد واقعيت اين است كه به دليل وجود عوامل منحرف كننده شناخته شده در بازار كار يا تفاوت الگوهاي عرضه و تقاضا در حال و آينده، تفسير نرخ بازده اجتماعي اغلب كار مشكلي ميباشد به علاوه تحليل هزينه-منفعت هدف هاي كمي را براي برنامه ريزان فراهم ميسازد.

براي مثال به ما مي گويد كه هر چه آموزش و پرورش سرمايه گذاري كنيم اما در اين خصوص كه براي x هزار دانش آموز متوسط يا دانشجويان مهندسي چقدر فضا فراهم كنيم. چيزي به ما نمي گويد پس در اوين نگاه تحليل هزينه- منفعت پاسخي براي آنچه كه مديران يا برنامه ريزان در جستجوي آن هستند فراهم نمي كند.

از طرف ديگر ممكن است تحليل هزينه –منفعت سوالاتي را كه بررسي آنها داراي اهميت است و در گذشته مورد غفلت قرار گرفته تحت بررسي قرار دهد. سوالاتي نظير اينكه الگوي درآمد افراد تحصيل كرده در خصوص كمبود يا مازاد عرضه نوع خاصي از نيروي انساني چه شواهدي را ارائه مي نمايد؟

چه ارتباطي بين هزينه هاي تربيت نيروي انساني و استفاده از آن در نيروي كار وجود دارد؟

تغيير ساختار دستمزد چه تاثيري بر تقاضاي خصوصي براي آموزش خواهد داشت؟

چقدر براي دولت امكان دارد كه با استفاده از اقداماتي نظير استفاده از محرك هاي مالي، تغيير سياست هاي كمك به دانشجو، ارائه طرح هاي تحصيلي و يا تدارك سوبسيدهاي اضافي براي غلبه بر كمبود مهارت هاي حياتي و مهم تقاضاي خصوصي براي آموزش را تحت تاثير قرار دهد؟ و ...

اين سوالات تنها يك فهرست مقدماتي از پرسش هايي است كه توسط تحليل هزينه- منفعت مورد بررسي قرار مي گيرد و فنوني كه سوالات سودمندتري را مطرح ميسازند.

تحليل هزينه منفعت مي تواند به چند صورت در تصميم گيري مفيد باشد.

الف)‌تحليل هزينه –منفعت ممكن است به ضرورت تغيير در تخصيص منابع به نفع آن نوع از آموزش اشاره نمايد كه بالاترين نرخ بازده را بدست ميدهد.

از آنجا كه تحليل هزينه- منفعت نوعي تحليل جانبي است. نمي تواند تاثيرات در مقياس وسيع را بر الگوي تخصيص (منابع) نشان دهد. يا اينكه نمي تواند دقيقاً اين تغيير را مشخص نمايد. اما مي تواند شاخص هايي را كه مسير را نشان ميدهند فراهم نمايد.

ب)تحليل هزينه منفعت راههاي افزايش سودآوري آموزش را از طريق افزايش منافع آن يا كاهش هزينه هايش پيشنهاد ميكند. اقدامات مربوط به بهبود استفاده از نيروي انساني- منافع آموزش و پرورش را به دنبال خواهد داشت.

در حالي كه كاهش اتلاف موجب كاهش هزينه ها خواهد شد كه در هر دو صورت نرخ بازده آموزش و پرورش افزايش مي يابد.

سرانجام مهمترين فايده تحليل هزينه-منفعت آن است كه يك چارچوب معمولي براي بررسي هزينه هاي آموزش و پرورش در ارتباط با درآمدهاي نسبي آموزش و نيروي انساني تحصيل كرده فراهم سازد. در برخي از عمليات برنامه ريز هر دو عنصر فوق (هزينه و درآمد) مورد غفلت واقع شده اند. و تنها بر اساس پيش بيني نيازمندي هاي نيروي انساني يا تقاضاي اجتماعي، محاسبات انجام شده است.

بعضاً در ادبيات برنامه ريزي آموزشي،‌تحليل هزينه-منفعت و پيش بيني نيروي انساني به عنوان روش هاي مجزايي در برنامه ريزي مطرح شده اند. و اين مايه تاسف است زيرا هم روش هزينه-منفعت و هم پيش بيني نيروي انساني در تلاش براي دستيابي هدف مشتركي هستند و آن عبارت است از تخصيص منطقي منابع به منظور اجتناب از كمبود يا مازاد نيروي انساني تحصيل كرده و اطمينان از اينكه به بهترين وجه از منابع محدود در جهت رشد اقتصادي استفاده گردد.

در واقع اين دو روش مي تواند بصورت كامل به كار روند.

به نظر ميرسد اگر تحليل هزينه منفعت بتواند برخي از منافع غير مستقيم آموزش و پرورش را بصورت كمي درآورد، احتمالاً به راحتي مورد پذيرش كارشناسان تعليم و تربيت واقع ميشود.

ولي حتي در اين صورت نيز هدف هايي باقي مي ماند كه نمي توان آنها را از لحاظ اقتصادي اندازه گيري كرد و تحليل «هزينه-اثر بخشي» فن مناسب تري براي اندازه گيري موفقيت نظام آموزشي در تحقق چنين هدف هايي ميباشد.

هم در تحليل هزينه- منفعت و هم در هزينه اثر بخشي اصل اساسي اين است كه در مورد نتايج يك پروژه هزينه منفعت در اين است كه توجه به منافع و هزينه هاي آنها دارد آن دسته از برنامه هاي آموزشي كه غالباً از نيازها و نيازمندي ها شكل مي گيرند ممكن است اين واقعيت را كه تمام برنامه ريزي ها مستلزم انتخاب بين شقوق مختلف عمل است مورد غفلت قرار دهند و اگر تحليل هزينه- منفعت فقط نوعي تذكر براي اين حقيقت باشد باز هم داراي استفاده عملي خواهد بود.[25]

مقدمه:

پيش از پرداختن به انواع الگوهاي برنامه ريزي آموزشي بي مناسبت نيست كه نظري به شيوه هاي نگرش به برنامه ريزي آموزش از نظر توجه به آينده و دور انديشي كه هدف عمده هر نوع برنامه ريزي و بويژه برنامه ريزي آموزشي است بيندازيم.

ديدگاه آينده نگري

برخي از برنامه ريزان اجتماعي به لحاظ تعدد و پيچيده بودن عوامل سازنده اجتماع، محدوديت امكانات تفاوت موقعيت هاي جغرافيايي و آب و هوايي، منابع و ذخاير طبيعي و همچنين به لحاظ تغييرات سريع اقتصادي،‌اجتماعي، رشد و تحولات دانش و تكنولوژي، اختراعات و اكتشافات و عوامل متعدد ديگر، عملاً امكان ايجاد غيير، تبديل و ساختن آينده اي به ميل و رغبت خود، نا ممكن، بلكه عبث و بيهوده مي دانند.

علي رغم ديدگاه اين افراد برنامه ريزان آينده نگر بر اين عقيده اند كه برنامه ريزي مي تواند آينده را پيش بيني كند از اين رو برنامه ريزي فعاليتي آينده نگر خواهد بود.

ديدگاه برنامه ريزان آينده گزين

برنامه ريزان آينده گزين راهي ميان آينده نگرها و آينده سازها انتخاب كرده اند و با قبول پيچيدگي تنوع، رشد روز افزون و تغييرات سريع و دانش و فن، انسان را در بند تقرير و اسير اوضاع نمي پندارند.

آينده گزين ها معتقدند كه انسان مي تواند با توجه به همه عوامل، آينده هاي مختلف را پيش بيني كند و راهي در پيش گيرد و تدابيري اتخاذ كند كه احتمال دست يافتن به آينده اي مطلوب بيشتر شود. تاريخ در حال نوشته شدن و آينده در حال ساختن است، نبايد به عنوان تماشاچي در صحنه زندگي و تاريخ باقي ماند.

اگر عواملي خارجي از طبقه توانايي انسان وجود دارند. در برابر آنها عوامل و موارد بسياري وجود دارند كه انسان مي تواند با دخالت در كم و كيف و تغيير و دگرگوني در آنها اوضاع و شرايط را به نحو مطلوبي دستكاري كند.

از جمله اين عوامل مي توان از انسان نام برد.

كه با برنامه ريزي و تدوين نظام آموزشي (برنامه ريزي آموزشي) و ايجاد تغييرات مطلوب در مقايسه آينده مطلوب بوجود آورد.

به اين ترتيب آشكار ميشود كه آينده ابعاد گوناگوني دارد و به اشكال مختلف مي تواند جلوه گر شود شايد بتوان در تمام ابعاد و اركان آن اعمال نفوذ كرد ولي مي توان از بين آينده هاي مختلف آن را كه بيشتر به مدينه فاضله نزديك است انتخاب كرد و تدابير و تمهيدات مناسب را براي حصول آن به كار بست.

با توجه به انواع ديدگاه ها و نگرش هايي كه نسبت به برنامه ريزي وجود دارد، الگوهاي عرضه براي برنامه ريزي به طور عام و برنامه ريزي آموزشي به طور خاص نيز متفاوت است. برنامه ريزي آموزشي دانشي است كه از علوم مختلف چون اقتصاد، جمعيت شناسي، آمار، علوم تربيتي بهره مي گيرد. اصطلاحاً علمي ميان رشته اي است و همين امر موجب تفاوت تعريف از اين علم ميشود.

به طوري كه تعريف كساني كه بيشتر به تاثير اقتصاد گرايش دارد با تعريف كساني كه مثلاً به روابط اجتماعي يا تاريخ گرايش دارند متفاوت است.

بر اين اساس تفاوت. تعريف ها و الگوهاي مختلفي براي برنامه ريزي آن عرضه شده است.

عمده ترين الگوهاي مورد بحث عبارتند از:

1-الگوي برنامه ريزي عقلايي

2-الگو برنامه ريزي تعاملي

الف) الگو برنامه ريزي عقلايي Rational Model

برنامه ريزي عقلايي عبارتست از:

«مجموعه اي از اصول يا فنون استراتژيك براي رسيدن به هدف معين»

بر اين اساس مي توان تعاريف زير را از برنامه ريزي داد:

1-برنامه ريزي، فرآيندي است كه به انتخاب عقلايي يا فني منجر ميشود.

2-برنامه ريزي عبارت است از تهيه نقشه هاي زمان، مكان و همچنين شناخت علت ها و مجموعه هاي نوين

3-برنامه ريزي، خط مشي و تصميم گيري است كه در زمره هدايت سياست و اعمال قدرت قرار دارد

در برنامه ريزي عقلايي، دو نوع موضع گيري ديده ميشود. در موضع گيري نخست، برنامه ريزي مانند يك فرايند تصميم گيري به دور از اشتباه تلقي ميشود كه در آن همه عوامل موارد، متغيرها، امكانات، نقاط ضعف داده ها و برون دادها و همچنين فرايند تبديل به طور كامل در اختيار برنامه ريزان و قابل پيش بيني و پيشگيري است.

در موضع گيري دوم كه از نوع ضعيف تر نگرش و عقلايي است، به عوامل سياسي و محيط توجه شده و به مذاكره و تبادل نظر اهميت داده ميشود و همه چيز مطلق تصور نميشود.

در برنامه ريزي عقلايي، فرايند برنامه ريزي، شامل مجموعه اي از روشها تلقي ميشود كه سياستگذاران و برنامه ريزان تلاش ميكنند مشكلات مهم، نيازها و هدفها را دقيقاً شناسايي كرده، اهداف را به اهداف جزئي تجزيه، راهها و شقوق مختلف دوره عمل و وصول اهداف را تعيين و پس از ملاحظه و بررسي روش هزينه- فايده برنامه عمل را مشخص كنند. آنگاه به برنامه اجرايي و برنامه اجرايي به پروژه تبديل ميشود و در نهايت برنامه اجرا شده با توجه به هدف اصلي ارزيابي شود، در اين نگرش، تصميم گيري فرايند خطي است و حدود اختيارات و حدود اختيارات هر يك از اشخاص را روشن و مشخص ميكند.

اين الگو در ادبيات برنامه ريزي آموزي الگوهاي متخصصان ناميده ميشود و برنامه ريزي در آن كاملاً متمركز است و روش هاي تحليل نظام ها و تجزيه سيستم ها به خود سيستم و مطالعه هزينه-فايده استفاده ميشود.

الگوي برنامه ريزي تعاملي Interactional model

در الگوي برنامه ريزي تعاملي بر خلاف الگوي عقلايي كه فرايند برنامه ريزي كاملاً قالبي و از پيش تعيين شده است بر تفسير، طبيعت پوياي تعامل بين عوامل، افراد و محيط و همچنين جريان تبادل اطلاعات و تاثير و تاثر هر يك از متغيرها براي ديگران تاكيد ميشود (جامع نگرست) طبق اين الگو، برنامه ريزي، كوششي است به منظور وساطت بين عمل و نظر، نه مانند الگوي عقلايي، يك سلسله روشهاي منطقي مرتبط به هم و داراي توالي مشخص و ارزش تعيين شده بلكه برنامه ريزي از اين ديدگاه عبارت است از تعامل تفسير، تصميم گيري و باز تعامل، تغيير و تصميم گيري و ...

اساس اين الگوي مبتني بر اجتماع و توافق است نه تصميم گيري يك جانبه و اعمال آن. در اين الگو سعي ميشود روش هاي تحليل سيستم ها علاوه بر ملاحظات فني و مهندسي، به مسائل و موقعيت هاي انساني ربط داده شود و به انسان به عنوان يك ابزار و ماشين بلكه به عنوان موجودي زنده، پويا و خلاق و داراي توانايي هاي فراوان و انگيزه هاي مختلف، نگريسته ميشود كه بايد او را در برنامه ريزي و تصميم گيري ها سهيم و شريك كرد.

در قالب الگوي تعاملي، دو نوع الگو وجود دارد كه عبارتند از:

الف) الگوهاي سياسي (Political models)

ب) الگوهاي توافقي (Consen sual model)

الف) الگوهاي تعاملي سياسي: در الگوهاي سياسي،‌برنامه ريزي آموزشي فرايند داد و ستد و مذاكره و اعمال قدرت است و اهداف به صورت مركزي و يا در سطوح بالا تعيين و با توجه به شرايط متفاوت محلي و تعارض درون نظام با گروه هاي خارج وسايل رسيدن به اهداف معين ميشوند در اين الگو برنامه ريزي تمايل بر اين است كه قدرت تصميم گيري نهايي در دست يك نظام متمركز شود به اين ترتيب برنامه ريزي به صورت فرايندي از بالا به پايين صورت مي گيرد و مسئولان محلي و منطقه صرفاً مجري اند.

ب)الگوهاي تعاملي توافقي: در الگوهاي تعاملي توافقي نيز مانند الگوي تعاملي سياسي،‌آموزش و پرورش يك سيستم و نظام باز انساني است كه دائماً در حال تعامل با پديده هاي محيطي است.

در اين الگو بر خلاف الگوهاي سياسي، برنامه ريزي از بالا به پايين صورت نمي گيرد بلكه تمايل بر آن است كه تصميم گيري به صورت غير متمركز صورت گيرد از مسئولان محلي حمايت شود و به جاي ديكته كردن روشها و برنامه ها ضمن تامين منابع، اختيارات برنامه ريزي با توجه به مقتضيات و شرايط محلي به افراد داده شود به نحوي كه افراد محلي و كساني كه متاثر از تغييرات سازمان اند به طور گسترده و فراگير در ايجاد تغييرات و برنامه ريزي دخيل شوند، مشاركت كنند و از حالت مجري صرف بودن رهايي يابند. [26]

مدل

مدل به زبان ساده، الگويي است به مقياس كوچك از واقعيت كه بر اساس پيش فرض هايي بنا شده است.

جانستون در بررسي اجمالي كه از انواع مدل هاي برنامه ريزي آموزش و پرورش تا سال 1974 كرده است به 123 مدل مختلف اشاره كرده و آنها را از دو ديدگاه مختلف تقسيم بندي كرده است. ديدگاه اول مربوط به سطح آموزش و پرورش است از اين نظر مدل هاي برنامه ريزي آموزش و پرورش به سه گروه تقسيم بندي شده اند.

1.سطح واحد آموزش: اين مدل هاي برنامه ريزي براي توسعه يك واحد آموزشي و يك گروه متشكل از چند موسسه مشابه آموزشي ساخته شده اند.

مثل مدل هايي كه براي برنامه ريزي يك مدرسه يا يك بخش از امور ‌آموزشي چون ايجاد ساختمان، تهيه وسايل و تجهيزات، تامين حمل و نقل و تغذيه و امثال آنها تهيه شده اند.

2-سطح سيستم يا پاره سيستم آموزش: اين مدلها، به برنامه ريزي براي تمام سيستم آموزش و پرورش يا بخش عمده اي از آن تخصيص دارند مانند مدل هايي كه براي برنامه ريزي آموزش و پرورش يك بخش يك شهرستان،‌يك استان، يا يك دوره ابتدايي دوره راهنمايي و امثال آن در سطح كشور تهيه شده است.

