ماگماتیسم و سنگ های آذرین

چکیده: 

مواد مذاب فقط در بخش هایی از داخل زمین دیده می شوند که گرمای موجود، برای ذوب سنگ ها کافی است. این مواد مذاب پس از تشکیل شدن، ممکن است که به سطح زمین برسند، یا اینکه در درون زمین سرد شوند. در این موارد، سنگ های آذرین بیرونی و درونی تشکیل می شوند. ساخت هایی که پس از سرد شدن کاگما در درون پوسته زمین حاصل می شوند، دارای شکل های مختلفی اند و بر این اساس به آنها نام های مختلفی داده اند. 

ماگماتیسم و سنگ های آذرین

ü     سنگ های آذرین

مواد مذاب فقط در بخش هایی از داخل زمین دیده می شوند که گرمای موجود، برای ذوب سنگ ها کافی است. این مواد مذاب پس از تشکیل شدن، ممکن است که به سطح زمین برسند، یا اینکه در درون زمین سرد شوند. در این موارد، سنگ های آذرین بیرونی و درونی تشکیل می شوند. ساخت هایی که پس از سرد شدن کاگما در درون پوسته زمین حاصل می شوند، دارای شکل های مختلفی اند و بر این اساس به آنها نام های مختلفی داده اند. به عنوان مثال باتولیت ها بزرگترین و وسیع ترین توده های آذرین عمقی اند که بلورهای آن دانه درشت هستند. گاهی بر اثر فرسایش لایه های رسوبی، باتولیت ها بر سطح زمین ظاهر می شوند. ساختارهای دیگری نیز از مواد آذرین تشکیل می شوند که به صورت تزریق در بین سنگ های مجاور هستند.

ذوب و تبلور

هنگامی که کانی ذوب می شود، در نقطه ذوب فاصله یون ها از هم زیادتر شده و شدت ارتعاشات بر نیروی پیوند شیمیایی فائق می آید و در نتیجه نظم ساختمان بلور از بین می رود، حجم ماده زیادتر می شود و چگالی آن کمتر می شود. در حالت تبلور عکس پدیده ذوب رخ می دهد.

 تشکیل ماگما

در تشکیل ماگما، چند عامل دخالت دارند.

اولین عامل دما است. افزایش دما باعث سست شدن پیوندهای یونی کانی ها می شود و موجب ذوب سنگ ها می شود.

 دومین عامل فشار است. افزایش فشار باعث محکم شدن پیوندهای شیمیایی می شود، در نتیجه مانع از ذوب سنگ ها می شود. هرچه عمق زیاد شود، فشار افزایش می یابد. برای ذوب سنگ ها در اعماق زیاد، دمای بیشتری نسبت به سطح زمین لازم است.

سومین عامل آب است. چون آب در همه سنگ های پوسته زمین وجود دارد، لذا افزایش فشار بخار آب را باید عاملی در ذوب سنگ ها به حساب آورد. در هنگام تشکیل ماگما کانی هایی که نقطه ذوب پایین تری دارند (زودگداز) زودتر از کانی هایی که نقطه ذوب بالاتری دارند (دیرگذاز) ذوب می شوند.

نوع کانی ها

نوع کانی های سنگ های آذرین کاملاً بستگی به ترکیب شیمیایی این سنگ ها دارد. چنانکه سنگ های پرسیلیس به علت وفور کوارتز و فلدسپات، ظاهری روشن داشته و سنگ های کم سیلیس به علت وفور کانی های آهن و منیزیم دار رنگ تیره تر از خود ظاهر می سازند. وقتی ماگمای داغ شروع به سرد شدن می کند در دماهای مختلف، کانی هایی با ترکیب های متفاوت می توانند از مایع جدا شوند. یکی از پژوهش های بی سابقه در مورد تبلور ماگما توسط بوون ژئوفیزیکدان آمریکایی انجام شد.

 بافت

بافت یک سنگ آذرین به اندازه، شکل و آرایش کانی های موجود در سنگ اشاره می کند. سنگ های آذرین را از روی بافت، به سه نوع درشت بلور، ریزبلور و شیشه ای طبقه بندی می کنند. هرقدر سرعت سرد شدن، کندتر باشد، بلورها درشت تر می شوند. در بافت شیشه ای به علت سریع سرد شدن، ساختمان منظم بلورین وجود ندارد. بافتی به نام پورفیری نیز وجود دارد که در آن بلورهای درشت در زمینه ای فاقد بلور یا ریزبلور قرار دارند. وجود بافت پورفیری حاکی از آن است که سنگ در دو مرحله سرد شده است. بافت حفره دار و اسفنجی نیز در سنگ پا و پوکه معدنی دیده می شود که به علت خروج گازها از گدازه در حال انجماد به وجود می آید.

طبقه بندی سنگ های آذرین

سنگ های آذرین را بر اساس ترکیب شیمیایی، نوع کانی های تشکیل دهنده و بیرونی و درونی بودن یا بافت سنگ، طبقه بندی می کنند.

  موارد استفاده سنگ های آذرین

بعضی از سنگ های آذرین به ویژه گرانیت ها و گابروها پس از برش و صیقل دادن به عنوان سنگ های تزئینی مصرف می شوند. از رگه های سیلیس در شیشه سازی، از رگه های فلدسپات در چینی سازی، از پوکه معدنی به عنوان عایق در ساختمان ها و از سنگ پا برای ساییدن و پرداخت چوب استفاده می شود. بعضی از فلزات باارزش مثل طلا، نقره، مس، جیوه، پلاتین و غیره توسط سنگ های آذرین فراهم می شود. از فرسایش و هوازدگی کانی های سنگ های آذرین، خاک به وجود می آید که تکیه گاه و محل زیست و تغذیه موجودات زنده در سطح زمین است.

ماگماتیسم:

کلیه فرایندهایی که به پیدایش سنگهای آذرین منتهی میشود ماگماتیسم نامیده میشود و شامل مراحل ذوب، جابجایی و انتقال، انجماد و حتی هضم است. این واژه، از کلمه ماگما مشتق شده و شامل کلیه سنگهایی است که ترکیب سیلیکاته دارند و از حالت مایع به انجماد رسیده‌اند.

الف)منشا ماگما:

با توجه به فراوانی سنگهای گرانیتی و بازالتی در سطح زمین، زمین‌شناسان دو نوع ماگمای اصلی و اولیه را قبول کرده‌اند و سایر سنگهای حدواسط را نتیجه تفریق، تفکیک، هضم، و اختلاط ماگماهای اصلی طی فرایندهای پیچیده میدانند.

به طور کلی سنگهای ماگمایی، حاصل ذوب سنگهای پوسته یا گوشته فوقا‌نی‌اند. ترکیب مگمای اولیه تابع عمق (فشار)، درجه حرارت، نوع سنگ مادر، درصد ذوب‌بخشی و سیالات درگیر است.

ب)علل ماگماتیسم:

بدون ذکر جزئیات، فقط خاطرنشان میکنیم که پیدایش ماگما در پوسته آبدار به عوامل زیر بستگی دارد:

1ـ ازدیاد درجه حرارت، به هر دلیل و به طور موضعی

2ـ ازدیاد فشار بخار آب

3ـ ترکیب مناسب برای ایجاد ذوب

حال اگر پوسته بی‌اب یا گوشته فوقانی موردنظر باشد شرایط اصلی ذوب عبارت‌اند از:

1ـ ازدیاد درجه حرارت، به هر دلیل، به طور موضعی.

2ـ کاهش فشار بر اثر جابجایی‌ها و شکستگی‌های عمیق

سنگهای اولترابازیک:

 این واحد سنگی با ترکیب هاربورژیتی درمحدوده ورقه ششتمد از گسترش بسیار محدودی برخوردار است و بصورت رخنمونهای پراکنده دیده میشود . در نقاطی که برونزد دارد، اغلب ارتباط گسله با سنگهای اطراف دارد. این سنگها معمولاً و بویژه در گوشه جنوب شرقی ورقه، هر چند با ارتباط گسله، در کنار آهکهای صورتی رنگ پلاژیک کرتاسه فوقانی قرار گرفتهاند.

توده دیوریتی:

ا ین توده در نیمه شمالی ورقه رخنمون دارد و از گسترش نسبتاً زیادی برخوردار است. توده مذکور از نگاه سنگ شناسی ناهمگن است و از سنگهایی با ترکیب مختلف تشکیل شده است. هیچ هاله حرارتی در اطراف ان مشاهده نشده است. با توجه به جایگیری آن در بین واحد رسوبی- ولکانیکی کرتاسه فوقانی بنظر میرسد که از لحاظ زمانی بتوان جایگاه ا نرا به کرتاسه فوقانی نسبت داد. ترکیب سنگ شناسی ان از مونزودیوریت تا دیوریت تغییر میکند و بندرت دیوریت- گابرو دیده میشود .

  سنگهای میکروگرانیتی:

ا ین واحدهای سنگی در دو نقطه (غرب دره سرخ زر) و گوشه جنوب شرقی در میان سنگهای توفی – ولکانیکی کرتاسه زیرین نفوذ کردهاند و به ظاهر از یک وضعیت چینهای برخوردار است. لذا بنظر می رسد که همزمان با فعالیتهای ولکانیکی این مقطع زمانی در سنگهای یاد شده نیز نفوذ کردهاند .

توده گرانیتی: این توده به گرانیت جنوب سبزوار معروف است و140 کیلومترمربع را در برمیگیرد و در واحدهای کنگلومرایی و اهکی کرتاسه فوقانی- پالئوسن نفوذ کرده است. لذا میتوان آن را به بعد از پالئوسن نسبت داد. این فعالیت پلوتونیسمی در گوشه شمال غربی ورقه نیز مشهود است. ترکیب این توده تقریبا هموژن است و از گرانیت یکنواخت تشکیل شده، فقط در برخی نقاط ترکیب گرانودیوریتی از خود نشان میدهد .

منابع :

سایت Wikipedia.com

www.roshd.ir

مقدمه

وقتي قصد آن داريم كه از ارزشيابي مستمر و به خصوص فعاليت هاي خارج از كلاس براي رسيدن به اهداف آموزش عمومي و محورها و موضوعات مورد اشاره صحبت به ميان آوريم ، محتاج بحثي طولاني ، شامل سابقة تاريخي ارزشيابي و ارائة تعاريف مختلف در حوزه هاي گوناگوناست كه در اين مختصر جاي نخواهد داشت . ولي در هر صورت با توجه به تجربياتي كه در ارتباط با مسايل مختلف امتحانات دو نوبت موجود بود و نظر به اينكه در مقام معلم ، مدير آموزشگاه ، كارشناس آموزش ابتدايي ، به شكل هاي مختلف با موضوع از نزديك در ارتباط بودم و حتي زماني مدرس كلاسهاي آموزش ضمن خدمت امتحانات دو نوبته بودم ، لذا تصميم به نگارش اين مقاله گرفتم .

در اين مقاله سعي كرده ام ابتدا تعاريف مشخصي از ارزشيابي داشته باشم ، سپس هدف ارزشيابي بررسي و در ادامه لزوم تغيير در آموزش و نحوة ارزشيابي مورد بحث قرار گرفته است . در ادامه ، آيين نامة امتحانات دو نوبته را بررسي و مفاهيم جديد و مرتبط با موضوع را دقيق تر بحث نموده و در پايان پس از يك نتيجة گيري كلي ، پيشنهاداتي به نظر رسيده كه ارائه شده است .

 ارزشيابي چيست ؟

معمولا وقتي صحبت از ارزشيابي به ميان مي آيد ابتدا بايد روي وجوه مختلف آن بحث و در رابطه با اين موضوع توافق به عمل آيد كه اصولا ارزشيابي چيست و جايگاه آن در تعليم و تربيت ما در كجا قرار دارد ؟

معمولا كلمة ارزشيابي ما را متوجه مفاهيم و كلمات ديگري نيز مي كند . امتحان ، اندازه گيري و آزمون . در روشهاي سنتي آموزش و پرورش ، امتحان به عملي گفته مي شود كه در پايان هر يك از سه ماهه يا نيمسال تحصيلي براي اندازه گيري ميزان آموخته هاي شاگردان و تعيين قبول شدگان و مردودين به منظور ارتقاي شاگردان از كلاسي به كلاس ديگر يا از واحدي به واحد ديگر انجام مي گرفت و مي گيرد .

اندازه گيري در آموزش و پرورش عبارت از به دست آوردن اندازه ها و اطلاعات مربوط به ويژگي خاص به صورت كميت است . و آزمون يكي از وسايل اندازه گيري فعاليت هاي آموزشي و پيشرفت تحصيلي شاگردان است و معمولا به سوالاتي اطلاق مي شود كه در اختيار شاگردان قرار مي گيرد تا بدان پاسخ گويند .ارزشيابي نيز فرآيندي است منظم براي تعيين و تشخيص ميزان پيشرفت شاگردان در رسيدن به هدف هاي آموزشي است .

فارغ از تعاريف فوق و با بررسي آنچه تاكنون در مدارس ما انجام گرفته است تمام مسايل حول موضوعي به نام امتحان قرار دارد و از آنجا كه مبناي تصميم گيري براي آيندة دانش آموز و دانشجو است ، معمولا ترس و اضطراب زيادي آنان را در بر مي گيرد .

فراگير در يك شب مي خواهد جبران يك ترم يا سال تحصيلي خود را بنمايد و شب امتحان براي جواب دادن به سوالاتي آماده مي شود كه اكثرا در سطح دانش آماده شده است . سوالاتي كه معمولا پس از گذشت يكي دو روز از برگزاري امتحان ، چيزي در ذهن فراگير باقي نمي گذارد . اصطلاحاتي كه در فرهنگ عمومي مردم ما وجود دارد ناشي از همين اضطراب است . مطالعة آزاد ، شب امتحان و فاصله بين امتحانات براي مطالعة بيشتر و كسب نمرة بهتر . متاسفانه اين موضوع از كلاس اول ابتدايي تا آخرين سطح تحصيلي دانشگاهي وجود داشته و دارد . دانش آموز ابتدايي ترس شب امتحان دارد و دانشجوي دكترا هم به همين شكل ، حتي مهم نيست فرد در آينده چه شغلي خواهد داشت ، مهندس مكانيك امتحان كتبي خواهد داد ، همانطور كه يك دانشجوي رشتة ادبيات اين كار را انجام مي دهد . اگر ذهني خوب داشته باشي وخوب هم بخواني وبر تستها مسلط شوي ، در كنكور موفق خواهي بود . كنكوري كه دانشجو را با هر علاقه و نياز فقط به چالش امتحان كتبي مي كشد و البته در اين ميان اضطرابها هم در حد بالايي وجود دارد و همه فراگيران را همراهي مي كند .

 هدف ارزشيابي

معلم در برنامه ريزي تدريس و تصميم گيري در جريان فعاليت هاي آموزشي ، به اطلاعات معتبري در زمينة توانايي ، آمادگي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان و بازده فعاليت هاي كلاسي نياز دارد . ارزشيابي چنين اطلاعاتي را در سه مقوله در اختيار او قرار مي دهد .اشكالات موجود در طرح درس ، از نقطه نظر هدف ها ، محتوا ، روشها ، مواد و وسايل آموزشي و عناصر ديگر و نيز تواناييها و زمينه هاي علمي شاگردان و آمادگي آنها براي آموزشهاي بعدي و همچنين ميزان پيشرفت تحصيلي شاگردان و كارآيي تدريس ، كه البته با بررسي ارزشيابي هاي موجود كه توسط معلمين ، دبيران و اساتيد انجام شده و مي شود متاسفانه به اين موضوع مي رسيم كه هدف ارزشيابي در همان حد ميزان پيشرفت تحصيلي فراگير باقي مي ماند كه آن هم فقط از طريق آزمونهاي كتبي سنجيده مي شود .

براي ارزشيابي مراحل مختلفي را ذكر كرده اند :

1-   تعريف صفت يا خصيصة مورد اندازه گيري

2-   تعيين يا ساختن ابزار اندازه گيري

3-   انتخاب يا ساختن مقياس اندازه گيري

4-   انجام عمل اندازه گيري

5-   سنجش و ارزشيابي

در اولين مرحله بايد مشخص كنيم كه چه چيز را مي خواهيم اندازه بگيريم ؟ صفتي مانند وزن يا رنگ را به راحتي مي توان تعريف كرد ولي ميزان يادگيري دروس مختلف صفاتي هستند كه بايد تعريف شوند .وقتي صفت مورد اندازه گيري را مشخص كرديم ، ابزار اندازه گيري آن صفت را نيز بايد تهيه كنيم كه ابزارها متعدد مي شوند و از اينجا است كه اشكالات در ارزشيابي خود را نشان مي دهند . چون ما براي صفت هاي متعددي كه قصد اندازه گيري داريم فقط به يك ابزار رسيده ايم و آن هم برگزاري آزمونها و پرسشهاي كتبي است كه موضوع روايي و اعتبار اين آزمونها نيز جاي بحث دارد .

وقتي با اين اشكالات مواجه مي شويم ، بلافاصله اين سوال پيش مي آيد كه يك برنامة ارزشيابي چه ويژگيهايي بايد داشته باشد ؟ يك برنامة ارزشيابي مناسب بايد در جهت بررسي و برآورد تحقق اهداف درس باشد و اهداف حوزه هاي مختلف يادگيري ( شناختي ، عاطفي و رفتاري ) را پوشش دهد . همچنين با محتواي آموزشي ، تجارب و فعاليت هاي يادگيري و روش هاي تدريس هماهنگي و تناسب كامل داشته باشد و مهمتر از همه اينكه بخشي از برنامه هاي يادگيري دانش آموزان باشد و تنها وسيله اي براي قضاوت در مورد صلاحيت هاي آنان براي عبور از يك دورة تحصيلي و ورود به مرحله و دورة بعد نباشد و در نهايت موجب ايجاد دلهره و نگراني در آنها نگردد.

 لزوم تغيير در آموزش و ارزشيابي

تغييرات به وجود آمده در كشور و جهان و اينكه به دليل توسعة ارتباطات جمعي ، شاگردان حداقل از كتابهاي درسي خود بسيار جلوتر مي باشند ( گرچه جلوتر بودن آنها از معلمين و اساتيد خود جاي بحث و بررسي جداگانه را دارد) لزوم نوآوري در ارائة روشهاي تدريس به وجود آمد . معلمين كه با روشهاي تدريس سخنراني و حداكثر يكي دو روش ديگر عادت كرده بودند ، اينك با بحث هاي جديد مواجه مي شدند ، آموزش گروهي ، تهيه چك ليست انتظارات و ... و خلاصه اينكه دانش آموزان خود را به گونه اي تربيت كنيد كه آنها در تعامل با يكديگر دانشي را بياموزند . عملكردهاي آنها را تقويت كنيد . ديگر آنها شنوندگان صرف نباشند كه هر چه شما مي گوييد به گوش جان خريدار باشند . به آنها ياد بدهيد كه پرس و جو كنند و محققاني خوب شوند . ديگر شما به آنها ياد ندهيد ، بلكه بر كار آنها نظارت كنيد تا خود در تعامل با هم ياد بگيرند . منابع را به آنها معرفي كنيد تا خود به بسط دانش خود بپردازند .

وقتي روشهاي تدريس تغيير مي يابد الزاما نوآوريهايي نيز بايد در نحوة اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي فراگيران بايد به وجود آيد . ولي روشهاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي همگام با تغيير برنامه هاي درسي و روشهاي تدريس پيش نرفته است .

از حدود چهل سال پيش روشها و ابزار جديدي براي اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي يادگيرندگان طرح ريزي و ابداع شد كه با يك فاصلة زماني نسبتا طولاني اين روشها و ابزار  كم كم در ايران نيز مطرح گرديد :

1-    تاكيد بر اندازه گيري مهارتهاي تفكر و مهارتهاي يادگيري فراگيران

2-    به كارگيري روش ها و ابزارهاي اندازه گيري نوين

3-    تاكيد بر ارزشيابي تدريجي به جاي ارزشيابي نهايي

4-    توجه به ارزشيابي هاي گروهي

5-    توجه به ارزشيابي فردي و گروهي

6-    ارزشيابي در خارج از چهار ديواري مدرسه و كلاس درس

7-    ارزشيابي پوشه اي

8-    تاكيد بر تفكر واگرا ، همگام با تفكر واگرا

در ارزشيابي سنتي تاكيد بر ميزان محفوظات و معلومات و توانايي پاسخ گويي به پرسشهاي كليشه اي و مانند كتاب بود . در حالي كه اكنون و با ارائة روش تجربي انتظار هست در ارزشيابي به توانايي مشاهدة دقيق ، ميزان و نحوة جمع آوري اطلاعات ، فرضيه سازي ، قدرت پيش بيني و ... دانش آموزان توجه شود و انتظار است علاوه بر روشهاي سنتي كه محدود به آزمونهاي مداد و كاغذ بود ، مهارتهاي عملكرد فراگيران از راههاي ديگر مانند انجام پروژه هاي تحقيقاتي ، مطالعات كتابخانه اي ، تهيه گزارش از بازديدهاي علمي ، مقاله نويسي و نظاير آن مورد اندازه گيري و سنجش قرار گيرد .

از آنجا كه در گذشته بر ارزشيابي پاياني و نهايي تاكيد مي شد ، اينك توصيه مي شود كه به ارزشيابيهاي تدريجي و مرحله اي توجه شود و دريك ارزشيابي تدريجي نيز به آنچه در آن روز حاصل مي شود استناد ننمايند . بلكه چند بار در طول دوره اين موضوع تكرار شود تا هم از خطاهاي موجود در ارزشيابي كاسته شود و هم فراگير فرصت داشته باشد از طريق اين ارزشيابي به كنترل يادگيري هاي خود پرداخته و مشكلات خود را بهبود بخشد .

به عنوان مثال در ارزشيابي تدريجي هديه هاي آسمان كلاس دوم دبستان از معلمين خواسته شده كه بر اساس چك ليست انتظارات كه شامل هدف هاي تدريس هم مي تواند باشد ، چند دانش آموز را به طور اتفاقي زير نظر بگيرند تا متوجه شوند كه آيا آنها به اهداف درس رسيده اند يا خير ؟ يا مهارت او را در انجام اعمال وضو زير نظر بگيريد كه آيا او اعمال را در مرحلة اول فقط به ترتيب انجام مي دهد يا خير ؟ در اينجا دقيقا آنچه را كه قرار است توسط معلم ارزشيابي شود مشخص گرديده است . معلم در اولين مشاهده متوجه مي شود كه دانش آموز به چند هدف نايل نشده است ، پس نمره اي كه حتي مي تواند كيفي باشد براي او در نظر مي گيرد ، ولي اين نمره ثابت نخواهد بود . ممكن است دانش آموز با مشاهدة اعمال ديگران هنگام وضو گرفتن ، يادگيري هاي خود را كنترل نموده و اشكالات يادگيري خود را بهبود بخشد . پس معلم در مشاهدة سوم يا چهارم خود متوجه مي شود كه دانش آموز به هدف رسيده و در اينجا نمرة قبلي داده شده نيز قابل تغيير خواهد بود .

اهداف دقيق و خوب انتخاب شده اند . ولي به نظر مي رسد در جهت نيل به اهداف ، ابزارها يا مناسب انتخاب نشده اند يا به طور كلي برنامه ريزان نتوانسته اند ابزار مناسب را در اختيار اساتيد قرار دهند تا اهداف ترسيم شده براي دانش آموزان توضيح داده شود و منجر به يادگيري شده و در نهايت موجبات ارتقاي فرد را فراهم كند .

از روش هاي ديگري كه براي ارزشيابي نام برده شده ، موضوع پوشه كار است كه مجموعة فعاليت هاي فردي يا گروهي كه شامل نمونه گزارشها ، انشاها ، مقالات ، دست ساخته ها و ... است در يك فايل يا پوشه مخصوص نگهداري مي شود و استاد بر اساس آنها در مورد جريان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان ، به والدين ، مشاوران و مدير مدرسه گزارش مي دهد .

 امتحانات دو نوبتي

بر اساس نيازها و رويكردهاي جديد در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و به منظور افزايش پايداري و كاربست آموخته ها در حل مسائل زندگي به ارزشيابي هاي مستمر ، آزمونهاي عملكرد تكاليف ، فعاليت هاي خارج از كلاس مرتبط با درس ، توجه و اهميت ارائة بازخوردهاي اصلاحي به دانش آموزان در جريان يادگيري و در كنار ارائة‌ نمرات پاياني ، آيين نامة امتحانات دو نوبتي تدوين و جهت اجرا به مناطق و نواحي آموزش و پرورش ابلاغ گرديد در آيين نامة مذكور براي اولين بار مفاهيم جديدي مطرح شده است . ارزشيابي مستمر ، پرسش هاي تدريجي ، فعاليت هاي خارج از كلاس مرتبط با درس و ارائة بازخوردهاي اصلاحي به دانش آموزان . و در دنبال جزوة مذكور سعي نموده است تحت عنوان چند تذكر و توصيه مهم ، مفاهيم جديد را تا حدي توضيح دهد .ارزشيابي پاياني نتايج و ارزشيابي مستمر فرآيند يادگيري را مورد بررسي قرار مي دهند و از نظر موضوع و هدف متفاوت هستند .