3-سطح سيستم آموزش در ارتباط با توسعه اقتصادي: اين مدلها به برنامه ريزي براي سيستم آموزش و پرورش به منظور تامين نيروي انساني مورد نياز توسعه اقتصادي توجه دارد.

ديدگاه دوم مربوط به مبناي رياضي مدلهاست. از اين نظر تنوع بسيار زيادي به چشم مي خورد بعضي از مدل ها از نظر رياضي بسيار ساده اند برخي ديگر به محاسبات پيچيده و بسيار پيشرفته رياضي نيازمندند.

انواع مدل هاي برنامه ريزي آموزش و پرورش از نظر دامنه

مدل هاي برنامه ريزي آموزشي تك موسسه اي

هدف مدل هاي برنامه ريزي آموزشي تك موسسه اي اين است كه تركيب مناسب فرا دادهاي (optimum) يك موسسه آموزشي نظير يك دانشگاه را براي بدست آوردن نتيجه مطلوب معلوم كند، تعداد شاگردان و تركيب آن را در رشته هاي مختلف براي آينده تخمين بزند و نياز به هيئت آموزشي، كادر اداري، تجهيزات، ساختمان ها و تاسيسات، اعتبارات مالي و غيره را مشخص سازد.

يكي از مدل هاي جالبي كه از نوع بسته محسوب ميشود و توسط سيسون (Sisson) به سال 1968 ساخته شده است نشان ميدهد كه چگونه مي توان با تغيير دادن عوامل و منابع مختلف يك موسسه، كيفيت آموزش را به سطح مطلوب رسانيد ولي اكثريت مدل هايي كه براي برنامه ريزي در سطح موسسه آموزشي تهيه شده اند از نوع مانند سازي هستند. از آن جمله مي توان از مدل هايي كه توسط كاسكي (Kaski) جودي (judi) و سالمون (Salmon) و همكارانش تهيه شده اند نام برد.

اين قبيل مدل ها فقط براي موقعيت ها يا واحدهاي آموزشي خاصي ساخته شده اند و قابليت استفاده از آنها در ساير موسسات محدود است. هدف اين قبيل مدل ها اين است كه نتايج خط مشي و سياست هاي مختلف آموزشي را در تخصيص منابع به عوامل مختلف نشان دهد. و عواقبي كه محتملاً حاصل خواهد شد پيش بيني كند و بدين ترتيب به برنامه ريز در اتخاذ تصميم و اتخاذ راهبرد مناسب كمك كند.

قابليت استفاده و اعتبار اين قبيل مدلها براي موسسات و موقعيت هاي به خصوص كه براي آنها ساخته شده اند بسيار زياد است.

ميزان استفاده از تئوري آمار ماركو و همچنين اصول رگرسيون در اين سطح از برنامه ريزي تا كنون بسيار محدود وناچيز بوده است. ولي مدل هايي كه بر اساس برنامه ريزي خطي ساخته شده اند به طوري كه مك نامارا آنها را بررسي كرده بسيارند.

مدل هاي برنامه ريزي در سطح نظام آموزشي

هدف اين قبيل مدل ها اين است كه تعداد شاگردان و عوامل اجرايي لازم از قبيل تعداد معلمان، اعتبارات و تاسيسات و ... را براي توسعه تمام سيستم با بخش عمده اي از سيستم آموزش و پرورش مانند تعليمات ابتدايي، تعليمات متوسطه، تعليمات دانشگاهي، در يك كشور يا يك منطقه از كشور، پيش بيني كند و مشخص سازد. مدل هايي كه در اين سطح تهيه شده اند يا از نوع بسته اند مانند مدل آسيايي توسعه آموزش و پرورش يا نوع مانند سازي هستند مانند مدل يونسكو و مدل رايزمن و تفت (Reismand Teft) را برداشتي بر اساس تئوري آماري زنجير ماركو دارند مانند مدل تونسار (Thonstad) كه مورد استفاده اين تئوري را در برنامه ريزي آموزشي كشور نروژ نشان ميدهد و مدل جانستون و فيليپ كه كاربرد عملي اين برداشت را در برنامه ريزي آموزشي استراليا نمايان ميسازد يا از نوع رگرسيون هستند مانند مدل كارس، مدل بنكس و هوهنشتاين و مدل فاكس

مدل هاي برنامه ريزي بيروني توسعه آموزشي

مدل برنامه ريزي تك موسسه اي و سيستمي آموز و پرورش را ميتوان مدل هاي برنامه ريزي است. روي هم رفته مدل جريان شاگرد مدلي است بسيار ساده ولي دامنه عمل و استفاده آن نيز محدود است و بيشتر براي محاسبات عددي و مقداري (كمي) در سطح حوزه هاي مدارش و بخش هاي آموزشي به درد مي خورد.

مدل اقتصادي برنامه ريزي آموزشي

مدل اقتصادي مدل هايي هستند كه برنامه ريزي آموزش و پرورش را با رشد و توسعه اقتصادي مرتبط مي سازند و شاخص هايي بدست مي دهند كه بتوان ارزش و بهره سرمايه گذاري در آموزش و پرورش را با ديگر سرمايه گذاري هاي ممكن مقايسه كرد.

اين مدلها را به سه گروه مي توان طبقه بندي كرد.

1-مدل هاي برآورد نيروي انساني 2- مدل هاي نرخ بازده 3-مدلهاي برنامه خطي

در اينجا فقط به تشريح نمونه اي از مدل هاي برآورد نيروي انساني اكتفا خواهد شد.

عرصه و تقاضاي نيروي انساني

مدل هاي برآورد نيروي انساني بر اساس نياز رشد اقتصادي به نيروي انساني طرح ريزي شده اند. بدين معني كه ابتدا هدف هاي توسعه اقتصادي تعيين ميشود و سپس براي رسيدن به آن توليد بخش هاي مختلف كشاورزي، صنعت، خدمات و غير محاسبه ميگردد و نيروي انساني كه براي توليد مزبور لازم است پيش بيني ميگردد.

پيش فرض مدل مزبور اين است كه نيروي انساني هر بخش تولدي با حجم توليد در بخش مزبور نسبت مستقيم دارد.

پيش فرض اين مدل را مي توان به صورت معادله زير بيان كرد.

Jxⁱ=jaⁱ*pⁱ

معناي معادله اين است كه تعداد x نيروي شاغل در بخش توليدي J كه سطح آموزش آنها مختلف آموزشي و غير آموزشي دارند برخي شرايط مزبور ناشي از سياستگذاري هاي آموزش و پرورش هستند مانند تصميماتي كه براي تعيين نسبت جمعيت مدرسه و از گروه هاي سني واجب التعليم گرفته ميشود يا تصميماتي كه براي تعليمات ضمن خدمت، تعليمات حرفه اي، تعليمات بزرگسالان و سواد آموزي اتخاذ ميگردد.

بعضي از تصميمات و سياست هاي مزبور تاثير كوتاه مدت دارد و برخي نتيجه دور و دراز مدت. بعضي ديگر از شرايطي كه روي ضرايب و پارامترهاي مدل آسيايي تاثير دارند از دنياي آموزش و پرورش سرچشمه نمي گيرند در كنترل سياستگذاران آموزشي نيستند مانند تغييرات جمعيت، تقاضاي نيروي انساني و نيازهاي مختلف اقتصادي و اجتماعي و سياسي.

ضرايب ديگري كه در مدل آسيايي موثرند از قبيل نسبت شاگرد به معلم، فضاي آموزشي و اداري لازم به نسبت هر شاگرد، مدارج تحصيلي مورد نياز معلمان و امثال آنها نيز در نتايج حاصل موثرند.

ولي تصميم گيري درباره اين ضرايب بدست مسئولان برنامه ريزي آموزش و پرورش  است و نتايج تغييرات هر يك از ضرايب مزبور را مي توان به كمك كامپيوتر به آساني محاسبه كرد.

مدل چسواس: روشهاي برنامه ريزي آموزشي براي كشورهاي در حال توسعه

اين مدل كه در اينجا به نام جريان شاگرد ناميده خواهد شد از طرف انستيتو بين المللي برنامه ريزي آموزش و پرورش يونسكو توسط دكتر ج-د.چسواس تهيه شده است. مدلي است بسيار ساده از نوع مدل هاي بسته كه به رياضيات فقط در حد چهار عامل اصلي نياز دارد آمار و اطلاعاتي كه در اين مدل به كار گرفته ميشود نسبتاً مقدماتي است و كم و بيش در دفاتر آموزشي موجود دروني توسعه آموزش و پرورش خواند، زيرا، فقط با محاسبه عوامل داخلي مورد نياز توسعه آموزش و پرورش از قبيل شاگرد، معلم، تاسيسات و غيره، سر و كار دارد و توسعه آموزش و پرورش را از ديدگاه خودش بررسي ميكند.

مدل هاي برنامه ريزي بيروني توسعه آموزش و پرورش بر اساس ارتباط بين توسعه آموزشي و توسعه ملي به خصوص توسعه اقتصادي ساخته شده اند و هدفشان اين است كه نيروي انساني مورد نياز توسعه اقتصادي را پيش بيني كنند و بر اساس آن برنامه ريزي براي توسعه آموزشي بپردازند. مدل هايي كه در اين سطح ساخته شده اند يا از نوع بسته هستند مانند مدل مشهور تين برگر. باس، كريا كه در برنامه ريزي كشورهايي مانند تركيه، يونان، ايتاليا و استراليا امتحان شده است. يا بيشتر از نوع برنامه ريزي خطي و رياضي هستند مانند مدل بنارد كه براي برنامه ريزي در فرانسه به كار گرفته شده «مدل آدلمان» كه براي برنامه ريزي در فرانسه به كار گرفته شده مدل آدلمان كه براي برنامه ريزي آموزشي آرژانتين ساخته شده و مدل بونر كه در برنامه ريزي نيجريه به كار رفته است.

مدل آسيايي توسعه آموزش و پرورش

مدل آسيايي توسعه آموزش و پرورش مدارس را مانند سيستمي مي پندارد كه در آن شاگردان از يك كلاس به كلاس ديگر، از يك رشته به رشته ديگر و از يك سطح به سطح ديگر در گردش و حركت اند. عوامل اصلي اين مدل عبارت است از تعداد افرادي كه وارد سيستم ميشوند از قبيل جمعيت واجب التعليم و نسبت جمعيت مدرسه رو و همچنين نسبت تعداد افرادي كه به مدارج و شعبه ها و رشته ها و دوره هاي مختلف آموزشي راه مي يابند.

ضرايب و پارامترهايي كه براي تعيين نسبت هاي مزبور در نظر گرفته شده اند بستگي به شرايط در حدود (I) ميباشد متناسب است با حجم توليد در بخش مزبور.

در مدل عرضه و تقاضاي نيروي انساني از سه قسمت تشكيل ميشود:

1-محاسبه تقاضا براي نيروي انساني

2-محاسبه عرضه نيروي انساني

3-مقايسه عرضه و تقاضا و تعيين كمبود نيروي انساني

به طور خلاصه در سه محاسبه فوق ابتدا نيروي اشتغال و كار بخش هاي مختلف توليدي براي آينده به تناسب هدف هاي توسعه اقتصادي پيش بيني ميشود، سپس تركيب مشاغل نيروي كار هر بخش تعيين مي گردد و سطح آموزشي مورد نياز براي مشاغل مزبور مشخص ميگردد. و بدين ترتيب تقاضا يا نياز به تحصيل كرده هاي سطوح مختلف آموزشي در آينده معلوم ميشود.

پس از مقايسه تعداد تحصيل كرده هاي مورد نياز با موجودي تحصيل كرده ها در سطوح مختلف آموزشي و در نظر گرفتن افت تحصيلي و مرگ و مير و بازنشستگي و ديگر ضايعات، فاصله و تفاوت بين عرضه و تقاضاي نيروي انساني مشخص ميگردد و براي تامين كمبود مزبور برنامه ريزي ميشود.

نتيجه گيري

سرمايه گذاري در آموزش و پرورش معمولاً چه به صورت مستقيم و چه به طور غير مستقيم هم متوجه فرد و هم متوجه اجتماع ميشود.

علاوه بر منافع مستقيم فردي سرمايه گذاري در آموزش كه به صورت افزايش درآمد در طول عمر كاري تجلي ميكند منافع غير مستقيم و فردي نيز در آموزش نهفته است كه آثار آن بصورت مختلف نمود پيدا ميكند. مثلاً‌كاهش ميزان جرايم در ميان افراد تحصيل كرده، هزينه هاي بهداشتي. تحليل هزينه فايده كه نوعي ارزشيابي از سرمايه گذاري است كه هزينه ها و منافع اقتصادي يك طرح را مقايسه مي كند تا سودمندي آن طرح را تعيين كند.

منافع مستقيم و اجتماعي سرمايه گذاري در آموزش به صورت افزايش بهره وري افراد تجلي ميكند. و افزايش بهره وري سبب بالا رفتن ثروت ملي ميشود. برخي برنامه ريزان آينده نگر عقيده دارند كه برنامه ريزي مي تواند آينده را پيش بيني كند از اين رو برنامه ريزي فعاليتي آينده نگر خواهد بود.

برنامه ريزان آينده نگر معتقدند كه انسان مي تواند با توجه به همه عوامل آينده هاي مختلف را پيش بيني كند و راهي در پيش گيرد و تدابيري اتخاذ كند كه احتمال دست يافتن به آينده اي مطلوب بيشتر شود. با توجه به انواع ديدگاه ها و نگرش هايي كه نسبت به برنامه ريزي وجود دارد الگوهاي عرضه براي برنامه ريزي بطور عام و برنامه ريزي آموزشي به طور خاص نيز متفاوت است.

مانند الگوي برنامه ريزي عقلايي و الگوي برنامه ريزي تعاملي كه بر خلاف الگوي عقلايي كه فرايند برنامه ريزي كاملاً قالبي و از پيش تعيين شده را مطرح مي كند. طبيعت پوياي تعامل بين عوامل، افراد و محيط و همچنين جريان تبادل اطلاعات و تاثير و تاثر هر يك از متغيرها براي ديگران را تاكيد مي نمايد.

جانستون در بررسي اجمالي كه از انواع مدل هاي برنامه ريزي آموزش و پرورش دانسته مدل ها را از دو ديدگاه تقسيم كرده است.

ديدگاه اول مربوط به سطح آموزش و پرورش است كه شامل سطح واحد آموزش، سطح سيستم يا پاره سيستم آموزش و سطح سيستم آموزشي در ارتباط با توسعه اقتصادي است. و ديدگاه دوم مربوط به مبناي رياضي مدلهاست.

انواع مدل هاي برنامه ريزي آموزش و پرورش از نظر دامنه، مدل هاي برنامه ريزي در سطح نظام آموزشي، مدل هاي برنامه ريزي بيروني توسعه آموزشي، مدل هاي اقتصادي در برنامه ريزي آموزشي، مدل چسواس، مدل آسيايي را مي توان نام برد.

والسلام

1- wood hall, maurren: cost- benefit Analysis in educational planning. Third ed. Paris; unesco, international instate for educational planning 1992.p.20

2-solmon, L.c: the rang. F educational benefit's ineconomisc of education, research and studies; ed ited by george psachar poulos oxford: pergramon press 1987.p.85.

3-Mcmahan, w.w: Consumption and other Benefits of education in economics of education; edited by george psacharo poulos, oxford: pergamon press 1987.p.130.

منابع

1-خليلي شوريني- اصول و مباني برنامه ريزي آموزشي، نشر يادواره 1382

-پولس. ساخارو. مورين و ودهال-جورج. آموزش براي توسعه. تحليلي از گزينش هاي سرمايه گذاري ترجمه وحيدي وحيد. تهران. سازمان برنامه و بودجه 1370.

-فيوضات. يحيي. مباني برنامه ريزي آموزشي. نشر ويرايش. 1377

-محسن پور. بهرام. مباني برنامه ريزي آموزشي. نشر سمت1379

-محسن پور. بهرام. برنامه ريزي آموزشي. نشر مدرسه. 1376.

وودهال. مارين. تحليل راهنما كاربرد تحليل هزينه. منفعت در برنامه ريزي آموزشي. ترجمه فتحي. كوروش واجارگاه. نشر آييژ 1381

لوي. الف. برنامه ريزي درسي مدارس. ترجمه فريده مشايخ 1371

-گروه مشاوران يونسكو. ترجمه. مشايخ. فريده فرآيند برنامه ريزي آموزشي. نشر مدرسه 1386.

× بخش اول :

دادگاه های اداری فرانسه و علت وجودی آن

سیر و تحول دادگاه های اداری در فرانسه :

      انقلابیون فرانسه بر این عقیده بودند که چنانکه رسیدگی به دعاوی ادرای در صلاحیت دادگاه های عمومی قرار گیرد ، استقلال قوه ی مجریه ، به ویژه دستگاه اداری یه خطر خواهد افتاد و این دادگاه ها در عملیات ادرای و اجرایی دخالت خواهند کرد ، و لذا مجلس انقلابی فرانسه در سال 1789 ، تفکیک قوا را که به طور منطقی منجر به استقلال قوا و جدایی آن ها از یکدیگر می شد پذیرفت .

       در سال هشتم انقلاب ، در دوره ، کنسولا ، پیشرفت اندکی در دادرسی اداری پیدا شد . بدین ترتیب که به موجب قانون اساسی 22 فریمر سال هشتم انقلاب ، شورایی به نام شورای دولتی در پاریس ، و به موجب قانون 28 پلویوز همان سال شوراهایی به نام شورای فرمانداری به منظور دادن نظر مشورتی به ادارات فرمانداری تشکیل شد و ضمناً رسیدگی به دعاوی و شکایات اداری نیز به آن ها محول گردید .

       باید دانست که این شوراها به هیچ وجه جنبه ی دادگاهی نداشتند و رأی نمی دادند ، بلکه صرفاً شوراهایی مشورتی بودند که درباره ی دعاوی و شکایات اداری که به آنخا ارجاع می شد نظر مشورتی می دادند .

علت وجودی نظام دادگاه های اداری فرانسه در حال حاضر :

  بنابر آنچه گفته شد ، در اوایل انقلاب کبیر فرانسه ، علت تشکیل و تأسیس دادگاه های اداری ، عدم اعتماد به دادگاه های عمومی و مآلاً حفظ استقلال و اقتدار قوه ی مجریه و سازگار کردن آن با حاکمیت بود . ولی امروزه ، این طرز فکر و عدم اعتماد به کلی از بین رفته است . شورای دولتی و دادگاه های اداری فلسفه ی وجودی دیگری پیدا کرده اند و آن تبحر و تخصص این دادگاه ها در رسیدگی به دعاوی و اختلاف اداری است و اینکه تعصب و کوشش آن ها در حفظ حقوق افراد کمتر از دادگاه های قضائی نیست .

الف ) از نظر حفظ حقوق و آزادی های فردی

ب ) از نظر تشریفات دادرسی

× بخش دوم :

مهم ترین داد گاه های اداری فرانسه

شورای دولتی :

   شورای اداری یکی از مهم ترین نهاد های اداری و قضائی فرانسه است . دستگاه مزبور علاوه بر این که عالی ترین دادگاه اداری است و بدین عنوان در رأس تمام دادگاه های اداری فرانسه قرار دارد ، مهم ترین دستگاه رایزنی و مشاور حکومت فرانسه نیز به شمار می روند .

ترکیب شورای دولتی :

      اعضای رسمی شورا کمی بیش از دویست نفر است که از راه مسابقه برگزیده می شوند و تعدادی نیز از کادر فعال دستگاه اداری مانند مدیران و کارمندان عالی مقام اداری و گاه نیز افرادی ار بخش خصوصی که مسئولیت های مهمی بر عهده داشته اند انتخاب می شوند .

à اعضای شورای دولتی به ترتیب سلسه مراتب از پائین به بالا عبارت اند از :

کارورزان یا به اصطلاح مستمعین :

        علت این نام گذاری این است که آنان در ضمن کارآموزی به رهنمودهای اعضای معمـــر و با تجربه ی شورا گوش می دهند و از آن ها یاد  می گیرند . کارورزان به دو طبقه تقسیم می شوند و شمار آن ها سه چهارم پست های خالی کارورزی شوراست . کارورزان طبقه ی دوم ، در سابق از راه مسابقه ی ورودی انتخاب می شدند ولی به موجب قانون 1945 از بین دانش آموختگان درجه اول مدرسه ملی مدیریت پاریس به ترتیب نمره ی قبولی برگزیده می شوند . چنانچه کارورزان طبقه دوم بعد سال از تاریخ انتصاب ، استعداد و شایستگی لازم را از خود نشان ندهند از خدمت شورا منفصل و به سایر کار های دولتی گماشته می شوند .

کارورزان طبقه ی اول فقط بین کارورزان طبقه ی دوم بنا به سوابق خدمتشان تعیین می شوند .

ممیـزان :

        عنوان این دسته از اعضای شورا به زبان فرانسه  « مسئول درخواست ها » است ، و این نام گذاری یادآور دورانی است که درخواستهای رسیدگی به عرض حال ها و شکایت ها توسط شخصی که مسئول درخواست ها نامیده می شد به سلطنتی تقدیم می شد . ممیزان از بین کارورزان طبقه ی اول که دارای حداقل ده سال سابقه ی خدمت در شورا هستند از راه مسابقه برگزیده می شوند ، شمار ان ها سه چهارم پست های ممیزی شوراست و یک چهارم بقیه از کادر فعال اداری مانند مدیران عالی مقام اداری در رشته های مختلف اداری که دارای حداقل 30 سال سن و ده سال خدمت در سازمان های عمومی هستند انتخاب و به کار در شورا گماشته می شوند . کارورزان و ممیزان ، نقش مخبری و کمیسر حکومت را به عهده دارند .

مستشاران شورا :

    مستشاران دادرسان شورای دولتی هستند و بدین عنوان کادر اصلی شورا را تشکیل می دهند . آن ها به دو دسته ی عادی و فوق العاده تقسیم می شوند :

مستشاران عادی :

       از بین ممیزین با توجه به سوابق خدمتشان به موجب فرمان رئیس جمهور انتخاب و منصوب می شوند . شمار آن ها دو سوم پست های خالی شوراست . یک سوم بقیه از بین کارمندان عالی رتبه و حقوقدانان درجه اول به مدت چهار سال انتخاب و به خدمت شورا در می آیند . حداقل سن برای نیل به مقام مستشاری 45 سال است .

مستشاران فوق العاده :

      علاوه بر مستشاران عادی که کادر رسمی شورا هستند ، شورا دارای 12 نفر به نام « مستشاران فوق العاده » است که به پیشنهاد وزیر دادگستری و تصویب هیئت وزیران به موجب فرمان به مدت چهار سال به خدمت شورا منصوب می شوند . بعد از انقضای مدت ، انتخاب مجدد آن ها بلامانع است . آن ها از بین کارمندان عالی رتبه و درجه اول سازمان های عمومی و یا خارج از ادارات از بین افراد مجرب و کارآزموده در رشته های مختلف اجتماعی که دارای حداقل 45 سال سن و 10 سال سابقه ی خدمت و تجربه هستند ، توسط حکومت انتخاب می شوند .

à سازمان شوراها :

شامل دو بخش زیر است :

الف ) بخش رایزنی شورا

ب ) بخش ترافعی شورا

وظایف شورای دولتی :

وظایف رایزنی شورا :

      اهمیت نسبی این دو وظیفه در تمام عمر شورا یکسان نبود زیرا در حالیکه وظیفه ی دادرسی و قضائی شورا به تدریج توسعه یافته و اهمیت فوق العاده کسب کرده است ، ولی وظیفه ی رایزنی آن نسبت به آنچه که در ابتدای امر بود ، چنان توسعه و گسترش نیافته است . توضیح اینکه در زمان کنسولا و امپراتوری ناپلوئون بناپارت ، شورای دولتی یکی از ارکان قانون گذاری به شمار می رفت و بدین عنوان در تهیه و انشاء لوایح قانونی و پیشنهاد آن به تریبونا و هیئت قانون گذاری ، که انحصاراً در اختیار قوه ی مجریه قرار داشت ، مشارکت می کرد .

   امروزه شورا صلاحیت قانون گذاری ندارد و دولت فقط می تواند در مورد لوایح خود با آن مشورت کند . رایزنی شورای دولتی بیشتر در زمینه ی  مسائل اداری است که برای دولت در حین عمل پیش می آید .

در مورد آیین نامه های اجرایی ، جلب نظر مشورتی شورا قانوناً اجباری است ولی در مورد سایر اقسام آیین نامه ها جلب نظر شورا اختیاری است .

    در مورد تصمیمات اداری انفرادی ، کسب نظر مشورتی از شورا اصولاً اختیاری است مگر در پاره ای موارد که قانون این امر را صریحاً لازم دانسته باشد که در این صورت دولت مکلف به رعایت نظر شورا خواهد بود . برای مثال در مورد سلب مالکیت و شناسایی صفت عام المنفعه بودن مؤسسات  خصوصی ، جلب نظر شورا اجباری است .

   گاهی اوقات دولت ممکن است از شورا بخواهد که درباره ی برخی مسائل و قضایای حقوقی اظهار نظر نماید که در این  صورت شورا مانند یک مشاور حقوقی نظر مشورتی می دهد .

    رایزنی شورای دولتی و به کلی رایزنی دادگاه های اداری وسیله ای است برای روشن کردن وظایف دستگاه ها و مأموران اداری و جلوگیری از اختلاف و مشکلاتی که معمولاً در عمل برای آنها پیش می آید و غالباً منجر به تناقض ها و ناهماهنگی و تبعیض می شود .

وظایف ترافعی شورا (صلاحیت) :

     صلاحیت ترافعی شورا در مرحله ی بدوی : در سابق شورای دولتی به بسیاری از دعاوی و اختلافات در مرحله ی بدوی ( نخستین ) رسیدگی می کرد ولی با ایجاد دادگاه های اداری عام طبق قانون 30 سپتامبر 1953 اکنون این دادگاه ها مرجع اصلی و ذاتی دعاوی و اختلافات اداری در زمینه ی حقوق عمومی شناخته می شوند . فقط شماری دعاوی مهم در صلاحیت شوراست که شورا به آن ها در مرحله ی بدوی و نهایی رسیدگی می کند ، از قبیل تجاوز از صلاحیت و دعوی خسارت علیه فرامین رئیس جمهور و تصویبنامه های دولت ، آیین نامه های وزیران و شکایات علیه تصمیمات مقامات مهم دولتی یا سازمان های جمعی مانند نظام ها که شامل  قلمرو اجرایی گسترده ای می شوند .

      صلاحیت ترافعی شورا در مرحله ی تجدید نظر : با وجود آنکه با ایجاد دادگاه های تجدید نظر ، این دادگاه ها مرجع رسیدگی به شکایات علیه آراء و احکام دادگاه های اداری بدوی هستند ، شورای دولتی به طور استثنا در موارد معدودی که قانون معین کرده است به آراء و احکام دادگاه های اداری شهرستان رسیدگی می کند و این رسیدگی به شکل ماهوی صورت می گیرد .

صلاحیت شورای دولتی در مرحله فرجام : با اصلاحاتی که از سپتامبر 1953 صورت گرفته است صلاحیت شورا در مرحله ی فرجام محدود به دو مورد است :

آراء و احکام قطعی صادر از دادگاه های اداری اختصاصی با صلاحیت خاص که در این باره شورا در مرحله ی نخستین و نهایی به دعوی رسیدگی کرده ، حکم صادر می کند .

آراء و احکام دادگاه های تجدید نظر اداری طبق یک قاعده ی سنتی حق انتخاب دارد ، بدین ترتیب که می تواند آراء و احکام فرجام خواهی را نقض کرده ، رسیدگی دعوی را به شعبه ی هم عرض دیگری از همان دادگاه ارجاع دهد یا در صورت مصلحت اجرای عدالت پرونده را به طور ماهوی در مرجله نخستین و تجدید نظر رسیدگی کرده ، حکم صادر نماید .

      علاوه بر دو مورد یاد شده دادگاه های اداری تجدید نظر می تواند در مواردی که از لحاظ تفسیر احکام و آیین نامه های دولتی و یا احراز اعتبار قانونی آنها دچار تردید می شوند ، به شرط آنکه موضوع اهمیت ویژه ای داشته باشد ، از شورای دولتی بخواهند که نسبت به حل مشکل اقدام کند .

دادگاه های اداری :

الف ) دادگاه های اداری با صلاحیت عام :

       به موجب مقررات همه ی دعاوی به جز آنهایی که قانون در صلاحیت یک دادگاه اداری اختصاصی قرار دارد ، در صلاحیت دادگاه اداری شهرستان و این یک صلاحیت اصلی و ذاتی است . زیرا امروزه رسیدگی به شکایات علیه دولت در مرحله ی بدوی در صلاحیت دادگاه های اداری شهرستان ها که در مراکز شهرستان ها (دپارتمان) تأسیس شده اند می باشد و تجدید از احکام آنها با دادگاه های اداری تجدید است که در سطح کشور وجود دارد . شورای دولتی به طور استثنایی به برخی دعاوی و شکایات در مرحله ی بدوی و برخی دیگر در مرحله ی تجدید نظر رسیدگی می کند .

بنابراین دادگاه های اداری یه شکل هـــرمی در درجه ی نخست دادگاه های اداری بدوی و در درجه ی دوم دادگاه های تجدید نظر اداری است و در رأس آنها شورای دولتی قرار دارد که مانند دیوان عالی کشور بین دادگاه های تابعه خود به ایجاد وحدت رویه ی قضایی می پردازد .

دادرسان دادگاه های اداری شهرستان ها که به طور سنتی مستشار نامیده می شوند از میان دانش آموختگان مدرسه ی ملی مدیریت پاریس ، از راه مسابقه انتخاب می شوند . دادگاه اداری پاریس مرکب از یک رئیس ، یک نایب رئیس ، شش رئیس شعبه و سی نفر مستشار است که دوازده نفر آنها عهده دار وظایف کمیسر حکومت می باشند .

     مستشاران دادگاه های اداری شهرستان ها به دو طبقه تقسیم می شوند ، مستشاران طبقه ی دوم از بین دانش آموختگان مدرسه ی مدیریت پاریس که کارآموزی بخش ترافعی شورای دولتی را گذرانده اند انتخاب می شوند . مستشاران طبقه ی اول از بین مستشاران طبقخ ی دوم مذکور برگزیده می شوند . یک چهارم از پست های مستشاری طبقه ی اول دادگاه های اداری شهرستان ها در اختیار دولت است که از بین کارمندان عالی رتبه دارای درجه ی کارشناسی حقوق انتخاب می شوند .

     طبق آمـــار رسمی سال 2000 شمار 580 قاضی در دادگاه اداری (بدوی) که از بین دانش آموختگان مدرسه ی مدیریت پاریس انتخاب می شوند به کار اشتغال داشته و قریب به 110 هزار رأی در سال صادر شده است . شمار قضات دادگاه های تجدید نظر اداری 130 نفر بوده است .

  Ã صلاحیت دادگاه های بدوی اداری (شهرستان) به شرح ذیل است :

کلیه دعاوی تجاوز از صلاحیت به استثنای آنهایی که در صلاحیت شورای دولتی است .

دعاوی قضایی محض

اختلاف مالیاتی و اختلافات انتخاباتی محلی حوزه ی خود

دعاوی تفسیر و یا دعوی بررسی اعتبار قانونی احکام و تصمیمات اداری

تخلفات جاده ای

شکایات استخدامی حوزه ی دادگاه

ب ) دادگاه های تجدید نظر اداری :

      این دادگاه مرجع تجدید نظر آرای صادره از دادگاه های اداری شهرستان ها واقع در حوزه ی صلاحیت دادگاه تجدید نظر آن دادگاه است ، به جز دعاوی و اختلافات انتخاباتی شهرداری ها و شورا های نواحی و دعاوی تجاوز از صلاحیت ، دعوی تفسیر یا بررسی اعتبار قانونی احکام ، تصویبنامه ها و آیین نامه های اداری که تجدید نظر درباره ی آنها در صلاحیت شورای دولتی است .

در حال حاضر شمار دادگاه های تجدید نظر اداری هفت دادگاه است که محل استقرار آنها در شهرهای پاریس ، بردو ، لیون ، مارسی ، نانسی ، نانت و دوئی است .

ج )  دادگاه های اداری با صلاحیت خاص :

ü    دادگاه محاسباتی

ü    دادگاه امور بودجه ای و مالی

ü    کمیسیون بانکی مسئول نظارت بر مؤسسه های اعتباری

ü    کمیسیون مرکزی کمک های اجتماعی

ü    شورای عالی آموزش ملی

ü    شورای ملی و محلی مربوط به نظامات حرفه ای

     û   این دادگاه ها معمولاً اعضای خاصی ندارند و اعضای آنها را اکثراً صاحب منصبان قضایی دادگاه های دیگر ، مشاوران دولتی ، دادرسان دادگاه های اداری و یا قضایی تشکیل می دهند و رسیدگی دادگاه ها و مراجع مزبور معمولاً یک مرحله ای ئ تجدید نظر آراء و احکام آنها در صلاحیت شورای دولتی است .

اصول حاکم بر سازمان دادگاه های اداری :

اصل اول : علی رغم دیوان عالی کشور که کلاً مرکب از قضات مجرب و یا کسانی است که در سنین آخر خدمت قضایی خود هستند ، شورای دولتی ترکیبی از عناصر جوان و سالخورده است ؛ علم و تجربه و روشن بینی و حزم سالخوردگان و پیشکسوتان با پشتکاری افرادی جوان و شور و علاقه ی آنها به کشف حقیقت ، محیط سالمی برای قضاوت به وجود می آورد .