 اين توضيح و توضيحات ديگر در ارتباط با ارزشيابي مستمر كه منظور از آن امتحانات پاياني مكرر نيست و نحوة ارائة فعاليت هاي مرتبط با درس و خارج از كلاس به دانش آموز و حتي حذف نمره در فعاليت ها و عملكردهاي دانش آموز و دادن بازخورد به او ، نمي تواند ارزشيابي هاي پاياني و مستمر را به خوبي براي آموزگاران و دبيران تبيين كند . حتي وقتي عنوان مي شود كه موضوع ارزشيابي هاي پاياني و مستمر متفاوت است افراد با آن برخورد دوگانه دارند بدون آنكه واقعا موضوع براي آنها توضيح داده شده باشد . در اين ميان آنچه را كه همه از ارزشيابي مستمر ظاهرا متوجه شدند ، مسالة پوشة كار بود.

پوشه كه مشخص است برگه اي مقوا كه تا شده  است ، مي باشد و حاصل كارهاي دانش آموزان در آن قرار داده  مي شود . بالاخره جايي براي فعاليت و اينكه همه ارزشيابي مستمر را متوجه شديم ، پيدا شد ! حالا تكليف براي دانش آموزان تعيين كنيد ، نوع آن مهم نيست . به موضوع آزمونهاي عملكردي هم توجه چندان نداريم و در واقع آنها را اصلا متوجه نشده ايم كه چيست ؟! وقتي امتحانات كتبي و پاياني مكرر در پوشه جاي مي گيرد ، براي درس هاي مختلف هم بايد تكليف پوشه كاري داده شود . نقشة ايران را رسم كنيد . شكل سلول را بكشيد . معني شعر را بنويسيد . و در كلاسهاي بالاتر ، متن انگليسي را ترجمه كنيد . ترجمة اخبار عربي شب قبل را به فارسي بنويسيد . در بارة انرژي تحقيق كنيد .

همه و همه كاغذهايي شدند براي قرار گرفتن در چيزي به نام پوشة‌ كار . حتي چون تحقيق هاي تهيه شده  بدون برنامه ريزي و آموزش صحيح بودند ، صرفا از يكي دو كتاب رونويسي شده بودند و طبيعي است نوشته اي بدون تحقيق به معني واقعي ارائه شده بود . در بازديد از مدارس هم چيزي پيدا شد كه مورد توجه افراد بازديدكننده باشد . پوشه هاي كار دانش آموزان را بياوريد ! هر چه پوشه ها بيشتر ورق داشته باشد لابد معلم هم فعاليت بيشتري داشته است ! و در گزارش بازديد درج مي شد كه پوشه هاي كار بازديد وبررسي شد خوب و منظم تنظيم شده بود . بدون آنكه از طرف بازديد كننده بازخوردي داده شده باشد و حتي نمونه اي از آزمونهاي عملكردي به معلم ارائه شود و گفته شود كه پوشة كار يك روش است و نمي تواند تمام امتحانات دو نوبتي باشد .

در ارزشيابي مستمر دقت داشته باشيد كه اگر دانش آموز شما ، روز بعد از تدريس در رابطه با معني فلان شعر ، سخنراني داشت يا به صورت گروهي همان شعر را در قالب نمايش اجرا كردند ، اين هم فعاليت خارج از كلاس است و در ارزشيابي مستمر مي توان به آن نمره هم داد . خلاصه فعاليت هاي مختلفي به معلم ارائه نشد تا او بتواند با توجه به موقعيت جغرافيايي ، تعداد دانش آموزان كلاس ، استعداد و سطح عملكرد و علايق دانش آموزان ، سطح سواد اوليا ، كتابخانة مدرسه و ... حداقل يك آزمون عملكردي را طرح و در ارزشيابي مستمر به آن توجه كند ، آن وقت افراد بازديد كننده هم بدون هدف نيامده اند از پوشه كار سوال كنند .

وقتي برخوردها با ارزشيابي مستمر ،‌منحصر به بررسي پوشة‌ كار و تكاليف بدون هدف شد ، نقش اين ارزشيابي و فعاليت هاي خارج از كلاس نيز محدود به همان سوالات تدريجي معلم مي شود و از آنجا كه اكثر فعاليت هاي خارج از كلاس طرح شده صرفا به عنوان رفع تكليف بود و حتي برخي از تكاليف ، موجب استرس در خانواده ها شد كم كم مقاومت هايي نيز از طرف اوليا شكل گرفت و معلمين هم چون مي دانستند پس از يكي دو بازديد پوشة‌ كار فراموش خواهد شد ، لذا و متاسفانه اين فعاليت نيز راه به جايي نبرد و ثمره اي خوب براي دانش آموزان نداشت .

 مشكلات ما

در حالي كه از مسائل مختلفي در ارتباط با امتحانات دو نوبته صحبت كرديم و همان طور كه مي دانيم همزمان هم صحبت از حذف امتحان در پايه هاي اول و دوم و سوم ابتدايي است ، مواجه با مشكلاتي هستيم كه دقيقا و مسلما روي برنامه تاثير منفي مي گذارند كه عدم اطلاع از آنان يا بي توجه بودن به آنان باعث بروز خساراتي مي شود و مسلما برنامه را به اهداف خود نمي رساند .

در حالي كه ما صحبت از كار گروهي داريم و به خصوص در درس علوم اين كار را چند سالي با معلمين به بحث گذاشته ايم و در حالي كه صحبت از روشهاي جديد تدريس مي شود ، هنوز ما روشهاي گذشتة خود را براي تشويق دانش آموزان داريم . اگر نظر بر اين است كه دانش آموزان در يك محيط كاملا تعاملي خود به خلق دانش بپردازند و در ارتباط با يكديگر و از يكديگر بيشتر و بهتر بياموزند ، در پايان يك تدريس و پس از رسيدن به نتيجه توسط خود دانش آموز قرار است چه كس يا كساني تشويق شوند ؟ وجود كمد جوايز در مدارس ( به خصوص ابتدايي ) تاييدي بر اين حرف است كه هنوز ما تفكر و عملمان يكسان نشده است . از يك طرف تاكيد بر كار گروهي داريم و از طرف ديگر و در  نهايت اين فرد است كه تشويق مي شود .

به رفتار مديريت ها و سازمانها در چند سال گذشته دقت كنيد . ابتدا ادارات و سازمانها و نهادهاي ديگر موضوع تشويق دانش آموزان ممتاز كاركنان تحت پوشش خود را مطرح كردند پس از چند سال آموزش و پرورش نيز دنباله روي آنان شد و آن وقت نمرات 20 بود كه داده مي شد . اصلا مسابقة‌ همه شده كسب نمره 20 به هر قيمتي ! و در دنبال تشويق است كه رديف مي شود . حال آموزش و پرورش در اين ميان مي خواهد موضوع نمرة مستمر را مطرح كند و در دنبال بحث ارزشيابي كيفي را مطرح كند و اينكه در پايان سال قرار بر اين است كه دانش آموزان بدون توجه به نمرة عددي و با استفاده از چك ليست انتظارات معلم و پوشة كار ، ارزشيابي شده و معلم نظر دهد كه آيا او استحقاق رفتن به پاية بالاتر را دارد يا خير ؟ فكر مي كنيد با توجه به آن سابقة ذهني آيا آموزش و پرورش مي تواند در انجام اين كار موفق شود ؟ و آيا ما مي توانيم در كوتاه مدت با فرهنگ سازي مناسب اين موضوع را براي خانواده ها توجيه كنيم؟ودر انجام برنامه نيز موفق باشيم ؟

به برنامه برگزاري كنكور و به طور كلي امتحانات در ديگر دوره ها و دقت كنيد . مي خواهيم بحث عدم توجه به نمره را نهادينه كنيم ، آيا مي توانيم كاري كنيم كه هنگام برگزاري امتحان ورودي دانشگاه ها به عملكرد دانش آموزان توجه كنيم و بر اساس عملكرد آنان ، در بارة ادامه تحصيل آنان در دوره هاي عالي تصميم گيري نمائيم ؟ قرار بر اين است كه گروهي سال آيتده در دانشگاه ها وارد شوند ، بدون توجه به رشته اي كه آنان قصد ادامه تحصيل در آن را دارند ، همه به چالشي به نام كنكور فراخوانده مي شوند . آنكه قصد ادامه تحصيل در رشتة ادبيات را دارد بايد به سوالات كتبي پاسخ دهد كه همه متاسفانه در سطح دانش هم مطرح شده اند . همچنان كه دانشجوي آيندة مهندسي ساختمان نيز به سوالات كتبي پاسخ مي دهد . اگر ذهني داري كه گنجايش كلي مطلب را دارد بفرما . در غير اين صورت ...! ملاحظه كرديد مشكلات ما براي برگزاري امتحانات بسيار است . آن وقت در اين ميان به ارزشيابي مستمر در پايه هاي ابتدايي رسيده ايم . هنوز ما در برنامه هاي نظارتي و ارزشيابي خود در تمام مكانها و ادارات مشكل داريم ، توجه خود را به حق متوجه موضوعي خاص و در دوره اي خاص كرده ايم . و انتظار اجراي سريع برنامه ها را هم داريم .

برنامه ريزاني كه تصميم به تغيير كتاب هاي علوم گرفتند ، ابتدا اهداف را به خوبي ترسيم كردند . حداقل نگرشي در تعداد زيادي از معلمين به وجود آمد ولي آنها نيز وقتي به مباحث چك ليست انتظارات رسيدند در بن بستي به نام ارزشيابي گرفتار شدند كه متاسفانه عدم توجه معلمين به آن ، كل برنامة جديد آموزش علوم را زير سوال برد ، گرچه كوشش ها خيلي خوب و سازمان يافته بود .پس از آن مسئولين وزارت با اين فكر كه در كليه اساتيد اين تغيير نگرش به وجود آمده موضوع امتحانات دو نوبتي را مطرح كردند و از آنجا كه تصور دارند معلمين به اهداف ارزشيابي مستمر و نحوة آن مسلط شده اند بحث حذف امتحان را از پايه هاي اول و دوم و سوم مطرح كرده اند و انتظار دارند معلمين با استفاده از چك ليست انتظاراتي كه تهيه مي كنند ، بتوانند در رابطه با دانش آموزان اظهار نظر كنند . در حالي كه معلمين هنوز در ابتداي راه ارزشيابي هاي مستمر هستند و به خيلي از اهداف نايل نشده اند يا نخواسته اند كه مجري آن باشند چرا كه اجراي آزمون هاي عملكردي و ارزشيابي مستمر مناسب ، مسلزم تغيير در روشهاي تدريس است كه معلمين در برابر آن هم مقاومت نشان مي دهند .

پيشنهادات

1-    براي اجراي هر برنامه اي تهيه ابزار مناسب اولين گام است و يكي از ابزارهايي كه در اختيار همة شاگردان و معلمين مي باشد كتاب درسي است . با يررسي كتاب هاي درسي متوجه مي شويم كه متاسفانه حجم كتب ها به قدري زياد است كه معلم از فرصت محدود خود فقط مي تواند انتقال دهندة معلومات به شاگردان باشد . براي يك پاية تحصيلي (مثل پنجم ابتدايي) مقدار مفاهيمي را كه دانش آموزان در درس اجتماعي بايد مسلط شوند را بررسي كنيد تا متوجه حجم غير معمول كتاب هاي درسي شويد . متون كتاب ها نيز به گونه اي تنظيم شده كه همه چيز را آماده در اختيار دانش اموزان قرار مي دهد و جاي هيچ گونه تحقيق و پرس  وجويي در اكثر آنها نيست . در حالي كه امكان دارد با تقليل حجم كتاب و با استفاده از عكس هاي زيبا و جالب ، تعميق بيشتر مطالب آموخته شده را فراهم نمود . البته لازم به تذكر است كه در كتاب هاي جديدالتاليف ابتدايي و راهنمايي خوشيختانه قدم هاي اوليه برداشته شده است . ولي لازم است اين برنامه به ديگر كتاب ها نيز تسري يابد . مولفين كتاب هاي علوم ، فارسي جديد ، هديه هاي آسمان و حتي قرآن كليه پايه هاي ابتدايي و همچنين جغرافيا ، عربي و قرآن پايه هاي راهنمايي اقداماتي انجام داده اند ولي فعاليت ها بهتر و بيشتر بايد ادامه پيدا كند .