اصل دوم (ارتباط با خارج ) : برای اینکه در دادرسی بین دولت و افراد ، مقتضیات و واقعیات امور که در اداره ی کارها وجود دارد از چشم قضات شورا پوشیده نماند و در نتیجه قضاوت در کمال بی طرفی و با توجه به اصول عدالت انجام شود قانون گذار فرانسه سعی کرده است ، علاوه بر صلاحیت علمی و تجربه ای که یک قاضی باید داشته باشد ، اعضای شورا با داشتن تجارب و سوابق در خدمات عمومی نسبت به متقاضیات امور اداری وقوف و آشنایی داشته باشند .

اصل سوم (استقلال قضایی ) :  با وجود آنکه اعضای شورای دولتی مانند قضات دادگستری از اصل غیر قابل عزل بودن قضات بهرمند نیستند ، ولی اکثر مؤلفین حقوق اداری فرانسه به این امــــر اعتراف دارند که مستشاران و سایر دادرسان شورا مانند قضات محاکم عمومی استقلال لازم را دارند.

اصل چهارم : (استقلال شورای دولتی در برابر دادگاه های عمومی ) شورای دولتی فرانسه در برابر دادگاه های عمومی استقلال کامل دارد . برای اینکه دادگاه های مزبور در صلاحیت دادگاه های اداری دخالت نکنند و یا به عکس ، دادگاه ویژه ای بنام « دادگاه حل اختلاف » وجود دارد که رسیدگی به اختلاف صلاحیت بین دادگاههای عمومی و دادگاه های اداری را به عهده دارد .

    دادگاه حل اختلاف مرکب از 9 قاضی است که چهار نفر از آنها از بین مستشاران دیوان کشور و 4 نفر دیگر از بین مستشاران شورای دولتی به ترتیب خاصی انتخاب می شوند ، ریاست دادگاه با وزیر دادگستری است و چون او به جهت اشتغالات کاری در جلسات شرکت نمی کند رئیس حقیقی دادگاه حل اختلاف نائب رئیس آن است که با اکثریت آراء اعضای دادگاه از بین مستشاران آن انتخاب می شود .

× بخش سوم :

مکانیسم دادرسی اداری :

1.     کلیاتی درباره ی دعاوی اداری قضایی ؛

اقسام دعاوی قضایی :

          الف ) دعوی تخطی از صلاحیت :

      دعوایی است که در آن شاکی ادعا دارد که یک عمل حقوقی اداری اعم از آیین نامه یا تصمیم اداری انفرادی مغایر با قانون است ، و از دادگاه درخواست می کند که آن را ابطال کند . در این دعوی چون موضوع ، تشخیص قانونی بودن یک تصمیم و عمل اداری است که موجد حق و یا تکلیف حقوقی است ، از اینرو غالباً گفته می شود که دعوی تخطی از صلاحیت ، دعوی فرد بر علیه فرد نیست بلکه دعوی علیه یک عمل و تصمیم گیری اداری است .

در این دعوی ، وظیفه ی دادگاه این است که اعلام کند تصمیم و عمل اداری مورد دعوی را اصلاح کند یا آن را تغییر دهد ، او فقط مکلف است به دعوی رسیدگی و اعلام نماید که عمل یا تصمیم اداری منطبق با قانون است یا خیر .

         ب ) دعوی قضایی محض یا دعوی استیفای حق :

    در این نوع دعوی که یک دعوای مالی است شاکی ادعا دارد که بر اثر اقدام یا تصمیم اداره حقی از او ضایع شده ، مثلاً بر اثر عمل اداره زیانی به او وارد آمده یا آنکه اداره به تعهدات خود در مقابل او عمل نکرده است و لذا از دادگاه تقاضا دارد که ادراه را به پرداخت خسارت وارده یا انجام آن تعهد ملزم کند . به همین جهت دعوی مزبور به صورت دعوی بین دو طرف که یکی اداره و دیگری شاکی است طرح می شود و موضوع آن رسیدگی به یک وضعیت حقوقی موضوعی است که شاکی خود را مستحق آن می داند .

 مهم ترین اقسام دعوای قضایی محض عبارت اند از : شکایات ناشی از قراردادهای اداری دولت ، شکایات ناشی از مسئولیت مدنی دولت ، شکایات مالیاتی ، شکایات ناشی از اختلاف انتخاباتی ، و شکایات مربوط به اموال غیر منقول که بیم خرابی آنها می رود .

در دعوی اول شاکی مدعی است که اداره به تعهدات خود عمل نمی کند .

در دعوی دوم شاکی مدعی است که خسارتی خارج از تعهدات و قراردادها از ناحیه ی اداره به او وارد شده است .

در دعوی سوم شاکی نسبت به مالیات مورد مطالبه اعتراض دارد .

در دعوی چهارم شاکی به صحت انتخابات معترض است . در این نوع دعاوی ، وظیفه ی قاضی بسیار دشوار است ، زیرا او باید به ادعای شاکی دقیقاً رسیدگی و حقوق حقه او را معین کرده ، در صورت حقانیت شاکی ، اداره را به استرداد یا برقراری حقوق مزبور محکوم کند و در صورت عدم حقانیت ادعای او را رد کند .

    ج )  دعوی تشخیص اعتبار قانونی و دعوی تفسیر احکام و تصمیمات اداری :

    در دعوی تشخیص اعتبار ، موضوع قانونی بودن یک تصمیم اداری در دادگاه عمومی طرح می شود و دادگاه مزبور آن را برای بررسی و اعلام نتیجه به دادگاه اداری ارجاع می دهد . دعوی تفسیر احکام و تصمیمات به دعوایی گفته می شود که یک دادگاه قضایی خواستار تفسیر تصمیم یا حکم اداری معینی به وسیله ی دادگاه اداری شود .

    د ) دعوی جلوگیری از تخلفات و جرایم واقعه در طرق و شوارع :

    این دعوی تنها موردی است که دادگاه های اداری صلاحیت دارند درباره ی بعضی از امور خلاف به ویژه تخلفات ارتکابی در طرق و شوارع رسیدگی کرده ، حکم صادر کنند . باید دانست صلاحیت کیفری دادگاه های اداری ، امروزه استثنایی و فقط محدود به برخی از امور مربوط به طرق و شوراع است .

انگلستان

سازمان قضایی انگلستان شامل دو دسته دادگاه است :

      دادگاه های عالی

      دادگا های تالی

الف ) دادگاه های عالی :

    در رأس سازمان قضایی ، دادگاه عالی قضایی قرار دارد که شامل دادگاه عالی عدالت ، دادگاه استیناف ، کمیته ی قضایی مجلش اعیان و کمیته ی قضایی مجلس شورای خصوصی سلطنت است . در قاعده ی هـــرم سازمان قضایی ، دادگاه های کانتی و دادگاه های ماجستریت است و در کنار آن تعدادی کمیسیون ها و دادگاه های شبه قضایی وجود دارد که عهده دار رسیدگی به شکایات و اختلافات اداری اند .

دادگاه عالی عدالت و دادگاه استیناف عهده دار رسیدگی به دعاوی حقوقی اند . به این ترتیب که رسیدگی به دعاوی در مرحله ی نخست با دادگاه عالی عدالت و در مرحله ی تجدید نظر با دادگاه استیناف است .

صلاحیت دادگاه عالی عدالت هم از لحاظ ذاتی یعنی ماهیت دعوی و میزان مدعی ٌبه و هم از لحاظ نسبی یعنی حوزه ی عمل رسیدگی ، عام و نامحدود است .

     در زمینه ی امور کیفری دادگاه ویژه ای به نام دادگاه سلطنتی در سال 1907 تشکیل شد که عهده دار رسیدگی به دعاوی مهم کیفری و در برخی موارد دعاوی مهم مدنی بوده ، در آنها حضور هیئت منصفه الزامی است .

ب ) دادگاه های تالی :

    علاوه بر دادگاه عالی عدالت که صلاحیت آن عام است و شامل تمام دعاوی می شود ، دادگاه های دیگری نیز وجود دارند که از لحاظ صلاحیت در درجه ی دوم اهمیت قرار دارند . این دادگاه ها شامل دادگاه های کانتی و دادگاه های ماجستریت هستند که دسته ی اول در امور حقوقی و دسته ی دوم در امور کیفری صلاحیت رسیدگی به دعاوی را دارند .

نظارت دادگاه های قضایی بر اعمال و تصمیمات اداری :

1.     جهات نقض اعمال و تصمیمات اداری :

         الف ) جبران خسارت وارده :  قبل از 1947 در حقوق انگلستان دعوی علیه دولت قابل طرح نبود . کسی که از اعمال دولت متحمل ضرر و خسارتی می شد فقط می توانست علیه مأمور دولت که زیان را وارد کرده بود اقامه ی دعوی کند . امروزه این وضعیت منسوخ شده است و شخص زیان دیده می تواند مستقیماً علیه حکومت مرکزی یا حکومت محلی و مأموران آن طرح دعوی کند .  مسئولیت دولت به موجب قانون اجازه نامه ی دعوی علیه دولت مصوب 1947 پارلمان معین و مقرر شده است .

         ب ) رعایت دعوی فطری : مطابق رویه قضایی مقامات اداری مکلف اند در تصمیماتی که درباره ی حقوق افراد می گیرند اصول عدالت را رعایت کنند . طبق گزارش معروف فرانکس آن اصول عبارتند از :

ü    هیچ کس حق ندارد در دعوی و موضوعی که خود در آن ذی نفع است تصمیم بگیرد . یعنی قاضی باید بی طرف باشد .

ü    هیچ کس را نمی توان بدون دفاع از حقوق خودش محروم کرد به عبارت دیگر دادگاه باید به متداعیین اجازه دهد آزادانه دلایل و مدافعات خود را به سمع قاضی برسانند و از خود دفاع کنند .

ü    افراد را هنگامی می توان از حقوقشان محروم کرد که دلایل و قراین کافی علیه آن ها وجود داشته باشد .

ü    هر کس حق دارد از تصمیماتی که علیه او اتخاذ می شود به نحوه شایسته آگاهی یابد . یعنی رأی دادگاه باید کوجه و مستدل باشد .

        ج ) تجاوز از صلاحیت یا الترا وایرز :

     الترا وایرز واژه ای لاتین به معنی تجاوز از صلاحیت و سوء استفاده از قدرت ، یعنی اینکه هر مقامی مکلف است صلاحیت و اختیارات خود را طبق آنچه قانون معین کرده است به کار برد . تجاوز از صلاحیت به هر شکل که باشد موجب بطلان عمل یا تصمیم اداری توسط دادگاه خواهد بود . تخطی از صلاحیت و اختیارات خواه از لحاظ ماهوی و خواه از لحاظ صوری و شکلی موجب بطلان عمل یا تصمیم اداری است .

        د ) معقول بودن عمل یا تصمیم اداری :

     یکی دیگر از اصولی که موجب بطلان اعمال و تصمیمات اداری می شود غیر معقول بودن آنهاست . این تنها کافی نیست که تصمیمات و اعمال مقامات اداری به ویژه اعمال مقامات حکومتهای محلی در حدود صلاحیت و اختیارات بوده و با رعایت تشریفات قانونی صادر شده باشد ، بلکه لازم است این تصمیمات در عین حال منطبق با حقل سلیم نیز باشد .

2.      نظارت قضایی و ابزار آن (قرارهای قضایی ) :

الف ) نظارت بر آیین نامه های اداری :     

در حالی که دادگاه های قضایی حق تطبیق قوانین مصوب پارلمان با قوانین بنیادی و اساسی را ندارد ، به عکس اختیار آنها در مورد تطبیق آیین نامه های اداری و قوانین تبعی وسیع است . قوانین طبعی یا تفویضی به آن قوانینی گفته می شود که وزرا یا مقامات اداری با اجازه ی پارلمان در موارد استثنایی و به مدت معینی به وضع مقرراتی می پردازند . این قبیل قوانین باید در موقع مقرر به پارلمان تسلیم شود . پارلمان می تواند آن را تنفیذ یا رد کند .

ب ) نظارت بر اعمال و تصمیمات اداری یک جانبه :

شکایت علیه تصمیمات اداری ممکن است به صورت ایراد یا دعوی باشد . در مورد اول ، در دعوایی که بین دو شخص مطرح است یکی از متداعیین به آیین نامه ای استناد می کند ، طرف دیگر ایراد می گیرد که این آیین نامه بر خلاف قانون است . در این فرض قاضی مکلف است قرار اناطه صادر و رسیدگی به دعوی را متوقف کند تا پس از روشن شدن ادعای طرف ، حکم مقتضی را صادر نماید . اما در فرض دوم شخصی که عمل یا تصمیم اداری را بر خلاف قانون تشخیص می دهد علیه آن مستقیماً در دادگاه طرح دعوی می کند و خواستار لغو و ابطال آن می شود .

Ì  قرار دادهایی که امروزه در حقوق اداری انگلستان و امریکا به عنوان ابزار نظارتی دستگاه اداری از آنها استفاده می شود به شرح زیر است :

1.     قرار مانداموس :

      مانداموس یک واژه لاتین به معنی « ما امر می کنیم » است ؛ و آن دستور یا قراری است که شعبه ی شاهی دادگاه عالی عدالت صادر و دستگاه های اداری و اشخاص وابسته به آن دستگاه ها را ملزم به انجام وظیفه ی قانونی خود می کند .

 صدور قرار مانداموس توسط دادگاه عالی عدالت تابع شرایط زیر است :

    الف ) درخواست صدور قرار مانداموس وقتی از شاکی پذیرفته می شود که وی به تمام وسایل و راه های قانونی برای احقاق حقوق خود متوسل و با پاسخ منفی مواجه شده باشد .

    ب ) چنانچه مأمور دولت از انجام وظیفه ی قانونی خود استنکاف کند دادگاه می تواند بنا به تقاضای شاکی قرار مانداموس صادر و او را مکلف به انجام وطیفه نماید . برای مثال دادگاه می تواند با صدور قرار مانواموس ، مقامات محلی را به رعایت تشریفات انتخابات یا دادن صورتحساب و عملیات طبق مقررات قانونی مجبور سازد .

   ج ) وظیفه ای را که شاکی خواستار انجام آن از طرف مقامات اداری است باید از جمله وظایف و صلاحیت های تکلیفی باشد نه صلاحیت های اختیاری آنها .

2.    قرار ممنوعیت :

     در سابق چنانچه دادگاه مادون از حدود صلاحیت خود تجاوز می کرد یا قداعد عدالت را نادیده می گرفت دادگاه عالی به موجب قرار مزبور او را از تخطی از صلاحیت یا رعایت نکردن قواعد عدالت باز می داشت . امروزه کاربرد قرار مزبور وسیع تر شده است و ممکن است علیه وزرا یا مقامات اداری ای که وظایف قضایی یا شبه قضایی دارند صادر شود .

این قرار جزء قرارهای حقوق عمومی و در مقابل مقامات یا نهادهای عمومی به کار گرفته می شود لکن آن را نمی توان علیه قانون گذار یا افراد عادی صادر کرد .

3. قرار یا دستور تجدید نظر :

      هر گاه رسیدگی به یک امری در صلاحیت دادگاه پایین بوده لکن به جهاتی رسیدگی به آن رضایت بخش نبوده یا مصلحت پرونده اقتضا به طرح موضوع در دادگاه بالا را داشته باشد ، با صدور قرار ممنوعیت می توان دعوی را در دادگاه بالاتر مطرح و به آن رسیدگی کرد . ولی اگر دادگاه پایین یا مقام اداری دارای صلاحیت شبه قضایی ، تصمیم لازم را گرفته باشد در صورت تجاوز از اختیارات یا عدم رعایت قواعد عدالت ، آن را می توان با صدور قرار یا دستور تجدید نظر نقض کرد و مجدداً مورد رسیدگی قرار داد .

4.   قرار توقیف عملیات اجرایی :

       قرار یا دستوری است که دادگاه قضایی بنا به درخواست شاکی صادر و به مقامات اداری اخطار می کند تا از اتخاذ یا اجرای تصمیمی که موجب زیان قطعی شاکی می شود خودداری کنند . قرار مزبور معمولاً توسط دادگاه عالی یا نماینده ی دادستان کل صادر می شود و به طور موقت و یا در مواردی به طور موقت و یا در مواردی به طور دائم جریان پرونده را متوقف می سازد .

5.    قرار اعلام وضعیت حقوقی یا حکم اعلامی :

      این قرار یکی از وسایل قضایی حقوق انصاف است . قرار مزبور مانند قرارهای قبلی که به موجب آنها دادگاه عالی اراده خود را به دادگاه مادون یا مقام اداری تحمیل می کند جنبه ی الزامی ندارد .