2-    وجه ديگر برنامه آموزشي ، دانش آموزان هستند . آن هايي كه انتظار داريم آزمونهاي عملكردي يا ديگر فعاليت هاي مربوط به خارج از كلاس را به عنوان تكليف انجام دهند تا امكان اختصاص نمره اي به آن ها فراهم شود . ولي آن ها را نيز متاسفانه و به هر حال از دست داده ايم . با بررسي وضعيت تحصيلي دانش آموزان و اوقات فراغت زيادي را كه در اختيار دارند متوجه مي شويم كه اولا رغبت به ادامه تحصيل در پايه هاي بالاتر تحصيلي به مرور كم مي شود و از طرف ديگر اوقات فراغت دانش آموزان متاسفانه در پاي تلويزيون به هدر مي رود . وقتي تلويزيون تمام برنامه آموزشي مي شود ، از فرد انسان جديدي مي سازد و حتي طبيعت او را عوض مي كند و دانش آموزان ما هم تمام برنامه ها را مي بينند و برنامه ها نيز بدون هيچ تذكري به آنتن مي رود . پس تلويزيون و برنامه سازان آن دارند نسل جديدي را مي سازند و در اين ميان آموزش و پرورش نيز وظايف خود را تعطيل يافته مي بيند . در هر صورت براي هر اقدام آموزشي ، هماهنگي با كليه دست اندركاران وسايل ارتباط جمعي لازم است تا فلان روزنامه ، هفته نامه يا راديو ، تلويزيون بدون آگاهي لازم سخن نگويند وباعث تخريب فعاليتهاي آموزشي شوند .كارشناسان آموزشي بايد رسانه هاي گروهي و تلويزيون را تحت فشار قرار دهند تا با آموزش خانواده ها آن ها را به عواقب پخش فيلم هاي خشن و... آگاه گردانند و وقتي با برنامه ريزي لازم توانستيم كودك را تا حدي از پاي تلويزيون جدا كنيم آن وقت شايد بشود از فعاليت هاي خارج از كلاس هم سخن گفت . البته در اين قسمت مي توان از تلويزيون هم به شكل ديگري بهره برد يعني اگر نتوانستيم در آن تاثير داشته باشيم حداقل برنامه هاي آن را به خدمت آموزش و فعاليت هاي مستمر در آورد . در هر صورت شايد اين گره اي باشد كه امكان باز كردن آن به طور كلي امكان نداشته باشد .

3-    از وجوه مهم برنامه آموزشي اساتيد اعم از معلمين ، دبيران و استادان دانشگاه هستند و تا وقتي كه آنها تحت آموزش صحيح و مستقيم قرار نگيرند ، طبيعي است كه برنامه آموزشي نيز به مقصد نخواهد رسيد . در ارتباط با ارزشيابي مستمر و فعاليت خارج از كلاس ، ابتدا لازم است آموزش هاي داده شده مورد تجديد نظر قرار گيرد و حتي بر روي آنها يك خط قرمز كشيده شود . پس دو باره و با استفاده از افرادي كه كاملا بر روش هاي علوم و آزمون هاي عملكردي آشنايي دارند مجددا آموزش ضمن خدمت منظمي بايد پايه ريزي كرد و با استفاده از اساتيد محدود ، افراد را تحت پوشش قرار داد . 

4-    وقتي نظر آموزش و پرورش دورة عمومي تاكيد بر نقش ازشيابي مستمر و فعاليت هاي خارج ازكلاس است ، ابتدا بايد در خود وزارت اين موضوع حل شود كه آيا اصولا اين فعاليت خوب و مناسب است يا خير ؟ و اگر مناسب است اين موضوع نيز توسط معاونت هاي آموزش متوسطه و فني و حرفه اي نيز مطرح و بر آن تاكيد شود و سپس دنبال راهكارهايي باشند كه موضوع در دانشگاهها نيز مطرح شود تا آنها نيز از توجه به حافظه و حافظه پروري اجتناب كنند . آن وقت تازه متوجه مي شوند كه بايد روي نحوة برگزاري كنكور هم تجديد نظر كرد . در هر صورت اگر كليه فعاليت هاي آموزشي به طور واقعي در يك سمت و سو قرار نگيرند راهي كه معاونت آموزش عمومي انتخاب نموده است در حد همان سطوح پايين باقي خواهد ماند . در حالي كه با تسري طرحهاي جديد تدريس به دوره هاي بالاتر ، امكان ارزشيابي هاي بهتر و دقيق تر را ، حتي در دانشگاهها مي توان فراهم نمود .

5-    از عوامل موفقيت يك برنامه ، فرهنگ سازي مناسب در بين خانواده ها مي باشد . بايد خانواده ها نسبت به آنچه كه قرار است در طول يك سال تحصيلي براي فرزندانشان اتفاق بيفتد ، آگاه شوند . جلسات آموزش خانواده ، تشكيل جلسات پايه اي با معلم مربوطه و توضيح انتظارات براي اوليا و ... مي تواند به موفقيت برنامه كمك كند . همچنين استفاده از امكانات صدا وسيما مي تواند كمك خوبي به آگاهي والدين در جهت فرهنگ سازي موفق در رابطه با امتحانات دو نوبتي ، ارزشيابي مستمر ، فعاليت هاي خارج از كلاس و در ادامه حذف امتحان از پايه هاي ابتدايي ، باشد .

6-    تمام فعاليت ها ، احتياج به منابع خوب كتابخانه اي براي استفادة معلمين ، دانش آموزان و حتي اوليا دارد . لازم است كتابخانه هاي مدارس با توجه به منابع موجود غني تر شود . معلمين هم از آنچه در كتابخانه مدارس است آگاه شوند تا بتوانند موضوعاتي خوب را با توجه به تدريس انجام شده جهت تحقيق آماده كنند . مضافا شبكة اطلاع رساني موجود نيز بايد تقويت شود و حتي داشتن زمان محدودي فقط براي آموزش و پروردر صدا و سيما ، امكان خوبي را در اختيار سازمان ها و وزارت متبوع جهت اطلاع رساني صحيح و دقيق قرار مي دهد .

زندگي نامه شهيد سرلشكر خلبان عباس دوران

سرداري از سرداران اسلام ،سربازي از سربازان امام زمان (عج) و پاكبازي از ياران ابراهيم زمان: خميني (ره) بت شكن دوران، شهيد خلبان (عباس دوران).

خدايا چگونه مي توان با زباني قاصر اوصاف اين شهيد والامقام بود، شهيد كه سوخت تا ملتي نسوزد، رفت تا ايمان نرود، اسطوره شهادتي كه مرگ را به بازي گرفت و آن را مقهور خود ساخت.

سر لشكر خلبان شهيد عباس دوران در ۲۰  مهر ماه سال ۱۳۲۹ در شهرستان شيراز در يك خانواده مذهبي ديده به جهان گشود و پس از گذراندن دوران ابتدايي پاي به دبيرستان نهاد. در سال ۱۳۴۸ موفق به اخذ مدرك ديپلم طبيعي از دبيرستان سلطاني شيراز گرديد. و در همين سال به استخدام فرماندهي مركز آموزش هوايي در آمد. در سال ۱۳۴۹ به دانشكده خلباني نيروي هوايي راه يافت و پس از گذراندن دوران مقدماتي پرواز در ايران، در سال ۱۳۵۱ براي تكميل دوره خلباني به آمريكا رفت. او ابتدا در پايگاه «لكلند» دوره تكميلي زبان انگليسي را طي نمود و سپس در پايگاه «كلمبوس» در ايالت «مي سي سي پي» موفق به آموختن فن خلباني و پرواز با هواپيماهاي بونانزا، تي۴۱ – تي ۳۷ گرديد. در يكي از تمرينات ورزش اسكيت، متاسفانه در اثر برخورد با زمين پاي چپ او مصدوم شد و به مدت دو ماه از برنامه پروازي باز ماند. پس از بهبودي، دوباره آموزش خلباني را ادامه داد و پس از دريافت نشان خلباني در سال ۱۳۵۲ به ايران بازگشت و به عنوان خلبان هواپيمايي F4 ابتدا در پايگاه يكم شكاري و سپس در پايگاه سوم شكاري مشغول انجام وظيفه گرديد.

با شروع جنگ تحميلي سر از پا نشناخته به دفاع از كيان جمهوري اسلامي پرداخت و با ۱۰۳ سورتي پرواز جنگي در طول عمر كوتاه اما پر بارش، يكي از قهرمانان دفاع مقدس شناخته شد.

شهيد خلبان عباس دوران همواره به دوستان و همكارانش تاكيد مي كرد كه هرگز تن به ذلت نخواهد داد و اگر در حين پرواز مورد اصابت موشك دشمن قرار گيرد، هواپيماي سانحه ديده را بر سر دشمن زبون خواهد كوبيد و همان طور كه ديديم بر اين پيمان خويش صادقانه ايستاد و جان فدا كرد و مصداق آيه شريفه «من المومنين رجال صدقوا ما عدوا الله» شد.

شهيد عباس دوران در هفتم آذر ۱۳۵۹ در عمليات «مرواريد» حماسه اي بزرگ آفريد و به كمك شهيد خلبان حسين خلعتبري پنج فروند ناوچه عراقي را در حوالي اسكله «الاميه» و «البكر» منهدم ساخت و بقاياي آن را در به قعر آب هاب نيلگون خليج فارس فرستاد.

به گفته يكي از همرزمان خلبانش، در يكي از نبردهاي هوايي كه فرماندهي دو فروند هواپيما را به عهده داشت، به مصاف ۹ فروند از جنگنده هاي دشمن رفت و با ابتكار عمل و مهارتي خاص، يك فروند از هواپيماهاي دشمن را سرنگون و هشت فروند هواپيماي ديگر را مجبور به فرار از آسمان ميهن نمود.

خلبان شهيد عباس دوران همواره در عمليات جنگي پيش قراول بود و براي دفاع از ميهن اسلامي و حفظ و حراست آن لحظه اي آرام و قرار نداشت.

او سرانجام در سحر گاه روز ۳۰ تير ماه سال ۱۳۶۱ كه ليدري دسته پرواز را به عهده داشت، به قصد ضربه زدن به شبكه دفاعي و امنيتي نفوذ ناپذير مورد ادعاي صدام به پنج نفر از زبده ترين خلبان نيروي هوايي در حالي كه هنوز ستيغ آفتاب ندميده بود، با اراده اي پولادين به پالايشگاه «الدوره» يورش بردند و چندين تن بمب هواپيماهاي خود بر قلب دشمن حاكمان جنگ افروز عراق ريختند و پس از نمايش قدرت و شكستن ديوار صوتي در آسمان بغداد، هنگام بازگشت، هواپيماي ليدر مورد اصابت موشك دشمن واقع شد و شهيد دوران اگر چه اجازه ترك هواپيما را به همرزم خلبانش «ستوانيكم منصور كاظميان» در عقب كابين داد، اما خود به رغم اينكه مي توانست با استفاده از چتر نجات سالم فرود آيد، صاعقه وار خود و هواپيمايش بر متجاوزان كوبيد و بدين ترتيب مانع از برگزاري اجلاس سران غير متعهد ها  به رياست  صدام در بغداد شد.

پس از سالها انتظار در تيرماه ۱۳۸۱ بقاي پيكر شهيد دوران توسط كميته جستجوي مفقودين  به ميهن منتقل شد و در پنجم مرداد ۱۳۸۱ طي مراسمي رسمي با حضور رييس مجمع تشخيص مصلحت نظام، مسئولان كشوري و لشكري، خانواده شهيد و بستگان در ميدان صبحگاه ستاد نيروي هوايي، بر دوش همرزمان خلبانش تشييع شد. پيكر مطهر آن شهيد تيز پرواز سپس براي خاك سپاري با يك فروند هواپيماي سي ۱۳۰ به زادگاهش شيراز منتقل شد.

شهيد خلبان عباس دوران به هنگام شهادتد۳۲ سال داشت و امير رضا تنها يادگار اوست.