قرار اعلام وضعیت حقوقی اصولاً قبل از این که دعوایی میان دو شخص طرح شود بنا به درخواست یکی از طرفین دعوی توسط دادگاه قضایی صادر می شود و منظور از آن تعیین حقوق متداعیین و روشن شدن موضع حقوقی هر یک از آنها قبل از طرح دعوی و اختلاف و جلوگیری از وقوع آن می باشد .

اثربخشي آموزشي

چكيده

ضرورت آموزش به صورت يك امر طبيعي درآمده است. پيشرفت و توسعه سازمانها و موسسات درگرو ارتقاي سطح دانش، مهارت، رفتار و بينش منابع انساني است. برهمين اساس، اكثر سازمانها دوره هاي آموزش موجود در داخل يا خارج از كشور براي كاركنان خود برگزار مي‌كنند و اجراي هر دوره متضمن سرمايه گذاري هنگفت است لذا آگاهي از ميزان اثربخشي دوره هاي آموزشي و بازدهي حاصل از آنها براي مديران بسيار بااهميت است.ارزشيابي يكي از مهمترين مراحل برنامه ريزي آموزشي است كه انجام صحيح آن اطلاعات بسيار مفيدي را درباره چگونگي طرح ريزي و اجراي برنامه هاي آموزشي دراختيار مي گذارد و مبناي مفيدي جهت ارزيابي عملكرد آموزشي مراكز آموزشي به دست مي دهد.اگر اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در آينده تعريف كنيم، اثربخشي سازمان عبارت است از درجه يا ميزاني كه سازمانها به هدفهاي موردنظر خود نائل مي آيند (ريچارد دفت، 1377)پيتر دراكر صاحبنظر به نام مديريت، اثربخشي را انجام كار درست تعريف كرده است. تعاريف ديگري همچون اصلاح رويه هاي مديريت، كسب موفقيت، توليد ايده هاي جديد، تقويت ارزشهاي سازماني، تفكرگروهي، مشاركت و مواردي از اين قبيل از جمله تعابيري هستند كه در مديريت معادل با اثربخشي به كار مي روند (سلطاني، 1380).تعابيري كه باتوجه به مفاهيم بالا مي توان براي اثربخشي آموزشي ابراز داشت عبارتند از:

!تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي؛

! تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در آموزشهاي اجراشده؛

! تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني آنها؛

! تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است؛

! تعيين ميزان توانايي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به اهداف؛

! تعيين ميزان ارزش افزوده آموزشي؛

! تعيين ميزان بهبود شاخصهاي موفقيت كسب و كار.

مقدمه

مفهوم اثربخشي در مديريت با تغيير ميزان موفقيت نتايج حاصل از كار بايد مهمترين هدف مدير باشد. بازدهي كار يك مدير نيز بايد ازطريق صادره هاي مديريت سنجيده شود نه ميزان وارده ها يعني موفقيتهاي كاري او، نه مجموعه كارهايي كه به وي محول مي شود يا در روز انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه مدير از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و به صورت بازده كار ارائه مي كند. تعريف اثربخشي عبارت است از ميزان موفقيت مدير در زمينه بازدهي و نتايج كاري است كه به او محول شده است.

درمورد مفهوم اثربخشي آموزش تعريف جامع و مشخصي وجود ندارد زيرا فرايند دستيابي به آن، كار دشواري است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني اينكه تاحدودي تعيين كنيم آموزشهاي انجام شده تاچه حد به ايجاد مهارتهاي موردنياز سازمان به صورت عملي و كاربردي منجر شده است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني:

تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي، تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در اثر آموزشهاي اجراشده، تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني، تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است، تعيين ميزان تواناييهاي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به هدفها.
باتوجه به مباحث بالا بايد گفت كه اثربخشي آموزش ازطريق بررسي كارايي درون و بروني نظام آموزش سازماني تعيين مي گردد. يعني اگر بتوانيم كارايي دروني و بروني سيستم آموزش سازمانها را اصلاح كنيم تقريبا اثربخشي آموزش تضمين مي شود (ايرج سلطاني، تدبير).

ارزشيابي

ارزشيابي در لغت به مفهوم يافتن ارزشهاست، درواقع ارزشيابي قسمتي از فرايند بقاي انسان است به ترتيبي كه پيوسته درصدد ارزشيابي اعمال و تجربه هايي است تا عملكرد آينده، رضايت بيشتري را به دست آورد.

ارزشيابي فرايندي پيچيده است كه در جستجوي عوامل مربوط به عملكرد و اثربخشي يك طرح يا پروژه مي پردازد تا انجام پذيري آن را تشخيص داده، راه حلهايي براي مشكلات اجرايي بيابد و پروژه ها و طرحهاي مفيدتري براي آينده طراحي كند. (درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي و ترويجي، 1373)
در ارزيابي نظامهاي آموزشي معمولا مفاهيم كيفيت، كارايي و اثربخشي موردتوجه قرار مي گيرد. كيفيت با كارايي و اثربخشي رابطه مستقيم دارد. كيفيت نظام آموزشي عبارت است از ميزان تطابق وضعيت موجود با هريك از حالتهاي زير:

1 – استانداردها (معيارهاي ازقبل تعيين شده)؛

2 – رسالت، هدف و انتظارات (CRAFT, 1994).

كيفيت نظام آموزشي را مي توان برمبناي هريك از عناصر (عوامل تشكيل دهنده) نظام آموزشي ارزيابي كرد.

عناصر آموزشي عبارتنداز:

! درونداد؛

! فرايند؛

! محصول؛

! برونداد و پيامد.

براساس عناصر نظام آموزشي مي توان كيفيت را به شرح زير مطرح ساخت.
! كيفيت دروندادها: عبارت است از ميزان تطابق دروندادهاي نظام (ويژگيهاي رفتار ورودي يادگيرندگان، قابليتهاي مدرسان، برنامه درسي و غيره) با استانداردهاي ازقبل تعيين شده و هدفها (انتظارات).

! كيفيت فرايند: عبارت است از ميزان رضايت بخشي فرايندهاي ياددهي – يادگيري و ساير فرايندها (ساختي، سازماني و فرايند پشتيباني).

! كيفيت محصول: عبارت است از اينكه تاچه اندازه بروندادهاي واسطه اي نظام (نتايج امتحانات نيمسال تحصيلي، ارتقاي از يك دوره به دوره بالاتر و...) رضايت بخش هستند. به عبارت ديگر، ميزان رضايت بخشي هريك از بروندادهاي واسطه اي مي تواند نمايانگر كيفيت نظام آموزشي باشد.

! كيفيت بروندادها: عبارت است از اينكه تاچه اندازه نتايج نظام آموزشي (دانش آموختگان، نتايج پژوهشها و آثار علمي ديگر، خدمات تخصصي عرضه شده) در مقايسه با استانداردهاي ازقبل تعيين شده يا اهداف و انتظارات رضايت بخش هستند.

! كيفيت پيامدها: عبارت است از اينكه وضعيت اشتغال به كار و يا پيامد آموخته ها در شغل افراد (از ديدگاه خود و جامعه استفاده‌كننده از خدمات آنان) رضايت بخش است. (بازرگان، 1380)

فرايند ارزشيابي

ارزشيابي فرايندي براي قضاوت درباره شايستگي يا ارزش چيزي به حساب مي آيد.
هدف اصلي از ارزشيابي حرفه اي، توليد اطلاعاتي است كه مي تواند در طرح ريزي و اجراي برنامه ها براي بالابردن كيفيت زندگي مورداستفاده قرار گيرد. ارزشيابي ممكن است در اشكال مختلف نظير: ارزيابي نيازمنديها، ارزشيابي فراگيران، ارزشيابي كاركنان، ارزيابي اثربخشي، تحليل هزينه ها و سودمندي و ديگر انواع آن صورت گيرد. ارزشيابي مطالعه اي است كه براي كمك به مخاطبان، درجهت قضاوت و بهبود ارزش بعضي از اهداف تربيتي، طراحي و هدايت شده است.
براساس عناصر نظام آموزشي مي توان ارزيابي را به شرح زير مطرح كرد:
! ارزيابي عوامل درونداد: درميان عوامل درونداد نظام آموزشي 3 عامل از جمله مهمترين عوامل منظور مي شود: يادگيرنده – مدرس – برنامه درسي.

! ارزيابي فرايند: در نظام آموزشي مي توان 3 دسته فرايند را موردنظر قرار داد:
فرايند ساختي – سازماني، فرايند ياددهي – يادگيري، فرايند پشتيباني – برقراري امور.

! ارزيابي بروندادها و پيامدها: ازجمله جنبه هاي ديگري كه براي فراهم آوردن كيفيت در نظام آموزشي بايد ارزيابي شود، برونداد واسطه اي، برونداد نهايي و پيامدهاست.

! ارزيابي اثربخشي: منظور از ارزيابي كارايي آموزشي قضاوت درباره آن است كه براي سطح مطلوب برونداد (دانش آموخته، آثار علمي، خدمات تخصصي)، چه حداقلي از درونداد (ويژگيهاي يادگيرنده، ويژگيهاي معلم، بودجه و غيره) و فرايند (ياددهي، يادگيري و غيره) كفايت مي كند. به عبارتي، منظور از كارايي آموزشي آن است كه براي سطح معيني از عوامل درونداد، برونداد آموزشي به حداكثر رسانده شود.

اثربخشي

در ادبيات مديريت، اثربخشي را انجام كارهاي درست و كارايي را انجام درست كارها تعريف كرده اند. مفهوم اثربخشي در درون مفهوم كارايي جا دارد، البته اثربخشي لزوما در چارچوب برنامه خاصي كه تحت ارزشيابي است بايد تعريف شود. منظور از اثربخشي (EFFECTIVENESS) درواقع بررسي ميزان موثربودن اقدامات انجام شده براي دستيابي به اهداف از پيش تعيين شده است. به عبارتي ساده تر در يك مطالعه اثربخشي، ميزان تحقق اهداف اندازه گيري مي شود. اما به نظر مي رسد براي تعريف مفهوم اثربخشي مي‌بايست گامي فراتر نهاد، به اين معنا كه اثربخشي هنگامي در يك دوره آموزش حاصل خواهد شد كه اولا نيازهاي آموزشي به روشني تشخيص داده شود. ثانيا برنامه مناسبي براي برطرف ساختن نيازها طراحي شود. ثالثا برنامه طراحي شده به درستي اجرا گردد و رابعا ارزيابي مناسبي از فرايند آموزش و درنهايت دستيابي به اهداف انجام شود.
نكته مهم و اساسي درمورد اثربخشي آموزشي آن است كه قبل از آنكه درصدد بررسي نحوه اندازه گيري اهداف باشيم، مي بايست درپي انجام صحيح فرايند آموزش و اطمينان از تحقق آن در هر مرحله از اين فرايند باشيم. با مطالعه تاريخچه كيفيت درمي يابيم كه در گذشته اي نه چندان دور، توليدكنندگان براي اطمينان از كيفيت به بازرسي محصول نهايي توجه داشتند و درواقع بازرسي زماني انجام مي شد كه محصول توليدشده بود و فرصتي براي رفع خطاهاي احتمالي وجود نداشت درحالي كه با طرح موضوع تضمين كيفيت بحث ايجاد كيفيت و اطمينان از وجود آن طي مراحل مختلف توليد مطرح گرديد.

درمورد اثربخشي آموزشي نيز دقيقا وضع به همين گونه است. بدين معنا كه اندازه گيري اثربخشي به صورت مطلق و در پايان يك دوره آموزشي رويكرد كاملي نيست. اثربخشي و كيفيت آموزش، مي بايست در طول فرايند آموزش ايجاد و تضمين گردد و در پايان اين فرايند براي اطمينان از صحت اقدامات و تحقق اهداف موردبررسي و اندازه گيري قرار گيرد.

هدف و ضرورت اثربخشي

باتوجه به گسترش برنامه ها و مراكز آموزشي وزارت نيرو كه مستلزم صرف منابع انساني، مالي و مادي فراواني است كه تامين اين منابع موجب حساسيت بيشتر مديران و شركت كنندگان در دوره ها نسبت به آموزش شده است. بررسي ميزان اثربخشي دوره ها و ارائه بازخورد اطلاعاتي به افراد پاسخي منطقي به اين حساسيت است.

يك نمونه از روشها و ابزار ارزيابي اثربخشي عبارت است از:

پرسشهاي ارزيابي اثربخشي: هدف ارزيابي اثربخشي در راستاي پاسخ به پرسشهاي زير است:
! آيا حضور در دوره هاي آموزشي و ارتقاي دانش شركت كنندگان، موثر بوده است؟
! آيا ارتقاي دانش شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي، در طول زمان پايدار بوده است؟
! آيا شركت در دوره هاي آموزشي در دوره هاي آموزشي در ارتقاي سطح مهارت شغلي يا انجام وظايف محوله موثر بوده است؟

! آيا ارتقاي مهارت شغلي شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي در طول زمان پايدار بوده است؟
! اجراي دوره هاي آموزشي علمي – كاربردي تا چه ميزان در تحقق اهداف آموزشي فوق بوده است؟
! آيا دوره هاي آموزشي نياز شركت كنندگان را تامين كرده است؟
! آيا شركت كنندگان در دوره ها از امكانات و نحوه برگزاري دوره هاي آموزشي رضايت دارند؟
مثالهاي زير در ارتباط با مفاهيم اثربخشي استادان و برنامه درسي در طراحي پرسشها و پرسشنامه هاي مربوطه مي توان مورداستفاده قرار گيرد:

مثال 1: معلم كارامد و موثر: الف: دانش درباره موضوع درسي: آيا معلم دانش و معلومات موردنياز را دارا است؟

ب: سازماندهي و وضوح ارائه مطالب در گروه: آيا مطالب معلم سازمان يافته است؟
آيا راهبردهاي تدريس آگاهانه مورداستفاده قرار مي گيرد؟ آيا نكات مهم به صورت خلاصه ارائه مي شود؟

ج: تعامل بين معلم و شاگرد: آيا در كلاسهاي درس بحث صورت مي گيرد؟ آيا همه حاضران به پرسيدن پرسشهاي خود تشويق مي‌شوند؟

د: سطح علاقه و هيجان: آيا معلم نسبت به امر تدريس علاقه نشان مي دهد؟ آيا معلم به فراگيران احترام قائل مي شود؟

ه: استفاده از مواد آموزشي: آيا مواد آموزشي مورداستفاده قرار مي گيرد؟
و: پيشرفت فراگيران: آموزشهاي فراگيران تاچه حدي است؟ چه نوع آموزشي مي بينند؟
ز: دادن بازخورد به فراگيران درمورد پيشرفت آنان: آيا معلم صادقانه و درعين حال با ظرافت فراگيران را از چگونگي پيشرفت خود مطلع مي كند؟

ط: كمك به انتقال آموخته ها به خارج از كلاس: آيا معلم امر انتقال آموخته هاي كلاس را به خارج از كلاس تسهيل مي كند؟ آيا در كلاس، طرح ايجاد درآمد ارائه مي شود.
مثال 2: ارزشيابي اثربخشي برنامه درسي: براي رسيدن به اجزاي زير، اثربخشي برنامه درسي را مي توان تحليل مفهومي كرد:

1 – مناسبت عمومي (برنامه درسي)؛ 2 – استانداردها؛ 3 – عملي بودن؛ 4 – كيفيت؛ 5 – امكانات داخلي جهت تشخيص اشتباهات؛ 6- سودمندي؛ 7 – كفايت؛ 8 – ارتباط؛ 9 – پاسخ به نيازهاي فراگيران؛ 10 – ثبات محتوا و روش؛ 11 – ثبات دروني؛ 12 – وضوح و روشني؛ 13 – مناسب بودن اهداف برنامه؛ 14 – تازگي و به روز بودن؛ 15 – توازن؛ 16 – اجتناب از بروز اختلال در امر تدريس ازطريق پيش بيني مشكلاتي كه فراگيران با آن مواجه مي شوند. (ترجمه دكتر خدايار ابيلي، 1375)

نتيجه گيري

همان طور كه مي دانيم جامعه روز به روز درحال تغيير است و حركت در راستاي اين تغييرات كاري پرزحمت و كمي مشكل. بيشتر سازمانها به دنبال راه حلي براي حل اين مشكل هستند. راه حلي كه توسط بيشتر صاحبنظران عنوان شده، آموزش و بهسازي منابع انساني است. در همين راستا بيشتر سازمانها اقدام به برگزاري دوره هاي آموزشي در سطح سازمان خود كرده اند. در گام بعدي به منظور حصول اطمينان ازاجراي درست اين دوره ها، اقدام به ارزشيابي دوره هاي آموزشي كرده اند كه مقوله ارزيابي اثربخشي هم مربوط به همين گام است.

به طوركلي در اثربخشي توجه به نكات زير ضروري است:

! توجه به ماهيت ارزشيابي و اثربخشي؛

! جايگاه اثربخشي در برنامه درسي و... .

ارزشيابي اثربخشي (تحقق يافتن هدفها) به منظور تصميم گيريهاي مربوط به ادامه، قطع، تعديل يا گسترش برنامه است.

منابع ومأخذ

1 – ارزشيابي آموزشي: مفاهيم، الگوها و فرايند عملياتي/ عباس بازرگان، تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت)، 1380.

2 – ارزشيابي طرحها و برنامه هاي آموزشي براي توسعه، اچ.اس.بولا، ترجمه دكتر خدايار ابيلي، انتشارات موسسه بين المللي روشهاي آموزش بزرگسالان، 1375.

3 – درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي – ترويجي، معاونت ترويج و مشاركت مردمي، تابستان 73.
4 – http://peidaie.persioanblog.com
5 – ايرج، سلطاني، اثربخشي آموزش در سازمانهاي صنعتي و توليدي، مجله تدبير، شماره 119
6 – ناصر، پورصادق، رويكردهاي ارزشيابي اثربخشي آموزش، مجله تدبير، شماره 160

بررسی ویژگی‌های آموزش و پرورش کارآمد

چکیده

آموزش و پرورش، کلید فتح آینده است و از دیر باز انتظار از آموزش و پرورش آن بوده که انسان های فردا را تربیت کند و نسل امروز را برای زندگی در جامعه ی فردا آماده سازد. بنابراین ضرورت دارد برنامه ریزان و سیاستگذاران آموزشی، معلمان و مسوولان آموزش و پرورش، الزامات و مقتضیات زندگی فردا را بشناسند تا بتوانند آمادگی دانش و بینش لازم را در کودکان و جوانان برای فعالیت در جامعه فردا پرورش دهند و در راستای این سیاست، شناسایی ویژگی های آموزش و پرورش کارآمد از اهمیت خاصی برخوردار است.

مقاله ی حاضر درصدد شناخت ابعادی از این ویژگی های می باشد. پس از ذکر مقدمه، مطالبی پیرامون برنامه ریزی و اهمیت آن نگاشته می شود، سپس گستره ی آموزش و پرورش نوین مورد بررسی قرار می گیرد و فرآیند جهانی شدن به عنوان ضرورتی اجتناب ناپذیر مطرح می شود.

در ادامه، آموزش و پرورش کارآمد در آینه ی تجارب سایر کشور ها مورد بررسی قرار می گیرد که بخش اعظم آن مربوط به نظام آموزشی کشور ژاپن می باشد. تمرکز زدایی در نظام آموزشی، مطلب بعدی مقاله است. سپس جایگاه فراگیران در سیستم آموزشی و توجه به خلاقیت فراگیران مطرح می گردد. بررسی محیط های آموزشی، فناوری اطلاعات و توسعه ی منابع انسانی ادامه دهنده ی مطالب می باشد. در پایان نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات بر اساس مطالب مندرج در مقاله درج می گردد.

((امید است که نظام آموزشی کشورمان در جایگاه اصلی خویش قرار گیرد)).

مقدمه

در سه دهه ی گذشته، کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه، با فراز و نشیب های فراوانی در زمینه های سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و آموزشی مواجه بوده اند. در رویارویی با بسیاری از چالش های بالقوه ی آینده، سیستم آموزشی به عنوان سرمایه ای ضروری در تلاش برای تحقق یافتن اهداف مربوط به توسعه، تلقی می گردد و مهم ترین ابزار موجود برای پیشبرد و واقعیت بخشیدن به آرمان های هر ملت می باشد.

در سپیده دم قرن جدید چشم انداز آن حزن و امید را بر می انگیزد، لازم است همه ی انسان ها مسوولانه به اهداف و ابزار تعلیم و تربیت توجه کنند. چالش های بزرگ در تمامی ابعاد وسیع جامعه، چشم اندازی از ضرورت نو شدن، احیاء و ابداع را به ما نشان می دهد. چگونه ممکن است این چالش های بزرگ، توجه سیاستگزاری های آموزشی را جلب نکند؟

برای رسیدن به این هدف، باید به تنش های اصلی روبرو شویم و بر آنان فائق آییم، تنش میان جوامع جهانی و محلی، تنش های همگانی و فردی، تنش میان سنت و تجدد، تنش میان ملاحظات دراز مدت و کوتاه مدت و بالاخره تنش میان توسعه ی فوق العاده ی دانش و ظرفیت تطابق بشر با آن و در نهایت، عامل همیشگی دیگر، تنش میان معنویات و مادیات است که غالباً جهان بدون شناخت آن آرزوی دستیابی به آرمان ها و ارزش ها که ((اخلاق)) نام دارد را در سر می پروراند.

در این جا وظیفه ی متعالی سیستم آموزشی و اهمیت جایگاه آن مشهود و مشخص می گردد و این گفته اغراق نیست که بقای انسان ها به اجرای این وظیفه، بستگی دارد.

رسالت آموزش و پرورش، توان بخشیدن به فرد فرد انسان ها در جهت توسعه ی کامل استعدادهای خود و نیز شناخت توانمندی های خلاق خود است و این هدف از سایر اهداف متعالی تر می باشد. حصول این هدف هر چند دشوار و طولانی است، اما سهمی ضروری در جهت جستجوی جهانی عادلانه تر و بهتر برای زیستن به شمار می رود. این امر زمانی تحقق خواهد یافت که همه چیز سر جای خود قرار گیرد.

بهره گیری صحیح از سیاست های اصلاحی به دور از هر گونه افراط و تفریط و یا تعصب کورکورانه می تواند دگرگونی های مثبتی را در سیستم آموزشی ایجاد کند. کوشش در جهت اصلاحات آموزش و پرورش، مشروط بر ایجاد هماهنگی و تجانس در لایه های مختلف نظام آموزش، قرین با توفیق خواهد بود. در این راستا، قبل از هر گونه اقدامی ضرورت دارد که ویژگی های آموزش

و پرورش کارآمد مورد بررسی و تحلیل قرار گیرد.

نیم نگاهی به برنامه ریزی آموزشی

با نگاهی به روند کمی و کیفی آموزش و پرورش در سطح جهان و به ویژه در سطح جهان سوم در دهه های اخیر، به خوبی متوجه می شویم که ارتقاء کیفیت آموزش و پرورش، موضوع فوق العاده حساسی بوده که بروز بحران جهانی آموزش و پرورش از جمله نشانه های آن است.

ژاک هلک (1371) در کتاب ((آموزش و پرورش: سرمایه گذاری برای آینده)) ضمن بررسی روندهای توسعه منابع انسانی و آموزش و پرورش در سه دهه ی اخیر به مشکلات ناشی از افزایش

هزینه ها و کاهش کیفیت اشاره نموده است و سه نیاز اساسی را در میان نیازهای دیگر غالب می داند:

1- توجه بیشتر به کیفیت آموزش و پرورش

2- مصروف داشتن منابع مالی بیشتر برای تولید مواد آموزشی مناسب و تربیت معلمان با صلاحیت

3- بهبود مدیریت، امور اداری و پشتیبانی معنوی علمی نظام آموزش و پرورش

اجرای یک برنامه مبتنی بر طراحی کیفیت آموزش و پرورش، مستلزم اطلاعات آموزشی جدید می باشد و تقویت تصمیم گیری توسط افراد و مقامات، مستلزم تعیین مجدد اختیارات

و مسؤولیت های آموزشی خواهد بود. نهایتاً این که حتی اگر به یک نظام اطلاعات آموزشی به خوبی طراحی و اجرا گردد، آثار آن بر کیفیت آموزشی به واسطه ی زمینه ی سازمانی که در آن عمل می کند، تعیین خواهد شد.

بسیاری از وزارتخانه های آموزش و پرورش در سرتاسر جهان، بر اساس یک مبنای سالانه که سرشماری کاملی از مدارس را در بردارد، اطلاعات زیادی را درباره ی مجموعه یکسانی از شاخص ها جمع آوری می کنند، بدون این که فکر کنند این اطلاعات مفید است یا خیر و بدون این که برنامه ریزی ویژه ای بر اساس آن انجام گیرد. یک توجیه عمومی برای این روش آن است: ((این کاری است که همواره آن را انجام داده ایم!)) بازنگری جامع در مورد نوع جمع آوری اطلاعات و چگونگی استفاده از اطلاعات مفید و واقعی می تواند در پاسخگویی به سؤالات کلیدی

مربوط به برنامه ریزیی کیفیت آموزش کمک کند. این امر مربوط به کلیه ی تصمیم گیرندگان

آموزشی- از سیاستمداران در دولت های ملی گرفته تا مدیران مدارس و معلمان

می باشد.

بازنگری در مسائل آموزشی نیاز به برنامه ریزی به عنوان یک مهارت، تخصیص منابع مالی، انسانی و کالبدی دارد و ایجاد هر نوع تغییری در مقولات یاد شده مستلزم پژوهش های آموزشی کیفی و میان رشته ای است. همچنین برای ترسیم وضع مطلوب ضرورت دارد دورنمای گسترده تری در نظر گرفته شده و چشم انداز دقیق تری از آینده مدنظر قرار گیرد.

از ویژگی های بارز آموزش و پرورش کارآمد، استفاده از برنامه ریزی استراتژیک به عنوان یک فرآیند پویا با دورنگری نسبت به واقعیات و موقعیت های موجود، ارائه ی راهبرد ها و تاکتیک ها ی موثر برای رسیدن به فردای بهتر را امکان پذیر می سازد. در این نوع برنامه ریزی، مشارکت همه ی افراد ذی نفع، ذی ربط و ذی علاقه مبنای بازاندیشی، باکژی ها و کاستی های نظام آموزشی به صورت واکنشی عمل می کنند، در برنامه ریزی استراتژیک با تعریف آینده مطلوب

و شناخت وضعیت موجود به تعیین نیازها می پردازند و برای رفع آنها به گونه ای ((فراکنشی)) اقدام می کنند.

گستره ی آموزش و پرورش نوین

زبان تعلیم و تربیت در جهان امروز، زبانی ((جهانی است))، هر چند که مضمون آن بر اساس فرهنگ ها می تواند ((محلی)) و ((بومی)) باشد. در قرن جدید، جهان در تجربه ای جدید وارد شده است و تعلیم و تربیت در این عصر به لحاظ روش ها، محتوا و اهداف رنگی دیگر به خود گرفته است.

تحول در عرصه ی آموزش و پرورش به گونه ای است که ایجاد کلاس های دموکراتیک و مهم تر از آن تشکیل کلاس های مجازی با استفاده از پیشرفته ترین فناوری های اطلاعاتی مطرح

می باشد. عصر جدید، عصر یگانگی انسان ها، عصر دهکده ی جهانی، عصر ماهواره، عصر تهی شده زمین و یورش به قلمروهای کهکشان نام گرفته است. آیا سیستم آموزشی در جهان کنونی ما با روش های معمول می تواند به حیات خود ادامه دهد؟ آن چه مسلم است، ضرورت خارج شدن آموزش و پرورش از تنگنا و محدوده ی زمانی و مکانی (اینجا و اکنون) و تعامل با جامعه جهانی است.

ساختار و خاستگاه سیستم آموزش از صورت نظام بسته و مکانیکی و تحول آن به شکل ارگانیک، پویا باز و انعطاف پذیر امری غیر قابل انکار است، در این صورت تعلیم و تربیت، همه ی ابعاد شخصیت و تمامی لایه های زندگی فردی و اجتماعی را در برمی گیرد. همان مفهومی که سازمان یونسکو با عنوانن یادگیری گنج درون بر چهار ستون "یادگیری زیستی" باهم زیستن" انجام دادن" و دانستن" معنا کرده است و اخیراً آن را در سه حیطه ی سوم به سه H یعنی سر Hedd، قلب Heart و دست Hand تعریف کرده است. " سر " به منزله ی پایگاه اندیشه، تفکر و عقلانیت، "قلب " به منزله ی کانون عشق و مهر و ایمان و " دست " به منزله ی توانستن و انجام دادن و کسب مهارت های ضروری زندگی.

محتوای برنامه ریزی آموزشی در سیستم تعلیم و تربیت نوین به تناسب ویژگی های اقلیمی و با حفظ سیاست های کلی آموزش و پرورش بایستی قابلیت انعطاف داشته باشد و برنامه ریزی اقتضایی، جایگزین برنامه ریزی ایستا و انجمادی می گردد. در این سیستم و در منطق تعلیم و تربیت نوین، هر کس، شخصاً حاکم و عامل ترقی فرهنگی و اخلاقی خویش خواهد بود و خود آموزی، خود رهبری و خودگردانی در فرآیند یادگیری تقویت می شود. در واقع، فرهنگ ها و ارزش ها از نو بازسازی و بازآفرینی می شوند.

در هر حال فرآیند ((جهانی شدن))، موضوع جدی و حائز اهمیت می باشد و توسعه فعالیت ها همکاری بین المللی را می طلبد.

آموزش و پرورش جهانی و آموزش و پرورش شهروندی به عنوان ضرورت های اجتناب ناپذیر قرن جدید مورد تأکید پنجمین کنفرانس بین اللملل یونسکو نیز قرار گرفته است. این کنفرانس، اشاره های متعددی به پدیده ی جهانی شدن داشته و ویژگی های آموزش و پروش نوین را در ابعاد ذیل مطرح نموده است:

1- آینده نگری و آینده شناسی با توجه به پدیده ی جهانی شدن و زندگی در جوامع فاقد مرز

2- توجه و تأکید جدی به چهار رکن اساسی یادگیری: یادگیری برای زیستن، دانستن، انجام دادن و زیستن با یکدیگر

3- تعلیم و تربیت همه جانبه و استفاده از تمام ظرفیت های انسانی و توجه به مفهوم بهره ی عاطفی EQ و تأکید بر ضرورت توجه بیش از پیش بر پرورش ظرفیت های عاطفی در نظام های تعلیم و تربیت

4- به کارگیری شیوه های فعال مشارکتی و تجربی در آموزش

5- تأکید بر ضرورت پرورش تفکر جانبی و تفکر خلاق در دانش آموزان و عدم تکیه انحصاری بر تفکر تحلیلی.

6- تأکید بر ظرفیت روحانی بشر و بهره گیری از آن به عنوان مکمل ظرفیت عقلانی با توصیه هایی از قبیل: دعا و مناجات در آموزش و پرورش، غور در باطن، مراقبه و تأکید بر هشیاری و آگاهی ماورایی به عنوان روش ها یا منابع ارزشمند در جریان تعیم و تربیت.

7- توجه به ظرفیت یا توانایی شهود یا درک شهودی و ضرورت حسن استفاده از آن در تعلیم و تربیت

8- اهمیت ویژه ی خلاقیت و هنر در نظام های آموزشی با عنایت به نقش والای هنر در تلطیف روح انسانی و تأثیر آن در رشد نگرش عاطفی، انسانی و درک زیبایی. این نوع نگرش در حیات انسان قرن بیست و یکم در جهت زیست توآم با آرامش و تفاهم نقش اساسی دارد.

9- استفاده از تکنولوژی نوین اطلاعات و ارتباطی در نظام های آموزش و پرورش در قرن بیست و یکم به نحوی که تعلیم و تربیت در حد تکنولوژِی تقلیل نیابد و یا به تکنولوِژی تحویل داده نشود و نیز اهمیت تعامل چهره به چهره ی معلم با دانش آموزان

10- عدم جهت گیری انحصاری اصلاحات آموزش و پرورش در راستای مسائل اقتصادی و تجاری و مهارت آموزی، به نحوی که نظام های آموزش از اهداف و ابعاد دیگر تعلیم و تربیت باز نماند.

11- توجه به کاربرد ((هوش متکثر)) به ویژه در طراحی و تدوین برنامه های درسی و جریان آموزش (نظریه ی هوارد گاردنر).

12- تأکید بر آموزش ارزش هایی مانند عشق ورزیدن، صلح، احترام به محیط زیست و تعاون و همکاری در برنامه های درسی.

13- اتخاذ رویکردهای تلفیقی در آموزش و پرورش و به کارگیری شکل خاصی از تلفیق در برنامه های درسی و قرار دادن ساعاتی از هفته در قالب ((زنگ مطالعه ی تلفیق)) در قالب یک ماده ی درسی جدید.

14- توجه بیشتر به وضعیت آموزش پایه در کشورهای مختلف دنیا از نظر کیفیت آموزش ها، زمان بهره مندی در آموزش و بالاخره تعریف مجدد از سواد و اقسام سواد مانند سواد کامپیوتری، سواد تکنولوِژی، سواد فرهنگی و ...

هر یک از موارد فوق در تعیین ویژگی های آموزش و پرورش کارآمد می تواند به عنوان پارامتری اساس در نظر گرفته شود.

آموزش و پرورش کارآمد در آینه ی تجارب سایر کشورها

بی شک یکی از مهم ترین عوامل پیشرفت هر جامعه، آموزش و پرورش آن جامعه است و تجربه نشان داده است که چگونگی وضعیت آموزش و پرورش در کشورهای مختلف، داستان رشد و انحطاط هر کشور در طول حیات تاریخی آنهاست. جامعه ای پیشرفته است که سیستم آموزشی پیشرفته و مترقی داشته باشد و برعکس قومی منحط و یا دچار رکود است که دارای نظام آموزشی عقب مانده و راکد باشد و این نکته ی قابل تعمیمی است که در مورد ابعاد مختلف و در همه ی زمینه های سیاسی، اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و حتی مذهبی و اخلاقی و در رابطه با کلیه ی جوامع انسانی صادق است.