زندگینامه ابن خلدون

عبد الرحمان بن محمد خلدون فیلسوف ومورخ بزرگ اسلامی در سال ٧۳۲هجری در تونس متولد شد .ادبیات و علوم عصر خویش را نزد پدر وودیگر دانشمندان زمان خویش فرا گرفت واز آغاز جوانی بی انکه دست از دامن دانش وپای از مظهر دانشمندان بکشد ،به کارهای سیاسی ودولتی پرداخت ووظایف طغرا نویسی وکاتبی وحاجبی،سفارت ووزارت را در دولت های مختلف افریقیه واندلس عهده دار شد و انگاه که از کار سیاست دوری جست در سال ٧٨٤عازم مصر گردید .(در قلعه ابن سلامه مدت چهار سال را به انزوا و ﺗﺄلیف کتب گذراند وآنگاه درمصر رحل اقامت افکند )و به قضاوت و تدریس اشتغال یافت

(از طرف سلطان مصر در سال ٧٨٦به مقام قاضی القضاتی مالکیان ناﺋﻞآمد ودر جامع الازهر به تدریس پرداخت )

در این دوران که میرفت زندگی پر تلا طم وی در کنار خوانواده  وبه دور از حوادث سامان یابد طوفان سهمگین دریا کشتی حامل همسر وفرزندانش رادر کام مرگ فرو برد او پس از آن همه در گیری سیاسی ،(تبعید)و زندان و سر خوردگی  تا سال ٨۰٨هجری که کالبد تهی کرد تنها و فرو رفته در خویش در کنار نیل به سر برد .(در قاهره در گذشت )

کیفیت پرورش ابن خلدون

ابن خلدون از آغاز خرد سالی مناقب نیاکان خویش را می شنید و قران ،حدیث،فقه،ظرایف شعر عرب وادبیات عصر خویش را نزد پدر و دیگر

دانشمندان وقت آموخت وسپس به مطالعه عرفان عرب و فلسفه ارسطویی

پرداخت عشق به فراگیری و دانش اندوزی او با رایحه فضای سیاسی که مدت طولانی ،اجدادش در آن تنفس می کردند ،در هم آمیخت وترکیب بی مانندی از یک فیلسوف و دانشمند به وجود آورد که در ابن خلدون عینیت

پیدا کرد

پرورش در چنین خانوادهای ایجاب می کرد که در روح او دو احساس نیرومند ایجاد شد \"علاقه به مقام و دلبستگی به مطالعه و دانش .هر یک از این دو احساس تاثیرات عمیقی در نهاد وی گذاشتند ودیر زمانی در روحیهه

وی با هم در کشمکش بودند و گاهی یکی تا حدی بر دیگری غلبه می یافت ولی هیچگاه در دوران زندگی او یکی از دو احساس مزبور نتوانست به طور قاطع بر وی چیره شود . از این رو ابن خلدون در آغاز کار با کوشش

تمام به کسب دانش همت گماشت و دیری نگذشت که وارد عرصه سیاست شد وقریب ربع قرن با حوادث سهمناکی روبرو شد ولی در خلال همین دوران نیز از دانش وادب غافل بود ودر هر فرصتی به وسایل ممکن بر معلومات خویش می افزود .گذشته از این اغلب احساس می کرد که باید خود را از این زندگانی پر ماجرای سیاسی برهاند ولی حوادث سیاسی که دم به دم در تغییر وتحول بود او را از این اندیشه دور می کرد و مدتها در این جزر ومد به سر برد تا توانست سر انجام از زندگی سیاسی کناره گیری کند

ودر قلعه ابن سلامه به اعتزال وگوشه نشینی پناه برد ومقدمه را در همین گوشه نشینی وعزلت وفرصت اندیشیدن ﺗﺄلیف نوشته است . لازم به ذکر است که نباید فراموش کنیم تجاربی که وی در عرصه کشمکش های سیاسی

بدست آورد و ملاحضات ومعلوماتی که اندوخت نقش بزرگی در ﺗﺄلیف مقدمه ایفاﺀ کرد .

عصر ابن خلدون

زندگی ابن خلدون با عصر تجزیه وانحطاط جهان اسلام مقارن بود .عالم اسلام در این عصر شامل دو بخش مشرق (مصر وکشورهای شرقی آن)

ومغرب (کشورهای غربی مصر )بود. سرزمین های مغرب غربی به سه قسمت به نامهای مغرب میانه – مغرب دور – مغرب نزدیک (افریقیه )تجزیه شده بود . وبر هر قسمت دولتی حکمرانی میکرد ومدام حالت جنگ وگریز وقتل وغارت بین این دولت ها جریان داشت وبیش از چهل سال از عمر ابن خلدون در گرداب هول انگیز (مصر) گذراند واین در حالی بود که مصر ازآرامش وثبات نسبی بر خورداربود . در این زمان تحولی در زندگی او به وجود آمد واز سیاست وقدرت چشم پوشید وبه قضاوت وتدریس روی آورد.

لازم به تذکر است که علیرغم تجزیه سیاسی کشور های عربی ،جهان اسلام از وحدت فرهنگی وادبی واز ارتباط عمیق بازرگانی برخوردار بود ،زیرا دین مشترک ،زبان مشترک وهمچنین  زیارت بیت الحرام زمینه پیوستگی

ووحدت عمیق عالم اسلام را فراهم میاورد

در مجموع در عصر پر جوش خروشی که آتش انواع آشوبها و ماجراجویی

ها پیوسته زبانه میزد  داخل زندگی اجتماعی شد و مدت یک ربع قرن در گرداب سیاست فرو رفت ولی بیشتر  سالهای زندگی سیاسی خود را در بلاد مغربمیانه به سر برد که کانون اساسی تحولات و اشوب ها میرفت و تصویر جهان در قرن چهاردهم ،تصویری از انحطاط واز هم پاشیدگی عمومی است …

دوران زندگی ابن خلدون

زندگی ابن خلدون شامل سه دوره می باشد :

دوره فعالیت سیاسی در کشورهای مغرب که بیش از بیست سال طول کشید .

دوره ی انزوا وﺗﺄلیف در قلعه ی ابن سلامه که چهار سال بود .

دوره اشتغال به امور قضایی وتدوین وﺗﺄلیف در مصر که به هجده سال میرسد …

مشخصه وویژگی های ابن خلدون

الف :ویژگی روش :ابن خلدون مبدع روشی جدید وشیوه ای ابتکاری در بررسی های  تاریخی و مطالعات اجتماعی است وی با روش تبیینی به تحلیل عمران بشری وامور اجتماعی می پردازد  وبا معیار قراردادن عقل از شیوه ی استقرایی و برهانی از طریق ارجاع ﻤﺳ ﺎﺋﻞبر مبادی امور ،حوادث بر طبایع و وقایع بر اصول بهره می گیرد .

ابن خلدون در بینش امور اجتماعی و حوادث تاریخی دو نوع  مطابقت را شرط می داند :

الف :مطابقت اخبار با یکدیگر و سنجش آنها با هم .

ب : مطابقت اخبار باوقایع وخارج 

روی هم رفته ابن خلدون ان قدر که به وضع روشهای جامعه شناسی توجه داشت ،به کاربرد انها در جامعه توجهی مبذول نمیداشت . 

ب: ویژگی فکری :ابن خلدون از جهتی سر امد فلسفه تاریخ و از دیدگاهی پیشگام اندیشه اجتماع به شیوه جدید است .

اصول تفکرات وی را به عنوان فیلسوف تاریخ می توان در موارد زیر خلاصه نمود .

۱-تحول دوری تاریخ :وی تاریخ بشر را در تغییر و تحول خود مورد بررسی قرارداده و چگونگی سیر ،ترقی و زوال آن را تحلیل می نماید

تقدیر گرایی :جریان تاریخی از مسیری طبیعی و اجتناب ناپذیرعبور می کند .

۳-قدرت محوری :اندیشه ها و نظریات ابن خلدون به عنوان یک اندیشمند و دانشمند اجتماعی در محور های زیر خلاصه میشود .

۱-اجتماع به صورت یک واقعیت مستقل تاثیربسیاری در طبیعت و سرشت انسان دارد .

۲-محیط اجتماعی تحت تاثیر محیط طبیعی و اقلیمی دارد .

۳-امور اجتماعی خاص و جز ﺋﻰدر پرتو ﻤﺳﺎﺋﻞعام و کلی اجتماع تحلیل می گردد .

٤-ارگانها ،نهادها،تشکیلات و سازمان اجتماعی به یکدیگر وابسته وتحت تحت تاثیر و تاثر متقابل هستند .

۵-اجتماع در عین انتظام و پیوستگی در تحول و پویش درونی است

ابن خلدون در عرصه جامعه شناسی

طبق تعریف ابن خلدون ،جامعه شناسی یعنی مطالعه اشکال مختلف اجتماعات انسانی و باز نمودن خصوصیات و ماهیت هر نوع پدیده های طبیعی نیست .قوانین اجتماعی حاکم بر توده هاست نه افراد .

افراد خود تحت تاثیر فر هنگ و تربیت اجتماعی خود هستند . ابن خلدون معتقد است  که جامعه هموارهدر حال تغییر است یگانه عاملی را که ابن خلدون برای این تغییر ذکر می کند  تماسهای است که بین ملل  وگروه های مختلف وجود دارد .  او معتقد است که آب وهوا و تغذیه و حرفه و ثروت عواملی است که در خصو صیات گروهاست عامل نژادی نیست

ابن خلدون نه تنهااصولی برای دانش جامعه شناسی پی ریزی می کند

بلکه روشها و حقایق جالبی را بیان می کند  که برای یک جامعه شناس امروزی نیز قابل توجه است . مثلا می گوید ملتهای مغلوب می کوشند عادات وتاسیات فاتحین را کور کورانه تقلید کنند . این گونه ملت ها  به جای آنکه دلیل تفوق فاتح را در اسلحه  وهنر ها و سازمان ها موثر آن جستجو کنند همواره می کوشند پیروزی او را به عادات و گاهی به یک سازمان به خصوصی نسبت دهند

باید تصدیق کرد تا پیش از ابن خلدون کسی جامعه را به صورت یک پدیده ای که تابع قوانین م مقرراتی بدین رو شنی باشد مورد مطالعه قرار نداده بود و از این رو بجاست که او را علاوه بر فلسفه تاریخ بنیان گذار جامعه شناسی نیز بدانیم .

اجتماع بشری از نظر ابن خلدون

الف-اجتماع به طور کلی :

انسان از دیگر جانوران به خواصی متمایز است یکی از انها اجتماع است . اجتماع یعنی با هم ز یستن وانس گرفتن به گروها و بر آوردن نیاز مندیها یکدیگر . ابن خلدون به جای کلمه اجتماع در مقدمه نام عمران را انتخاب کرده است وخود را موسس ومبتکر دانشی به نام (عمران )میداند  وظاهرا انتخاب این کلمه که به معنی ساختن و اماده کردن است بدان جهت است که هدف نهایی همه اجتماعات آبادی است .

اجتماع یا عمران گاهی به صورت بادیه نشینی است و گاهی به شکل شهر نشینی . اجتماع کشاورزان ،گله داران ،چادر نشینان …اجتماع بادیه نشینی است .و اجتماع مردم در شهرهای بزرگ وکوچک ودر دهکدهها و آنان که در خانه ها ساکنند از نوع اجتماع در شهر نشینی است.

هر یک از دو اجتماع دارای خصو صیاتی است که در اجتماع دیگر نمیتوان یافت سازمانهای سیاسی – اجتماعی بادیه نشین با اجتماع شهر نشین هماهنگ نیست . وسیله معاش –خلق وخوی وحتی قدرت جسمی و دلاوری افراد متفاوت است .

ب:تیپ شناسی جوامع

عمران بشری (اجتماع ):ابن خلدون در بیان منظور خود چنین می گوید دیگر از تمایزات انسان عمران یا اجتماع است یعنی باهم سکونت گزیدن و فرودآمدن .

در شهر یا جایگاه چادر نشینان ودهکدهها برای انس گرفتن به جماعت وگروها وبر آوردن نیازهای دیگر

دقت در این مطلب معلوم می دارد که عمران علاوه بر وجه اجتماعی رفتار انسان ،بر رابطه انسان و محیط طبیعی (جغرافیای انسانی )و بر رابطه انسان ها با یکدیگر در وجوه اقتصادی ،فرهنگی وسیاسی نیز ناظر است

با تجزیه تحلیل عناصر و اجزای سازنده این تعریف میتوان به دریافت روشن تری از عمران ﻧﺎﺋﻞآمد . اجزای این تعریف عبارتند از :

۱-\"باهم\"که حاکی از روابط متقابل اجتماعی است .