چهره ی دنیای امروز حکایت از تأثیر سیستم های تعلیم و تربیت دارد و آینه ی تمام نمای طریقه ی عملکرد نظام های آموزش می باشد. در طول تسریع تحول، مطالعه ی راه و رسم کشورهایی که در این زمینه، اقدامات مثبتی داشته اند و پیش کسوت بوده اند، مفید و مؤثر است. البته این امر بدان شرط مفید خواهد بود که اندیشه ها و آرمان های مؤید و ارزیابی شده ی خویشتن فراموش نشود. یک ضرب المثل چینی می گوید: ((اگر برنامه ی یک سال داری گندم بکار، اگر برنامه ی ده ساله داری درخت گردو به کار و اگر برنامه ی صد ساله داری مدرسه بازکن)).

با نگاهی گذرا به تاریخ کشورهای پیشرفته ی علمی- صنعتی در می یابیم که این گونه کشورها با آینده نگری دقیق و سرمایه گذاری مادی و معنوی فراوان در آموزش و پرورش کشور خویش به اهداف نهایی خود جامعه ی عمل پوشانده اند.

کشور ژاپن از جمله کشورهایی است که در امر آموزش و پرورش مردم خود بسیار موفق بوده

و انظار مردم دیگر کشورهای جهان را به خود معطوف داشته است. این کشور با دورنگری

و دوراندیشی زایدالوصفی برنامه ی صدساله ای را برای جامعه ی خویش پی ریزی نموده و در جهت دستیابی به آن از هیچ گونه تلاش و کوششی فروگذار ننموده است و اکنون که در آغاز هزاره ی سوم قرار داریم، ژاپنی ها برنامه و سناریوی خود را برای قرن آتی مدون کرده، امکانات وسایل

و ایده های خویش را سامان می بخشد.

این که چرا و چگونه چنین ملتی منزوی و محروم از منابع طبیعی با وجود موانع و مشکلات طبیعی هر روز بیشتر در جهان می درخشد، پرسشی همگانی است. تقریباً تمامی مردم دنیا ژاپنی ها را می ستایند و از آنان در زمینه های مختلف الگو می گیرند. با آن که این کشور از دیرباز در خرافات

و جهالت به سر برده و خالی از اندیشمند، آن که این کشور از دیرباز در خرافات و جهالت به سر برده و خالی از اندیشمند، فیلسوف، مخترع و مکتشفی بوده که بتواند بدان افتتخار کند، اما با تلاشی کم نظیر، توانسته است در بسیاری از زمینه های گوی سبقت را از دیگر کشورها برباید.

ملتی چنین متواضع و خجول، کوه ها را شکافته، بر دریا فائق آمده و اعماق اقیانوس ها را کاویده است. ملتی که از جهت جسمی هم ردیف با دیگر ملت ها و بلکه ضعیف تر بوده، ظرف چند دهه وزن و قد خود را افزایش داده و در مسابقات ورزشی درخشیده است. ملتی که از نظر هوشی

پایین تر از بسیاری ملت بوده در علم و تکنولوژی بر اوج سر کشیده، حتی از جهت هوشی از آمریکا و اروپا پیشی گرفته است. آنچه که باعث پیشرفت و ترقی روزافزون ژاپنی ها شده بی گمان نشآت گرفته از روحیات فردی و جمعی مردم این کشور است.

سخت کوشی و خوداتکایی، صرفه جویی و قناعت، نظم و انضباط و استفاده ی صحیح از وقت نیز از ویژگی های ژاپنی ها حتی یک دقیقه وقت هم نباید تلف شود. بسیاری از کسانی که از ژاپن بازدید داشته اند تحت تأثیر این روحیه قرار گرفته اند. همچنین توجه به نظافت و بهداشت موجب گردیده که در مدارس، کودکان خود به تمیز کردن مدرسه بپردازند و مدارسی که حداقل 2500 متر مربع مساحت دارد بیش از یک خدمتگزار ندارد.

ژاپنی ها به کار گروهی بسیار بها می دهند و می توان گفت از عوامل بسیار مؤثر در پیشرفت ژاپن همین روحیه ی کار گروهی است. مردم ژاپن دارای وجدان کاری بسیار بالایی بوده، مصالح مؤسسه ای که به آن وابسته هستند را بر مصالح خویش ترجیح می دهند.

تمامی این روحیات مدیون تعلیمات و آموزش های انجام گرفته در سیستم آموزشی کارآمد و مطلوب ژاپن می باشد. اصلاحات آموزشی در دوره های مختلف بنابر مقتضیات زمان، انعطاف پذیری و توجه به فعالیت های عملی و عینی در فعالیت های کلاسی از جمله مهم ترین ویژگی های ساختار آموزش و پرورش در این کشور است. درایت و دوراندیشی در تدوین اصول اساسی آموزش و پرورش و سعی بر اجرای یکایک آنها زمینه های موفقیت را بنا نهاده است.

استانداردهای ملی برای تمامی سطوح مدرسه توسط وزارت آموزش و پرورش ژاپن انتشار می یابد و بدین وسیله، کیفیت بالای آموزش و پرورش در سطح کشور حفظ می گردد، این استاندارها شامل تأسیس مدارس، اندازه ی کلاس ها، مواد درسی، لوازم و تأسیسات و رسانه های آموزشی هر دوره می باشد.

بودجه ی عمومی آموزش و پرورش از سه طریق به دست می آید: دولت، استانداری و شهرداری. هیچ نوع " مالیات آموزشی " در ژاپن وجود ندارد. با این حال درصدی از عایدات مالیاتی به امر آموزش و پرورش اختصاص می یابد.

در گردهمایی توکیو (1995)، نمایندگان بیش از بیست کشور صنعتی و در حال توسعه به اتفاق در مورد اهمیت و نقش کلیدی پژوهش های آموزشی در توسعه ی آموزش و پرورش تأکید نموده اند. کشور مالزی این نقش را در راهنمایی تصمیم گیران و سیاستگذاری، نظارت بر برنامه ها و اجرای سیاست های آموزش و پرورش و گردآوری اطلاعات درباره ی مسائل آموزشی تعریف کرده است. کشور چین، فراهم ساختن دانش و اطلاعات برای فرآیند سیاستگذاری، فراهم ساختن اطلاعات عمل طی فرآیند پژوهش های آموزشی و استقرار مبانی نظری و فلسفی در زمینه ی آموزش را مورد توجه قرار داده است.

ایالات متحده به کارگیری اصلاحات در کلاس درس، نظریه های یادگیری، افزایش ظرفیت نظام آموزشی، استقرار استانداردها و سنجش عملکردها، تجدید نظر در برنامه درسی و تخصصی شدن حرفه ی معلمی و تأثیر فن آوری در یادگیری و آماده سازی برای اشتغال را از اهداف اصلاحات در آموزش و پرورش بر شمرده است.

در مجموع، اگر چه هدف های آموزش و پرورش در سراسر جهان از شباهت هایی برخوردار است و در مواردی به یکدیگر ارتباط دارند، مقایسه میزان موفقیت های یکی نسبت به دیگری، نظر

برنامه ریزان را به عوامل مختلف و از آن جمله روش های به کار رفته در ساختار نظام آموزشی کشورهای مختلف جهان متوجه می سازد و بهره گیری از تجارب سایر کشورها در یافتن راه حل های اثر بخش برای دشواری های موجود آموزش و پرورش، اثرات مثبتی خواهد داشت.

تمرکز زدایی

در مسیر تحولات سازنده و با توجه به تجارب و اندوخته های سایر کشورها در برقراری شیوه های مدیریت در سطوح مختلف نظام آموزشی و با ژرف اندیشی نسبت به اصلاحات آموزشی به این نتیجه دست می یابیم که دیگر نباید این تجارب را که دیگران با قیمت صرف زمان و سرمایه گذاری به مقیاس وسیع به دست آورده اند به لحاظ عدم اطلاع دوباره به محک تجربه بزنیم.

شیوه اداره ی سیستم آموزش به صورت غیر متمرکز و تفویض اختیار به استان ها، نواحی و مناطق یکی از اساسی ترین ویژگی های نظام آموزشی کارآمد می باشد. پیروی از چنین سیاستی از فلسفه ی اجتماعی و تربیتی جوامع مختلف منشأ می گیرد.

اصولاً اداره ی نظام آموزش و پرورش در کشورهایی که به شیوه غیر متمرکز عمل می کنند بر سه اصل مهم استوار است:

1- تفویض اختیارات وسیع به مقامات محلی آموزش و پرورش که اعضاء آن توسط مردم یا

حکومت های ایالتی انتخاب می شوند.

2- ترغیب و تشویق مردم، مؤسسات و انجمن های داوطلب به منظور سرمایه گذاری و شرکت در امور آموزش و پرورش

3- اجتناب از امر و نهی صریح از طرف دستگاه مرکزی آموزش و پرورش در زمینه ی امور تربیتی نواحی و مدارس و تحمیل نکردن نقطه نظرهایی در مورد برنامه، سازمان مدارس، شیوه تدریس

و استخدام معلم.

لازم به ذکر است که بین دستگاه مرکزی آموزش و پرورش و ادارات آموزش و پرورش محلی، روابطی منطقی حاکم است و مسائل موجود را براساس حسن تفاهم و از طریق مذاکرات رسمی

و خصوصی حل و فصل می کنند.

حرکت به سوی عدم تمرکز می تواند به مثابه ی شیوه ای برای جلب مشارکت بیشتر مردم و بخش صنایع و مشاغل در تامین نیازمندی های مالی دستگاه تعلیم و تربیت باشد.

زمانی که اندیشه ی بنیاد نظام جدید مدیریت آموزشی به شکل شورایی مطرح شده است. نباید اجازه دهیم مسائل آموزش و پرورش مملکت که بیشتر از تنگناهای مالی و شیوه های مدیریت متمرکز آموزشی که کمتر از نیروهای محلی و ابتکار عمل مردم مناطق در قلمرو آموزش و پرورش سرچشمه می گیرد، دوباره، چهره ی خود را نمایان سازند و اصل بنیادش، تساوی امکانات آموزشی را مورد تهدید قرار دهند. بلکه ضرورت دارد دولت مردان و دست اندکاران دستگاه تعلیم و تربیت کشور با تصویب قوانین و تـأمین سرمایه های لازم و بسط منابع مالی بیشتر و عدم تمرکز، از توانمندی های محلی و بومی بهره گیرند.

در این راستا جلب مشارکت عامه ی افراد باید در کلیه مؤلفه های فرهنگی، مدیریتی، برنامه ریزی و قضاوت و تصمیم گیری آموزشی انجام گیرد و صرفاً محدود به امور تدارکاتی، مالی و فیزیکی مشارکت نشود. در این صورت نقطه ی عطفی در تاریخ آموزش و پرورش کشور ایجاد خواهد شد.

جایگاه فراگیران در سیستم آموزشی

اغلب صاحب نظران، معلمان و مربیان با صراحت و شفافیت، دست کم در باورهای ذهنی ادعا دارند که برنامه هایی در نظام تعلیم و تربیت موفق است که از طریق مشارکت فعال فراگیران و دخالت مستقیم آنان صورت می گیرد. بنابراین، آنچه همگی بر آن اتفاق نظر دارند، حضور مخاطب اصلی در صحنه ی تعلیم و تربیت است، اما کیفیت حضور و وزن ارزشی هر یک از این عناصر، محل اختلاف و منشأ بروز سلیقه ها و روش های مختلف تربیتی است.

با تکیه بر مفهوم زیربنایی واژه ی ((تربیت)) و کالبد شکافی این واژه ی استراتژیک می توان وجه تمایز بین روش های متفاوت تربیتی را به وضوح تشخیص داد. این واژه که از نظر بیان ظاهری، بسیار رایج اما از نظر معنی جای گیری در نگرش ها و باورها بسیار غریب و بیگانه می باشد و به دلیل همین بدیهی بودن از آن دور شده ایم، می تواند نگاه ما را به نوع تربیت فراگیران تغییر دهد.

برای مثال، بر اساس برداشت پاره ای از افراد تربیت به معنای رام کردن کودک و به منزله ی دست پرورده سازی اوست. این نوع طرز تفکر از مفاهیم سطحی و مکانیکی تربیت محسوب می شود.

نکته ی پنهان دیگری که ضرورت دارد با ظرافت تمام مطرح گردد، این نظریه است که تعلیم و تربیت کارآمد و فعال ((شکوفا کردن)) نداریم بلکه ((شکوفا شدن)) مطرح است. تفاوت این دو مفهوم از لحاظ روش شناسی بسیار زیاد است و حاکی از نوع نگرش ما نسبت به فلسفه ی آموزش و پرورش می باشد.

خودجوشی فراگیران و دست یابی به قابلیت های خودیابی و خودرهبری، زمانی میسر می گردد که ما مقدمات شکوفا شدن استعداد ها را فراهم سازیم و مربی به جای فاعل بودن و قیم بودن، نقش هدایت و مراقبت غیر مستقیم را بر عهده گیرد، زیرا در ((شکوفا کردن))، به فراگیر ((یاد می دهیم))

و او ((اندیشه آموزی)) می کند، اما در ((شکوفا شدن))، فراگیر ((یاد می گیرد)) و ((اندیشه ورزی))

می کند.

گاه می بینیم که علی رغم سرمایه گذاری تبلیغ و طرح و اجرای برنامه های مختلف در سیستم آموزشی، نتایج مطلوب و دلخواه به با نمی آید. واقعیت آن است که در اجرای این برنامه ها، طبیعت، نیازها، رغبت ها و پیچیدگی های فراگیران به عنوان هدف اصلی نادیده گرفته می شود

و به همین دلیل اغلب موارد، نتیجه ی وارونه حاصل می شود.

مشکل این است که قبل از مستعد کردن زمین، به پاشیده بذر اقدام می شود و در نتیجه یا بذر جوانه نمی زند و یا علف هرز ظاهر می گردد و یا همان خاک هم دچار فرسایش می شود و بعد تصور می شود که اشکال از پیام ها و محتوای آن است، حال آن که ایراد از این است که به درون متربی پی نبرده ایم.

بی خبر بودند از حال درون استعیذالله مما یفترون

بنابر این اگر در سیستم آموزشی، معنای درست دانش آموز محوری، جایگاه خویش را باز یابد و فرایند تعامل تعلیم و تربیت با ایجاد روابط عاطفی بین معلم و فراگی معنا و مفهوم یابد، آن گاه تلاش و کوشش در جهت نیل به اهداف به ثمر خواهد نشست.

توجه به این نکته که تربیت آن چیزی نیست که ما رسماً اقدام می کنیم، بلکه آن چیزی است که به طور غیر رسمی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می دهد، از اهمیت ویژه ای برخوردار است. عامل مهم در این فرایند، تعامل بین معلم و دانش آموز است و نه فراگیری دستورالعمل های خاص. هنر کشف کردن روش های خلاق، در موقعیت های منحصر به فرد است که باید از طریق همین تعامل خلق شود، زیرا با دادن دستورالعمل، نسخه و یا فرمول نمی توان در کارآمد ساختن نظام آموزش توفیق حاصل نمود.

در نهایت به این نکته دست می یابیم که در یک نظام آموزشی موفق و کارآمد لازم است ایجاد نیاز، تحریک کنجکاوی و طرح سؤال در ذهن دانش آموزان جایگزین رفع نیاز، ارضای کنجکاوی و حل مسأله شود، زیرا به قول مولانا:

((آب کم جو تشنگی آور به دست آب می جوشد هم از بالا و پست))

بزرگترین اشتها آور گرسنگی است و اگر این گرسنگی و تشنگی در قالب کنجکاوی علمی و عقلانی ظاهر شود و افزایش یابد، نیروی محرکه، رشد و تعالی دانش آموزان را به حرکت و پویایی مداوم وا می دارد.

نواندیشی و نوجویی دانش آموزان مستلزم حضور فعال و مستمر آنان در فرآیند یاددهی- یادگیری می باشد و این حضور فعال به عنوان یک مقوله ی مهم و با ارزش محسوب می گردد، به نحوی که غایت آموزش و پرورش، افزایش میل به دانستن در فراگیران و عمیق تر نمودن کنجکاوی آنان است

و در این کنش و واکنش، پیشروی تک تازانه و برتری سود گرایانه نهی شده و به جای آن همدلی

و همراهی با دیگران و رجعت ارزش های انسانی مورد تأیید قرار می گیرد.