۲-\"سکوت گزیدن \"دال بر رابطه ی انسان و محیط طبیعی است .(جغرافیای انسانی)

۳-فرود آمدن بر شهر ها یا جایگاه چادر نشینان و دهکده ها که ناظر بر انواع اجتماعات (تیپ شناسی )انسانی است .

۴-برای انس گرفتن نشانگر روابط فکری،روانی وفرهنگی است .

۵- \"به جماعات و گروهها \"ناظر بر وجه جمعیتی دمو گرافیک میباشد .

۶- بر آوردن نیازمندیهای یکدیگر تاکید بر جنبه اقتصادی ومعیشتی دارد .

۷- کل این جریان وجود مدیریت ودولتی را ایجاب می کند که اداره و نظام جامعه بدان وابسته است (وجه سیاسی )

با توجه به این تحلیل می توان گفت که عمران امری است :

الف :کلی به معنی جمیع ابعاد حیات اجتماعی انسان را شامل می شود .

ب:متحول ،یعنی ناظر بر روابط پیوسته ومتقابل بین مظاهر مختلف اجتماع است

ج:هماهنگ،یعنی بین اشکال زندگی و نهادهای اجتماعی سازگاری وتناسب برقرار است

علم فرهنگ یا علم عمران

موضوه مساﺋﻞآن

۱- ابن خلدون عقیده داشت که طبیعت آدمی و اجتماع می بایست مورد تحقیق و بررسی قرار گیرد . و این تحقیق او را به کشف و تدوین علم جدید عمران رهنمون کرد . هدف علم جدید یعنی تحقیق  درباره ی ماهیت و اسباب و علل اجتماع انسانی این است که جنبه های باطنی وقایع ظاهری تاریخ را آشکار سازد .

تاریخ و علم عمران دو جنبه از یک واقعیت واحد را بررسی می کنند

تاریخ حوادث ظاهری را بیان می کند حال آنکه علم عمران طبیعت و اسباب و علل همان حوادث را باز می نماید در نتیجه علم عمران وتاریخ در این معنای محدود به سه طریق با هم ارتباط دارند :بنا به ترکیبی که ذهن ،

کسب دانش می کند ،علم عمران بعد از تاریخ می آید این علم در باره ی

وقایع ظاهری تاریخ می اندیشد وآنها را تشریح می کند و بالاخره به ترتیب مجودی هدف علم عمران قبل از هدف تاریخ می آید .

ابن خلدون برای این علم اصول زیر را در نظر می گیرد :

نخستین اصل این است که اجتماع لازم است دوم اینکه :انسان واجتماع  باطنا و ظا هرا به محیط طبیعی مرتبط هستند .

سوم اینکه بشر واجتماع با دنیای روحانی ارتباط دارند،دنیایی که در وراءموجودات محسوس طبیعی است

۲- عمران یک جوهر مستقل نیست بلکه خاصیت یک جوهر دیگر است که همانند انسان باشد از این خصیصه طبیعی عمران باید ارتباط داشته باشد با آنچه که طبیعت انسانی را از جانداران دیگر متمایز می سازد (قوه ی ناطقه یا اندیشه انسان .وچون دارای دو نیرو یا دو عقل تمییزی  وتجربی است می تواند دو قلمرو جداگانه ودر این حال مرتبط به هم یعنی ساختن  و کردن را به وجود آورد .

عقل (تمییزی )ترتیب عقلی یا وضعی حوادث را درک میکند  و چون بخواهد چیزی به وجود آورد باید علت (نزدیک ) و سبب (دور )یا وضع حال آن را بی درنگ در یابد و اینها همه مبادی آن هستند مثلا

اگر کسی در باره ساختن سقفی برای حفاظت خود بیندیشد نخست در ذهن خود متوجه دیواری می شود که باید سقف را پا بر جا نگه دارد و سپس پایه ای که دیوار باید روی آن قرار گیرد و این آخرین مرحله اندیشه اوست

آن گاه کار را با پی ریزی آغاز می کند و سپس به ساختن دیوار همت می گمارد و سپس در پایان سقف را می سازد و این معنای گفته ،فیلسوف است که \"مرحله نخست اندیشه مرحله آخر کار است .\"

پس آدمی به واسطه ی پاره ای از اعمال که منحصر به او نتیجه عقل اوست

از جانداران دیگر متمایز می شود . این اعمال به ابتدایی ترین صورت خود در تمام آدمیان مشترک است و فرقشان فقط در میزان انجام دادن آنهاست

۱-آدمیان درباره چیز های متغییر و فناپذیری که ایجاد میکند یا انجام می دهند و وجودشان بستگی به اداره ی آنان دارد می توانند بیند یشند

۲- می تواند روابط علیت را میان امور طبیعی تشخیص دهند و بر طبق یک خط مشی منظم عقلانی چیز هایی را از روی قصد و اند یشه به وجود آورند

۳- از تجربه درس می آموزند .

۴- می توانند در آداب گوناگونی سلوک ،خوب را از بد باز شناسد

۳- عقل هر چند شریف ترین جزء وجود آدمی است ،کل وجود او نیست برای پی بردن به ماهیت چیز هایی که او به وجود می آورد باید رابطه ای میان عقل را با قوای دیگر نفس آدمی که عقل به معاونت یا مخالفت آن کار می کند مورد مطالعه قرار داد .

به هر صورت بدیهی است که بدون کار وتجربه واصلاح بدوی بشر  وبدون کارهایی که توسط بشر انجام و چیز هایی که به دست او ساخته  شود 
 هیچ نوع عمرانی نمی تواند به وجود آید

عمران نه استعدادهای صرف بشری و نه امیال صرف است .

بلکه  اشکال عرف وعادت نهادهای اجتماعی وثمره ی صنعت بشر است

به همین قرار است که عمران را می توان  طبیعی ومصنوعی نامید

در نتیجه اگر چه علم عمران با استعداد و امیال سرو کار دارد که به ایجاد عادت ها منتهی می شود  عمران در اصل  با خود این عادتها  سرو کار دارد زیرا  عمران عبارت از همین عادت ها است

۴-ابن خلدون واژه ی عمران را به کار برده است و آن را موضوع علم جدیدی قرار داده است این وازه در زبان تازی معنای گوناگونی از قبیل

۱- زیستن – سکونت کردن – اقامت کردن …

۲- مسکون وآباد شدن …۳- کشت کردن – ساختن – تشکیل دادن – تا سیس کردن و…دارد

سهم ابن خلدون در تحول معانی واژه \"عمران \"این است که انتزاعی ترین  آنها را بر گزید و آن را به عنوان یا اصطلاح فنی موضوع علم تازه اش قرار داده او این کلمه را به معنای  فنون وسازمان های گوناگون زندگی اجتماعی و شیوهی مربو ط به آنها به کار می برد …

عمران (اجتماع )گاهی به صورت بادیه نشینی است  بدانسان که در پیرامون آبادیها و کوهستان ها یا در بیابان و دشت ها دور از آبادانی ودر سکونت گاههای کنار ریگزارها بسر می برند و گاه به شکل شهر نشینی است که در شهر های بزرگ  کوچک ودهکده ها سکونت می گزینند و خویش را به وسیله دیوارها و حصارها از هر گزندی مصون می دانند .و برای اجتماع در هر یک از این کیفیات اجتما عی پیش آمده ها و تحولات ذاتی روی می دهد

انواع اجتماعات بشری

نخست در عمران (اجتماع ) بشری به طور کلی و انواع گوناگون اجتماعات و سر زمین های آبادان و مسکونی که اجتماعات در آن تشکیل یافته است .

دوم :در عمران (اجتماع ) بادیه نشینی و بیان قبیله ها و اقوام و حسی

سوم :در دولت ها و خلافت و پادشاهی و ذکر مناسب و پایگاههای دولتی

چهارم : در عمران (اجتماع ) شهر نشینی و شهرهای کوچک و بزرگ .

پنجم : در هنر ها و معاش و کسب وپیشه وراههای آن .

ششم : در دانش ها و کیفیت اکتساب و فرا گرفتن آنها .

بادیه نشینی مقدم بر شهر نشینی است وبه منزله ی اصل وگهواره ای برای شهرها وتمدن است .بشر نخست به تامین ضروریات زندگی پرداخت ودر مرحله ی دیگری پس از رفع وسایل ضروری به فکر تجمل افتاد .

تند خویی وخوشونت جزو خمیره ی بادیه نشینان است و این دو خصلت بر اثر تلاش و مبارزهی دایم با عوامل طبیعی از سرما وگرما وباد وطوفان و باران بدست آمده است

جداکردن اجتماع بادیه نشینان (بداوی ) از اجتماع شهر نشینان (حضاره )ولزوم اجتماع شهری برای پیشرفت تمدن و پیدایش دولت از جمله مساﺋﻞی است که ابن خلدون برای نخستین بار اظهار داشته است .ابن خلدون ضمن اینکه اجتماع بادیه نشینی را مهد عمران می داند صریحا می گوید که بادیه نشینان در مرحله مرفه تری شهر نشین می شود و بدین ترتیب نقش اقتصاد را در تشکیل اجتماعات ونوع آن ها گوشزد می کند

تمدن با عمرانی که بر مدار زندگی در شهر ها تمرکز یافته کمال طبیعی آن زندگی است که در عمران بدوی آغاز شده و هدفی است که که صنعت بشر از همان نخستین روزهای پیدایش ساده از این اشکال زندگی اجتماعی به سوی آن در حرکت بوده است . عمران بدوی هرگاه با توجه به آن هدف در نظر گرفته می شود یک عمران ناقص است زیرا فقط نیازمندیهای بسیار ساده ی بشر را بر می آورد بر عکس نیازمندیهای وخواهش هایی را سیراب می سازد که برا ی بقا ضرورتی ندارد ولی در عین حال طبیعی و لازم هستند زیرا در نفس آدمی نهفته اند ودر انتظار فرصتی برای عرض وجود هستند

شهر محلی است که می توان این خواهش ها (شهرت – کسب قدرت – عشق به تجمل – میل به آسایش و…) را اقناع کرد از این رو که همین که عصبیت و ایمان دینی نیروی لازم را برای ایجاد یا تسخیر شهر ها فراهم می سازد

عمران بدوی ناگزیر به سوی تمدن و ایجاد نهاد ها ی متمدن سیاسی و اقتصادی و علمی که برای اقناع این خواهش ها هستند تحول می یابد

با مقایسه با نیازمندیهای محدود (خوراک – مسکن – دفاع و…)که معمولا در عمران بدوی  بر آورده می شود  خواهش هایی که برای اقناع آنها آدمیان به شهر نشینی روی آورده اند نا محدود است . این خواهش ها اشکال فوق العاده گوناگون به خود می گیرد و آدمیان می کوشند تا روز به روز وساﺋﻞ مو ثری برای سیراب کردن آنها به وجود آورند

نتیجه این جریان نخستین صفت ذاتی تمدن یعنی رشد وتکاملی تدریجی آن است ولی علیرغم سماجت خواهش هایی که تمدن برای ارضای آنها پدید می آورد بشر همواره به مرحله ای می رسد که از قوای خلاقه او در اثر عواملی که در جریان رشد وتکامل اقتصادی به وجود می آیند کاسته می شود پس دومین صفت ذاتی تمدن این است که به نقطه اشباع و سر حدی طبیعی می رسد  که فراتر از آن نمی تواند رشد کند آن گاه نیرو های که تمدن را به این مرحله رسانده اند رو به تباهی می نهند و این عمل با نیروی تازه ای که در شرایط اوج تمدن به وجود آمده اند تسریع گردد
و در نتیجه آن انحلال نهادهای شهری و اضمحلال تمدن است و آخرین صفت ذاتی تمدن : یعنی اینکه تمدن ناگزیر . آنقدر رو به تباهی می نهند تا از بین برود

عصبیت یا روح گروهی

اساسی ترین بحث در جامعه شناسی ابن خلدون عصبیت است جامعه یا دولت به سبب هماهنگی سازمان های خویش و هماهنگی افراد خود از تجانس و وحدتی که در عرف ابن خلدون عصبیت خوانده می شود ودر جامعه شناسی امروز انسجام اجتماعی روح گروهی نام دارد  برخوردار است

حال ببینیم مفهوم عصبیت آن طور که ابن خلدون نظر داشته چیست ؟

کلمه عصبیت از ریشه عصبه به معنا ی خویشان پدر است ولی ابن خلدون از کلمه عصبیت مفهوم اجتماعی سیاسی بسیار وسیع تری در نظر دارد و مهم ترین عامل در تبیین تحولات ا جتماعی می داند . ابن خلدون در این باره به آیه (لعن احکه الذﺋﺐو نحن عصبه اذ الخاسرون )(اگر گرگ اورا خورد در حالیکه ما عصبه هستیم . همانا زیان کاریم )استشهاد می کند.