در این زمینه انیشتین اظهار می دارد که:

((دانش آموزان را تشویق نکنیم که دست یابی به موفقیت های مرسوم را هدف زندگی خود قرار دهند. زیرا در نگرش کنونی جامعه، معمولاً کسی را موفق می دانند که بتواند بیشتر از هم نوعان خود جلو بیفتد و بیش از همه گیرنده باشد تا دهنده. در حالی که، ارزش هر کس را باید بر اساس آنچه به دیگران می دهد (به دیگران منفعت می رساند) تعیین کنیم و نه بر اساس آنچه که از دیگران می گیرد)).

آقای دکتر کریمی (1381)، در بحث تعلیم و تربیت وارونه پیرامون تکنیک های جاری تعلیم و تربیت

و سیستم آموزشی از نظر کارآیی و تأثیرگذاری چنین اظهار می نماید که: ((به نظر می رسد ما متربی را همچون شیئی فرض کرده ایم که طبق قالب و طرح و برنامه ای که از بیرون و در ذهن خود برای آن در نظر گرفته ایم باید او را بسازیم و شکل دهیم)) و در ادامه این نوع عملکرد را ((صنعت)) نامیده که با ((تعلیم و تربیت)) فرسنگ ها فاصله دارد و این گونه است که فراگیر از هر نوع انگیزه ی درونی تهی می باشد.

توجه به خلاقیت فراگیران

از دیگر ویژگی های مهم آموزش و پرورش کارآمد از بعد فراگیر، اهمیت به تربیت خلاق و فضا سازی تعامل بین مخاطب و محیط برای فرآیند عادت زدایی است و این همان اصل ((تازگی معتدل)) در تربیت است که ژان پیاژه از آن در فرآیند تقویت و تجدد ساخت های شناختی یاد می کند. خلق موقعیت های جدید یادگیری، جادوی جاذبه ی یاددهی- یادگیری است، زیرا در پرتو همین موقعیت هاست که رخوت روزمرگی زایل می گردد و فراگیران طعم زندگی واقعی و یادگیری معنادار را

می چشند. به ویژه در جریان زندگی پیچیده ی امروزی که هر لحظه در حال ن شدن است

و خلاقیت و نوآوری، ضرورت استمرار زندگی فعال است.

امروزه شعار ((نابودی در انتظار شماست مگر این که خلاق و نوآور باشید)). در پیش روی ما قرار دارد و آموزش و پرورش خلاقیت و نوآوری و همچنین استفاده ی صحیح و جهت دار از استعداد ها

و توانایی های افراد را به عنوان امری مهم برعهده دارد که این خود زمینه ساز توسعه ی فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی در جامعه است.

امروزه ثابت شده است که استعداد ابداع و خلاقیت در نوع بشر به اندازه ی حافظه عمومیت دارد

و می توان آن را با کاربرد اصول و فنون و روش های معین و ایجاد طرز تفکرهای جدید و ایجاد محیطی مناسب پرورش داد.

شرایط لازم جهت پرورش خلاقیت در دانش آموزان عبارتند از:

1- فراهم آوردن فضای دوستانه و صمیمی در کلاس درس و محیط مدرسه از مهم ترین زمینه هایی است که خلاقیت انسان را تحریک می کند. دانش آموز در چنین فضایی، در زمینه ی خلاقیت های کلامی بیشتر رشد می کند و تشویق می شود.

2- ارائه ی آموزش های لازم به فراگیران در مورد فکر کردن، تمرکز حواس، سؤال سازی و حل مسأله.

3- تقویت زمینه ی بروز تفکر سیال و بارش سؤال های ذهنی از سوی فراگیران.

4- آشنا نمودن فراگیران با تصویر سازی ذهنی.

با قرار دادن عناوین دروس در زمینه ی تحریک حس کنجکاوی، رشد و توسعه ی تفکر و ابتکار عمل دانش آموزان، بازنگری بر محتوای مطالب درسی و به موازات آن بهره گیری از روش های فعال تدریس در دوره های مختلف تحصیلی، می توان در زمینه ی پرورش قدرت خلاقه ی فراگیران گام های مؤثری برداشت.

محیط های آموزشی

ویلیام گلاسر در کتاب " مدارس بدون شکست " اظهار می دارد که مدارس، موفق نشده اند راه کسب هویت را با استفاده از نیازهای احساس مسوؤلیت و احساس ارزشمندی به کودکان بیاموزند. وی شکست یکی در ((مبادله ی محبت)) و دیگر در ((کسب احساس ارزشمندی)) خلاصه کرده است و مدرسه را کانون مهمی برای جلوگیری از این دو نوع شکست می داند و لزوم و چگونگی مشارکت مدارس در ارضای نیاز محبت دانش آموزان و مهم تر از آن فراگیری شیوه ی تفکر و حل مشکلات را علاوه بر علم در ارضای نیاز به احساس ارزشمندی به طور مفصل مورد بحث و بررسی قرار داده است. این موارد مربوط به جو عاطفی محیط های آموزشی و نوع روابط حاکم در مدارس می باشد.

در محیط های آموزش ما، نه تنها استفاده های مربوط به تفکر، خلاقیت، هنر و سرگرمی در مغز دانش آموزان به طور جدی افت کرده، بلکه داستان غم انگیز دیگر این است که در این وضعیت اجباری گروهی، برای آموزش مسؤولیت اجتماعی و طریقه ی نیل به یک ((هویت موفق)) هیچ تلاشی نمی شود، یا بسیار کم است. گاهی روش های ضد تعلیم و تربیت، در حال تضعیف تدریجی نظام آموزش و پرورش ما و موجد تعداد فزاینده ای افراد شکست خورده و نیز فلج کننده ی اکثر فراگیران است.

شرایط فیزیکی محیط آموزشی نیز در کنار شرایط عاطفی در کارایی و راحتی کار نقش مهمی را ایفا می کند. امروزه شرکت های بزرگ با استخدام متخصصان ((مهندسی انسانی)) و صرف مقادیر زیادی از وقت و هزینه این اطمینان را حاصل می کنند که محیط های فیزیکی ساختمان ها برای فعالیت های ساکنان آنها مناسبند.

به همین ترتیب در طراحی فضاهای آموزشی باید ترتیبی داده شود که موجبات تسهیل درامر تفکر انتقادی و یادگیری فعال فراهم گردد. در حال حاضر با این که به قرن بیست و یکم وارد شده ایم، ولی با قدم گذاردن به کلاس های درس، تصور می کنیم که حداقل صد سال به عقب برگشته ایم. صندلی ها یا نیمکت ها معمولاً در یک صف مستقیم پشت سر هم قرار دارند، به طوری که دانش آموزان به راحتی بتوانند معلم را ببینند بدون این که قادر به دیدن تمام هم کلاسی های خود باشند و فرض بر این است که معلم منبع همه ی چیزهای مهم است.

در کلاس های کوچک، می توان وضعیت را به نحوی اصلاح نمود و باعث تبادل افکار بین دانش آموزان گردید. میزها و صندلی ها را می توان به شکل های دایره ای، چهارگوش، U شکل یا نیم دایره مرتب کرد و هدف اصلی باید این باشد که دانش آموزان وجود دارد که در جای خود بچرخند و گروههای کوچک چهار تا شش نفره تشکیل دهند و توسط معلم، محیطی پذیر ایجاد شود. می توان گفت بهترین محیط کلاس درس، محیطی است که در آن شاگردان به مهمانانی شبیهند که از آنها به خوبی استقبال می شود و معلمان به منزله ی میزبانان مهمان نواز عمل می کنند.

از نظر شادابی و نشاط محیط یادگیری در سال های اخیر مباحثی مطرح شده و خوشبختانه گام های اولیه برداشته شده است، اما نیاز به پی گیری و جدیت بیشتری احساس می شود. در این رابطه، نقش مدیران مدارس بسیار اساسی و پررنگ تر از سایر عوامل است زیرا یک مدیر می تواند با در نظر گرفتن سلیقه ها و نیازهای دانش آموزان تغییراتی را در محیط مدرسه ایجاد نماید به نحوی که دانش آموزان احساس رضایت کنند و دلبستگی بیشتری به حضور در محیط مدرسه داشته باشند. البته برای مدارس جدیدالتأسیس در نظر گرفتن مسائل مربوط به ((روانشناسی محیط)) ضرورت تام دارد.

فناوری اطلاعات

قرن بیست و یکم، قرن دانایی است. قرن تغییر از جامعه ی صنعتی به جامعه ی فراصنعتی یا جامعه ی اطلاعاتی است. با رشد و گسترش فناوری اطلاعات، دارائی های ناملموس به ویژه دانایی، نقش خود را پر رنگ تر کرده و باعث ایجاد ارزش افزوده می گردد.

اگر فرهنگ یاددهی- یادگیری در نظام آموزشی تحول نپذیرد نه تنها ورود فناوری اطلاعات ایجاد تحول نخواهد کرد بلکه به تقویت سنت های محافظه کارانه ی آموزش خواهد انجامید زیرا این فناوری اطلاعات نیست که به تنهایی اعمال تغییر می کند بلکه انسان ها عامل اصلی تحولند.

توسعه ی فناوری اطلاعات در نظام آموزشی کارآمد، نه فقط یک انتخاب بلکه یک ضرورت غیر قابل انکار است و گام مهمی در اصلاحات نظام های آموزشی محسوب می گردد. باید به استقبال تغییر رفت و با تکیه بر توانایی های انسانی و قابلیت های بومی و پشتوان های علمی- فرهنگی و تاریخی کشورمان در مدیریت دانایی و فناوری اطلاعات، ایفای نقش نمود.

همان گونه که در بخش دیگری از مقاله اشاره شد، کاربرد فناوری در آموزش و پرورش باید به نحوی انجام گیرد که تعاملات انسانی مخدوش نگردد و تعلیم و تربیت در حد دستگاه ها و وسایل افول نکند بلکه به عنوان واسطه و یا رسانه مورد استفاده قرار گیرد.

توسعه منابع انسانی در نظام آموزشی

توجه به منابع انسانی در آموزش و پرورش در رأس آن معلم به عنوان عامل تبلور نقش انسان سازی، کانون بحث آموزش و پرورش کارآمد محسوب می گردد. از این رو برنامه های تربیت معلم ایستا و خطی پاسخگوی نیازهای حرفه ای معلمی نیست و لازم است این برنامه توسط برنامه ای جامع نگر و پویا جایگزین شود.

برای قرن بیست و یکم از معلمان به عنوان ((کارشناسان یادگیری اثربخش)) یاد شده است. چنین معلمی با برخورداری از ظرفیت تفکر عمیق و انتقادی درباره ی اهداف و ارزش های آموزشی و برنامه های درسی می اندیشد، مشتاق ایجاد انگیزه و تشویق تک تک دانش آموزان است. پیشرفت و نیازهای یادگیری هر یک از دانش آموزان را به معنای وسع می سنجد، حتی اگر این امر مستلزم صرف وقت خارج از برنامه ی رسمی مدرسه باشد. برای تحقق چنین پنداره ای متعالی، فرصت ها برای توسعه ی مداوم حرفه ای باید فراهم گردد و منابع لازم بسیج شود. از این دیدگاه، سرمایه گذاری در آموزش به معنای سرمایه گذاری در توسعه ی مداوم حرفه ی معلمی تعریف شده است.

اصولی که در این فرآیند ضروری شناخته شده اند عبارتند از:

1- توسعه ی معلم امری است مداوم.

2- توسعه ی معلم باید خودگردان باشد و در مواردی، به یاری دیگران نیاز است.

3- توسعه ی معلم به حمایت و منابع نیاز دارد.

4- توسعه ی معلم هم به نفع مدرسه و هم به نفع معلم است.

5- فرآیند توسعه ی معلم به حسابرسی نیاز دارد.

به طور کلی در آموزش و پرورش به هیچ تحول علمی یا نوآوری مطلوب نمی توان دست یافت مگر این که پیشاپیش در شیوه های کاری معلمان، به عنوان کارگزاران واقعی، تغییرات مناسب به وجود آید. رمز سلامت و بالندگی نظام های تعلیم و تربیت را باید در سلامت، رشد و بالندگی معلم جستجو کرد.

سرمایه گذاری مادی و معنوی در تربیت معلم برای افزایش توان حرفه ای معلمان، باید با عزمی راسخ صورت گیرد و به عنوان پشتوانه ی دائمی حرکت نسل ها به سوی تغییر و تحول به طور مجدانه ای استوار گردد و نهادینه شود. همچنین توجه به مدیریت آموزشی به عنوان منبعی برای سازماندهی فعالیت و تأمین نیازهای آموزشی امری بدیهی است.

نتیجه گیری و پیشنهادات

آن چه که از نوشتار حاضر می توان نتیجه گرفت این است که نظام آموزشی کارآمد سیستمی است که با اهداف نهایی و نیازهای واقعی جامعه تناسب داشته باشد و توانایی آماده سازی نسل جوان را برای نیل به اهداف دارا باشد. در غیر این صورت راهی صحیح طی نخواهد شد و مقصودی حاصل نخواهد گشت.

اگر مسؤولین برنامه ریزی در همه ی سازمان ها و مؤسسات کشور، وظیفه ی خود را به نحو احسن انجام دهند و بهترین برنامه ها را برای رفع مشکلات و پیشرفت در جهت مطلوب تدوین کنند و برای آنها بودجه کافی نیز در اختیار داشته باشند اما نیروی انسانی لازم برای اجرای برنامه ها از قبل تأمین و تربیت نشده باشد، کاری از پیش نخواهد رفت و قدمی برداشته نخواهد شد.

مهم ترین چالش آموزش و پرورش در هزاره ی سوم، سیاست تغییر و تبدیل است. تبدیل نظام آموزشی فعلی به آموزش و پرورش کارآمد، به همان اندازه که مهم است، خطیر نیز هست. ترسیم ویژگی های چنین نظام آموزشی با رسم یک دیاگرام یا تدوین یک مقاله، میسر نیست، بلکه ضرورت دارد یک تحول اجتماعی دامنه دار و در حقیقت تغییر در یک جامعه، صورت گیرد. اگر اهمیت و ضرورت ایجاد تحول در نظام آموزشی و کارآمد ساختن هر چه بیشتر آن، ما را از خطیر بودن و حساسیت آن غافل سازد و اگر شور اشتیاق ما برای رسیدن به هدف مطلوب، مار به شتاب زدگی و کم حوصلگی کشاند، نخواهیم توانست مقدمات لازم را برای حصول نتیجه فراهم سازیم.

قبل از نام بردن هر گونه ویژگی به لزوم همکاری همه جانبه ی ارگان ها و سازمان های کشور در حل مشکلات آموزش و پرورش تأکید می گردد. همچنین رعایت اصولی از قبیل هماهنگی با نیازها و برنامه ریزی ها، پیش بینی برای تربیت معلم و اعمال تغییرات به صورت تدریجی امری بدیهی است. استفاده از برنامه ریزی استراتژیک، کاربرد نتایج و تجربیات سایر کشورهای جهان، توجه به پدیده ی جهانی شدن، عنایت به فراگیران و حضور فعال آنان در عرصه ی فعالیت های یاددهی- یادگیری به عنوان اهداف اصلی سیستم آموزشی و ... ازجمله ویژگی های آموزش و پرورش کارآمد می باشد. البته ذکر تمامی خصوصیات در قالب یک مقاله، امری محال است و دیدگاه های متنوع و متفاوتی را می طلبد. به منظور دست یافتن به چنین سیستم آموزشی، پیشنهادات ذیل مطرح می گردد:

1- انطباق نظام سیاست گذاری، برنامه ریزی و تصمیم گیری با تحولات نوین جامعه در قالب

توسعه ی فرهنگی، سیاسی و تربیتی.

2- بهسازی مداوم نیروی انسانی در قالب بازسنجی و با هدف کیفیت بخشی و کارآمد ساختن نیروی انسانی.

3- به گزینی نیروی انسانی مطلوب در قالب یک برنامه ی بلند مدت بر اساس سیاست های جدید آموزش و پرورش.

4- احتساب حضور دانش آموزان به عنوان هدف و هسته ی اصلی فعالیت های آموزشی و پرورشی به صورت فعال، پویا و مداخله گر با استفاده از روش های فعال و خلاق.

5- رویکرد ایجاد انگیزه های درونی برای یادگیری و تلاش و کوشش خودجوش دانش آموزان.

6- حرکت به سوی عدم تمرکز و تفویض اختیار به مناطق و مدارس.

7- جلب مشارکت های مردمی در فرآیند مدیریت مدارس و با استفاده از نیروهای بومی و محلی.

8- توجه به تحولات فناوری اطلاعات و ارتباطات و استفاده ی مفید و به جا از امکانات موجود

و همچنین توسعه ی امکانات.

9- بهره گیری از همکاری های بین المللی و منطقه ای و تبادل تجربیات سازنده.

10- انطباق ساختار محتوای آموزشی با نیازهای واقعی دانش آموزان و مناسب بودن میزان حجم دروس مختلف.

11- در نظر گرفتن دروس میان رشته ای و توجه به خلاقیت ها و ابتکارات متنوع دانش آموزان.