عصبیت همکاری و بازیگری به یکدیگر است و میان کسانی حاصل می شود که یکی از پیوندهای زندگی آنان را به هم نز دیک کند (هم دینی – هم مسلکی و…)پس معلوم می شود عصبیت از مساﺋﻞطبیعی عالم وجود است

چون نمی توان گفت یک قبیله یا یک ملت بخصوص به دان اختصاص دارد یا در عصر ویژه ای متداول بوده است . بنا بر این کلیه تبلیغات ملی ومسلکی و احساسات مربوط به غرور ملی ونژادی را می توان نوعی از عصبیت به معنی وسیع تر آن شمرد .

دانشمندان غربی آن را \"                         وابستگی گروهی و

همبستگی اجتماعی ترجمه کرده اند

اما اشتراک نسبت هنگامی در عصبیت مو ثر می افتد که افراد هم نسبت با یکدیگر رابطه وهمکاری داشته باشند وبستگی صوری یا اسمی افراد خو یشاوند  برای ایجاد عصبیت کافی نیست . البته این تمایل شدت وضعف دارد

پیوند های خانوادگی این تعصب را به اوج خود می رساند .

در هر حال مراد ابن خلدون از اشتراک نسب مفهوم محدود همخونی نیست بلکه آن را بر هم سوگند و هم پیمانی وجز این ها نیز شامل  می گر داند .

اقتدار هر دولت  وابسته عصبیت آن است چون دولت وابستگی به عصبیت دارد و خداوند ان عصبیت نگهبانان آنند که در نواحی آن تقسیم می شوند . هرچه قبایل و دسته های دستگاه فرمان روایی دولت بیشتر باشد

به همان نسبت آن دولت نیرومند تر خواهد بود و بر دولت ها و نواحی افزون تر ی مسلط خواهد شد و قلمرو فرمان روایی آن پهناور تر خواهد بود

دوام دولت نیز به عصبیت آن بستگی دارد هرگاه عصبیت دولت شدید تر باشدشرایط آن هم تابع عصبیت خواهد بود و دوران فرمان روایی و عمر آن نیز دراز خواهد بود…

(پس از انقلاب کبیر فرانسه عصبیت ملی  یا نا سیو نالیسم  اهمیت خاصی پیدا کرد .     بسیاری از وطن پرستان و سیاست مداران آن را ضامن استقلال ملی می پنداشتند …)

در بسی موارد عصبیت صبغه دینی دارد دین امری اجتماعی است و مانن سایر امور اجتماعی وقتی در جامعه رخنه می کند که دولت از عصبیت کافی بهره ور باشد هر دعوتی که باید به وسیله آن عموم مردم را هم رای کرد ناچار باید متکی بر عصبیت باشد …

ابن خلدون با صراحت می نویسد دعوت دینی  بی عصبیت انجام نمی یابد

و دین به نوبه خود عصبیت دولت را تقویت می کند و مردم را به وحدت سوق می دهد …

خلاصه آنکه : پادشاهان در آغاز کار با نیروی عصبیت به سر کار می آیند

و در ادوار اولیه حکومت یک دودمان تنها نیروی عصبیت است که ادامه حکمرانی را ممکن می کند…

سخنان ابن خلدون در ارتباط با رو حیه غرور قومی و قبیله ای به هنگام دفاع چنین است :

\"اگر از خارج دشمنانی به سرزمین آنان فرود آیند و محل آنان را قبضه کنند علاوه بر نگهبانان قبیله دلاوران وجوانانی که در میان قبیله به جنگاوری و دلیری معروف است و همواره دفاع از قبیله بر عهده آنان است به دفاع بر می خیزند و امر دفاع و حمایت از

خاندان ویک پشت باشند چه از این رو شکوه وقدرت ایشان نیرو می یابد و بیم آنان در دل دیگران جای می گیرد زیرا غرور قومی هر قبیله نسبت به خاندان وعصبیت خود از هر چیز مهم تر است

ابن خلدون  وجود عصبیت را به هنگام جنگ و دفاع امری ضروری  می داند و صراحتا اشاره می کند که :\"عصبیت به ویژه در نبرد و زد وخورد

و کشتار ضرورت کامل دارد

ابن خلدون سرنوشت جامعه ای را که دارای عصبیت قومی نداشته باشد 

شکست ،خواری وتباهی ابن خلدون سرنشت جامعه ای را در مقابل عصبیت قبایل دیگر مغلوب وشکست خورده تلقی کرده و چنین اظهار می دارد و اما آنانکه در خاندان خویش تنها وبی کس اند ودر میان آنان عصبیت نیست کمتر ممکن است هیچ یک از این گونه کسان نسبت به یاران خویش غرور قومی نشان دهند و هر گاه در روز جنگ آسمان تیره وتار شود و مصیبتی پیش آید ،هر یک از آنان از بیم وحشت فرو ماندگی وخواری . رهایی خود را می جویند …

عصبیت به مثابه رشته پیوند افراد با یکدیگر و عوامل انسجام و همبستگی  آنان است عصبیت به جمع نیروی فوق العاده می دهد و باعث زدودن تفرقه

و تعدد می شود .

منابع وﻣﺄخذ

۱- فلسفه تاریخ ابن خلدون – اثر محسن مهدوی  ترجمه مجید مسعودی – انتشارات بنگاه تر جمه ونشر کتاب –سال ۱۳۵۲

۲- شناخت انواع اجتماعات از دیدگاه فارابی وابن خلدون –غلامعلی خوشرو –انتشارات اطلاعات تهران – سال ۱۳۷۲

۳- تاریخ اندیشه های اجتماعی در اسلام – هدایت الله ستوده – انتشارات آوای نور – چاپ اول – سال ۱۳۷۴

۴- مقدمه ابن خلدون –عبد الرحمان ابن خلدون –ترجمه : محمد پروین گنابادی – انتشارات : بنگاه تر جمه ونشر کتاب-جلد اول - سال۱۳۵۲

۵- پژوهشی در اندیشه  های ابن خلدون- تالیف : دکتر محمد علی شیخ –

انتشارات دانشگاه شهید بهشتی – سال ۱۳۶۳

۶- حکومت اسلامی از نظر ابن خلدون – دکتر داوود رساﺋﯼ- انتشارات خواندنیها – سال ۱۳۴۸

اداره ترويج و بهبود نظامهاي ترويجي

استراتژی ترویج کشاورزی:

توانمندسازي فردي وسازماني توليدكنندگان و طراحي و توسعه نظامهاي پايدار بهره برداري بخش كشاورزي با

• بهره گيري از دانش و فناوري نوين
• استفاده از نيروهاي متخصص و متعهد در ارتقاي كيفي وكمي اطلاع رساني به كشاورزان و بهره برداران
• تدوين برنامه‌هاي اثر گذار ترويجي
• ايجادتحولدرشيوه‌هاي انتقال يافته‌هاي علميبهعرصه‌هايتوليد

 برنامه‌هاي راهبردي ترویج کشاورزی:

• برنامه آموزش و ترويج شيوه‌هاي نوين كشاورزي با تلفيق و استنباط از  دانش بومي
• برنامه ترويج محصولات اساسي و مديريت مزرعه
• برنامه‌آموزش‌هاي‌كاربردي وفني شاغلان بخش‌كشاورزي وبهره‌برداران
• برنامه ايجاد و ساماندهي شبكه ترويج مشاوره‌اي و استقرار آن در نظام  ترويج كشور
• برنامه ايجاد ، ساماندهي و تقويت تشكلهاي واقعي صنفي در تمام زير بخش‌هاي توليدي
• برنامه‌  طراحي و استقرار نظام توليد و بهره برداري مناسب و  متناسب با نيازهاي زيربخش‌هاي مختلف توليدي

 نقش ترويج در توسعه بخش كشاورزي :

اتفاقات رخ داده در افزايش راندمان توليد، مصرف بهينه نهاده ها، كاهش ضايعات، افزايش راندمان آبياري، كاهش بار ميكروبي و بيماري ها در دام و طيور، افزايش راندمان آبياري، افزايش مشاركت مردم در پروژه هاي منابع طبيعي و آبخيزداري، افزايش ضريب بهداشتي واحد هاي توليدي و ...

بدون ترديد مرهون حضور مستمر و فعال و پررنگ مروجين در مزارع، واحد هاي توليدي و رودررو با بهره برداران مي باشد.

 مبانی نظری تاثیر ترویج در توسعه منابع انسانی بخش  کشاورزی:

ترویج قادر است با تامین اطلاعات و هدایت خدمات آموزشی با سمت و سوی فرآیند زنجیره ای با توالی زیر به حداکثر تاثیر اقتصادی در فعالیت های  کشاورزی دست یابد :

• آگاهیAwareness))، آگاه سازی کشاورزان ازطریق برنامه های آموزشی ترویجی
• دانش(Knowledge)، دانش اندوزی کشاورزان از طریق آزمون و تجربه کردن
• پذیرشAdoption))، پذیرش فناوری یا شیوه های نوین توسط کشاورزان
• بهره وری(Productivity)، تغییر سطح بهره وری یا بازدهی کشاورزان

روشها و تكنيكها :

 ·       طرحهاي آنفارم(Onfarm):

                        تحقيقي - تطبيقي

                        تحقيقي- ترويجي

                       تحقیقی- مشارکتی

                        روز مزرعه

                        هفته انتقال يافته ها

·       انتخاب توليد كنندگان نمونه

·       مزارع الگويي

·       جلسات توجيهي

·       آموزشهاي كلاسيك

·       آموزشهاي ترويجي

·       آموزشهاي مشاهده اي ( بازديد ترويجي )

·       آموزشهاي انفرادي (FACE TO FACE )

·       آموزشهاي مهارتي ( LEARNING BY DOING )

·       جشنواره هاي ترويجي

·       كارگاه آموزشي

·       نمايشگاه ترويجي

·       برنامه هاي راديويي

·       برنامه هاي تلويزيوني

·       مدرسه راديويي

·       مدرسه تلويزيوني

·       رسانه هاي نوشتاري (پوستر- اطلاعیه – تراكت- چارت– بروشور – جزوه – نشريه و ...)

·       گروههاي نمايش ترويجي

·       گروههاي سرود ترويجي

·       تسريع انتقال يافته ها

·       زمينه يابي و زمينه سازي تشكلها

·       حمايت و سازماندهي تشكلها

·       بسيج سازندگي

·       سربازان سازندگی

نقش ترويج در توسعه بخش كشاورزي :

اتفاقات رخ داده در افزايش راندمان توليد، مصرف بهينه نهاده ها، كاهش ضايعات، افزايش راندمان آبياري، كاهش بار ميكروبي و بيماري ها در دام و طيور، افزايش راندمان آبياري، افزايش مشاركت مردم در پروژه هاي منابع طبيعي و آبخيزداري، افزايش ضريب بهداشتي واحد هاي توليدي و ...

بدون ترديد مرهون حضور مستمر و فعال و پررنگ مروجين در مزارع، واحد هاي توليدي و رودررو با بهره برداران مي باشد.

مبانی نظری تاثیر ترویج در توسعه منابع انسانی بخش  کشاورزی:

ترویج قادر است با تامین اطلاعات و هدایت خدمات آموزشی با سمت و سوی فرآیند زنجیره ای با توالی زیر به حداکثر تاثیر اقتصادی در فعالیت های  کشاورزی دست یابد :

• آگاهیAwareness))، آگاه سازی کشاورزان ازطریق برنامه های آموزشی ترویجی
• دانش(Knowledge)، دانش اندوزی کشاورزان از طریق آزمون و تجربه کردن
• پذیرشAdoption))، پذیرش فناوری یا شیوه های نوین توسط کشاورزان
• بهره وری(Productivity)، تغییر سطح بهره وری یا بازدهی کشاورزان

روشها و تكنيكها :

 ·       طرحهاي آنفارم(Onfarm):

                        تحقيقي - تطبيقي

                        تحقيقي- ترويجي

                       تحقیقی- مشارکتی

                        روز مزرعه

                        هفته انتقال يافته ها

·       انتخاب توليد كنندگان نمونه

·       مزارع الگويي

·       جلسات توجيهي

·       آموزشهاي كلاسيك

·       آموزشهاي ترويجي

·       آموزشهاي مشاهده اي ( بازديد ترويجي )

·       آموزشهاي انفرادي (FACE TO FACE )

·       آموزشهاي مهارتي ( LEARNING BY DOING )

·       جشنواره هاي ترويجي

·       كارگاه آموزشي

·       نمايشگاه ترويجي

·       برنامه هاي راديويي

·       برنامه هاي تلويزيوني

·       مدرسه راديويي

·       مدرسه تلويزيوني

·       رسانه هاي نوشتاري (پوستر- اطلاعیه – تراكت- چارت– بروشور – جزوه – نشريه و ...)

·       گروههاي نمايش ترويجي

·       گروههاي سرود ترويجي

·       تسريع انتقال يافته ها

·       زمينه يابي و زمينه سازي تشكلها

·       حمايت و سازماندهي تشكلها

·       بسيج سازندگي

·       سربازان سازندگی

تعاريف  :

 آموزش كليد توسعه نيروي انساني در جامعه است و رمز توسعه در جامعه ، توسعه در عامل نيروي انساني آن است.

آموزش :تغيير رفتاري است كه در اثر فعاليتهاي آموزشگر و به كمك فنون آموزشي و استفاده از مواد كمك آموزشي و ... دراثرانتقال نتايج حاصل ازپژوهشها وتجربيات‌ به ‌فراگيران‌ایجادمی شود.

يادگيري : تغيير رفتار ثابتي است كه در اثر تكرار و مكررات و تجربه ايجاد مي شود

 آموزش بزرگسالان  :مجموعه فرآيندهاي آموزشي منظمي است  ( با هر محتوا ، روش يا سطح  ـ رسمي يا غيررسمي ) تا خود بتواند :

1ـ توانايي خود را افزايش دهد.

2ـ دانش خود را غني سازد.

3ـ  تخصص هاي فني خود را كامل كند. ( شاغلين ) 

4ـ در جنبه‌هاي فردي رشد كند.

 5ـ در جنبه هاي مشاركت اجتماعي ، اقتصادي ، فرهنگي و سياسي فعاليت و رشد نمايد.

 6- به تخصص‌هاي حرفه اي‌دست يابد.(جويندگان‌كاروحرفه)

 7ـ بتواند از تكنولوژي جديد بهره برداري كند. ( مكانيكي ، شيميايي ، بيولوژيكي )

الف )دوره های ترویجی:

این آموزش جزوء آموزسهای غیررسمی بوده وباهدف آگاهی دادن به مخاطبان درخصوص یک موضوع / محصول درنقاط روستایی(بصورت: جلسات ترویجی، دوره های یکروزه وسه روزه ، مدرسه درمزرعه ، گردهمایی ، بازدیدهای صحرایی و فنی ) انجام می گیرد.

طرحهاي آنفارم(Onfarm):

                        تحقيقي - تطبيقي

                        تحقيقي- ترويجي

                       تحقیقی- مشارکتی

                        روز مزرعه

                        هفته انتقال يافته ها

طرح تحقیقی - تطبیقی:عبارتست ازطرحی که یک مرحله قبل ازپایان طرح تحقیقاتی باهمکاری ترویج ومرکزتحقیقات درشرایط زارع درمزرعه درمساحت حداقل1000مترمربع به اجراء درمی آید. هدف ازاجرای آن تطبیق شرایط زارع می باشد.

طرح تحقیقی - ترویجی:عبارتستازطرحی که درآن نتایج حاصل ازطرح های تحقیقاتی پایان یافته با همکاری محققمربوطه وکارشناس ترویج وکارشناس واحداجرایی ذیربط درمزارع کشاورزان (در2الی3مزرعه ودرشهرستان های مختلف ) کشت می شود. هدف ازاجرای آن آشناییکارشناسان، مروجین، ومددکاران ترویجی بایافته های جدیدتحقیقاتی وهمچنینآشنایی محقق بامسایل تولیددرسطح مزارع کشاورزان است.  

طرح تحقیقی - مشارکتی(مزارع نمایشی بهاره وپاییزه):

بعدازاتمام طرح تحقیقی–ترویجی وتهیه گزارش نهایی درسال بعدنتیجه طرح درشهرستان های بیشتری (بیش از2شهرستان ) درمساحت 1هکتار طرح و1هکتارشاهد(شرایط زارع) کاشته ونتیجه بدست آمده موردبررسی قرارمی گیرد.

مراسم روزمزرعه:بهمنظورآشنایی کشاورزان با آخرین یافته های تحقیقاتی توسط محققینمراکزتحقیقاتی ، مراسم روزمزرعه برای محصولات مختلف زراعی ، باغی ، دامی ، ... باهماهنگی ترویج استان ومرکزتحقیقات وباحضوربیش از40نفرازبهره برداران درشهرستان های تابعه به مرحله اجراء درمی آید.محقق /محققین بعدازارائه مطالب درپانل پرسش وپاسخ به سئوالات حاضرین پاسخ میدهند.

مراسم هفته انتقال یافته ها:به منظورآگاهی کارشناسان بخش های اجرایی وترویج   با آخرین یافته های تحقیقاتی مراکزتحقیقات کشاورزی ومنابع طبیعی طی هماهنگی مرکزتحقیقات وترویج استان مراسم ارائه مطالب توسط محقق/محققین برای کارشناسان شهرستا ن های تابعه وواحدهای اجرایی سازمان درسالن اجتماعات مرکزتحقیقات برای موضوعات مختلف کشاورزی برگزارمی گردد.(معمولا درطول هفته فقط یک مراسم برگزارمی گردد.)

 آموزشهای انفرادی (تماس انفرادی):دراین نوع آموزش،مزرعه یاواحدتولیدی توسط کارشناس مجرب درحضوربهره بردارمورد ارزیابی وبررسی فنی قرارمی گیرد،ونقاط قوت یاضعف آن ازنظررعایت اصول فنی، مدیریتی ، بهداشتی و... به بهره بردار وشاغلین درآن مزرعه / واحدتولیدی یادآوری وبرای رفع نقاط ضعف آموزشهای لازم ارائه می گردد. به این نوع آموزش \"چهره به چهره \" نیز می گویند.

 طرح تسریع انتقال یافته ها:

n     تسریع درانتقال یافته های نوین به بهره برداران

n     آشنانمودن کارشناسان اجرایی ومروجان ومددکاران ترویجی بایافته های جدید

n     ارتقاء کمی وکیفی یافته های جدیدنسبت به وضعیت موجود

n     آشنا شدن محقق بامسائل تولیددرشرایط بهره بردار

n     رفع نیازهای تحقیقاتی بهره برداران درسریعترین زمان ممکن

n     ارتقاءدانش ومهارت بهره برداران به منظورافزایش تولید

n     ارزیابی وارزشیابی مستمرفعالیتهای تحقیقاتی به منظوررفع نواقص یا مشکلات احتمالی

مراحل طرح تسریع انتقال یافته ها:

تحقیقات

1)    تهیه دستوالعمل فني موضوعی – محصولی

2)    اعضا ی تیم تدوین دستورالعمل تحقیق :

( کارشناس موضوعی ترويج – کشاورز خبره – محقق– کارشناس اجرائی )

 ترویج

1)    نياز سنجي موضوعی – محصولی

2)    اعضای تیم تدوین دستورالعمل:

     ( کارشناس موضوعی ترويج– کشاورز خبره – محقق – کارشناس اجرائی )

 کانونها و روشهای انتقال یافته:

کانونهای انتقال یافته:

1.       تشکلهای خدمات مشاوره ای ترویج / تشکلهای فارغ التحصیلان

2.      مراکز ترویج و خدمات جهاد کشاورزی

3.      تعاونیهای تولید

4.      مجمع کشاورزان خبره

5.      تشکلهای تولیدی– صنفی

روشهاي پیشنهادی انتقال یافته:

·        استفاده از روشهاي IT   ) تله تکست؛S.M.S؛اینترنت؛اینترانت؛تلفن گویا ؛E.mail؛مکاتبه )

·        بازديدهاي صحرايي – فني

·        طرحهاي آرماني( انتقال یافته در سطح وسیع )

·        كارگاههاي آموزشي

·        بسته هاي آموزشي(استفاده از روشهای سمعی و بصری)

·        آموزشهای پودمانی و فنی وحرفه ای

IT :استفاده از ابزارهای موجود در فناوری اطلاعات شامل اینترنت، اینترانت، سایتهای تخصصی وشبکه ای محصولی– منطقه ای، پیام های کوتاه صوتی وتصویری.

عاملین انتقال یافته:

1- مهندسين ناظر و مشاورین مزرعه

2-سربازان سازندگي

3-کارشناسان موضوعی بخشهای اجرایی

4-مددکاران ترویجی

5-بسیج سازندگی

بازدیدهای صحرایی – فنی:

بازدیدهای فنی گروههای کاری و بهره برداران توسعه دهنده انتقال یافته ها در جهت ظرفیت سازی و یادگیری  عملی روش های پیاده شده در واحدهای بهره برداری  هدف .

کارگاه آموزشی:

برگزاری دوره های کوتاه مدت با محتوای فنی خاص آموزشی که به صورت گروهی و مشارکتی صورت می گیرد.

بسته آموزشی:

متشکل از یک یا چند رسانه می باشد که در آن هر رسانه شخصیت مستقل داشته و در جهت ارتقای دانش مخاطبان از طریق خودآموزی تاکید دارد .

آموزش پودمانی:

در این روش مهارتهای یک شغل در قالب زنجیره ای از مهارت های نسبتا مستقل به صورت  متوالی و براساس نیاز فراگیران آموزش داده می شود .

انتخاب و معرفي كشاورزان نمونه:

اطلاع‌رساني ، شناسائي ، ارزيابي ، معرفي و بكارگيري توليد كنندگان نمونه در فرآيند ترويج كشاورزي زمينه تحريك علايق وايجاد و انگيزه ميان عموم توليد كنندگان به عنوان يك حلقه مهم در سلسله مراتب الگوئي برگزيدگان كشاورزي در رشته‌هاي مختلف از جايگاه و اهميت ويژه‌اي برخوردار است از دلايل مهم انتخاب و معرفي كشاورزان نمونه ايجاد رقابت سالم بين توليدكنندگان جهت توليد بيشتر و بهتر محصول ، الگو قرار دادن كشاورزان نمونه و بكارگيري آنها در فرآيند اشاعه اطلاعات نوين است .

از مهمترين اهداف اجراي اين پروژه شامل  :

1ـ ارج نهادن به زحمات و تلاشهاي روستائيان ، توليد كنندگان و بهره برداران در بخش كشاورزي و ارتقاء‌ شأن و جايگاه و اهميت حرفه كشاورزي در جامعه

2ـ ايجاد انگيزه و رقابت سالم ميان شاغلين بخش كشاورزي وتشويق آنان به ادامه فعاليت سازنده

3ـ  معرفي الگوي عملي و قابل اعتماد در بين توليد كنندگان ،‌ روستائيان و عشاير به منظور تأسي ساير افراد.

4ـ معطوف نمودن افكار عمومي جامعه به ابعاد مختلف فعاليتهاي جهاد كشاورزي

5ـ مطرح نمودن مسائل و مشكلات روستائيان در سطوح ملي ، استاني و محلي با مسئولين اجرائي

6ـ خارج كردن روستائيان و  عشاير و توليد كنندگان از انزوا و آشنا شدن آنها با حقوق خود بوسيله ايجاد تشكلهاي صنفي

7ـ فراهم آوردن زمينه‌هاي مساعد براي ايجاد تبادل تجربيات

8ـ تشويق و ترغيب فعاليتهاي توليدي در مناطق روستائي

9ـ ايجاد شرايط مناسب برقراري ارتباط بين كشاورزان و مسئولين استاني .

10ـ ايجاد‌شرايط مناسب به كارشناسان ، محققين و پژوهشگران  بخش كشاورزي به انتقال يافته‌هاي جديد خويش .

11ـ ايجاد شرايط مناسب به محققين و پژوهشگران به جمع آوري  مسائل و مشكلات واقعي توليد كنندگان. 12ـ ايجاد شرايط مناسب به طرح مسائل ، مشكلات مهم توليدي و انتقال آنها به مقامات مسئول استاني .