راهکارهای ایجاد انگیزه در معلمین

یکی از کارکرهای پیچیده و نهان آموزش و پرورش مبحث انگیزش است .

گرچه اطلاعات ما دربارة انگیزش که داریم اصولاً توصیفی  است . ولی از روی کارکردها و رفتارهای بعد از یادگیری ما پی به انگیزش در افراد برده ایم .

انگیزش مبحثی بسیار وسیع است که حوزه های علایق ، کنجکاوی ، سائق ها ، نیازها ، رغبت ها و حتی حیطه عاطفی را در بر می گیرد . اصولاً آنچه مهم است ، اینست که وجود داشته اند شرایط مساوی در آموزش و آموخته های عده ای کمتر از عده ای دیگر بوده است . آنچه مسلم است این وجود انگیزه های متفاوت بوده که باعث شده حرکت بسوی دستیابی به هدفها سریعتر بشود  .

گرچه عامل وراثت و محیط یا هوش و غنی سازی محیط آموزشی و بهبود روشهای تدریس تا اندازه ی زیادی در بهبود وضع آموزشی تأثیر دارد ، ولی قلب آموزش و پرورش انگیزش است

و تا انگیزه نباشد هیچ کس هیچ چیزی را یاد نخواهد گرفت . انگیزش حالتی کلی تمایل به پیشرفت تحصیلی است و انگیزه در حالت اختصاصی نسبت به درس خاص می باشد .

امروز باید با نگاهی عمیق تر و با توجه به افقهای جدید روانشناسی علایق و خواسته های دانش آموزان برای معلم بهتر شناخته شده است . امروز می دانیم هر روش تدریس تا چه اندازه در پیشبرد هدفهای ما مؤثر خواهد بود چه مزایایی داشته و چگونه می توانیم به غنی سازی تجارب کمک کنیم . معایب هر روش را می دانیم ، محاسن آنها را نیز می دانیم و هیچ راهی برای کاستی نباید وجود داشته باشد .

دادن موضوعات درس با زندگی روزمره و تجارب گذشته بخش مهمی از تحریک حسن کنجکاوی و سوق دادن علایق و ایجاد تجربیات غنی و ناب است .

فعالیتهای مکمل و فوق برنامه و تشویق به یادگیری اکتشافی و روشهای تدریس نمایشی و ایفای نقش ، الگوهای حل مسأله باعث می شود . دانش آموزان محور فعالیتهای آموزش قرار گرفته و برای یادگیری رغبت ، انگیزه و کنجکاوی لازم را پیدا کنند .

آموزش و پرورش هزاره سوم متفاوت از آموزش و پرورش دوران گذشته است .

تغییرات شگرف علوم رفتاری و کشف افقهای جدید که نظریات فراشناختی ، خودپندار (           )

و تقویت اعتماد به نفس در دانش آموز از اهم اولویتها آموزش و پرورش می باشد .

نمی توان به دانش آموزان بدون دادن قوت قلب و هدفهای در سطح متوسط و تقویت حس موفقیت در آنها انتظار داشت به هدفهای بزرگ و والا نایل آیند . باید هدفها در سطح پیچیدگی متوسط و با ارتباط با مسایل روزمره زندگی و با توجه به علایق کودکی در دبستان با قصه ، داستان نمایش شعرهای کودکانه ( ادبیات کودک ) و دوران راهنمایی با توجه به روان شناسی بلوغ و رشد شناختی علایق آنها,  را هدایت کرد و آنان را افرادی کنجکاو و پژوهشگر بار آورد .

عدم توجه به (( خودپنداره )) یکی از ضعفهای امروز تعلیم و تربیت است .

دانش آموزی که تاکنون طعم موفقیت و صلاحیت خود را نچشید و باور ندارند نمی توانند اعتماد به نفس لازم برای پیشرفت و تغییر را کسب کنند . باید برای آنها شرایطی را مهیا کنیم تا باور کنند که (( می توانند )) و برنامه ریزی آموزش هم یعنی فراهم آوردن فرصتهای آموزشی برای یادگیری نه انتقال دادن مطلب و یا ایجاد یادگیری طوطی وار با تکرار و تمرین .

آنچه مهم است یادگیری برای یادگیری است ، یعنی یادگرفتن راه چگونه و این راه مهمترین انگیزة کسب دانش ــ تحقیق و پژوهش می دانم . و انگیزه دیگری که در پی آن کتابهای جدید التألیف بخوانیم و بنویسیم در دوره ابتدایی تفسیر کرد ، یادگیری برای باهم زیستن است ، یادگیری مشارکتی و یادگیری با هم در قالب (1) ـ طرح تدریس اعضای تیم  (2) ـ طرح کارآیی اعضای تیم  (3) ـ طرح قضاوت عملکرد .

فعالیتهای گروهی داخل کلاس و خارج کلاس و تغییر طرز نشستن در کلاسها ( نشستن به صورت گروه 3 و4 نفره ) یادگیری را بسیار جذاب تر و شیرین تر می کند ، چون از استعدادهای خود و دیگران بهره می گیرند و خود را در گروه شکوفا می کنند و نیز می آموزند برای زندگی آینده نیازمند به کمک و یاری به هم دیگر هستند .

       ((انگیزش)) :                        

 در فرصتهای یادگیری بعد از عوامل محیطی و وراثت مهمترین دلیل تفاوت در عملکرد یادگیری به عامل انگیزش ( حالتی کلی ) و انگیزه ( نیروی اختصاصی ) مربوط می شود . انگیزش به این خاطر جزء مباحث مدیریت ، روانشناسی تربیتی ـ روانشناسی اجتماعی و … آورده شده که قابلیت دارد تا با فراهم کردن عوامل انگیزشی میزان یادگیری افزایش یابد در صورتی که عوامل وراثت را نمی توان افزایش داد یا شرایط محیط تا حدودی امکان بهبودی دارد و بیشتر از آن مقدور و ممکن نمی باشد . ولی با افزایش انگیزش می توان سطوح نیازهای مزلورا پشت سر گذاشت و به خود شکوفایی رسید . نظری

ه مزلو که از بنیادی ترین نظریات انگیزش است اشاره می کند به نیازهای که طبق هرم از پایین به بالا از نیازهای فیزیولوژیکی ــ احساس امنیت ــ تعلق خاطر ــ محبت ــ احترام به نفس و خودشکوفایی است و می گوید این جدول سلسله مراتب الگویی نوعی است و در اکثر انسانها عمومیت دارد . بعنوان مثال دانش آموزانی که به دلیل اقتصادی یا فرهنگی از گرسنگی و سوء تغذیه رنج می برند در فعالیتهای کلاسی و عملکردهای یادگیری به طور محسوسی دارای عملکرد پایین تر هستند یا تحقیقات نشان می دهد که کودکانی که در خانواده با پدر مشکل دارند با معلم خود مشکل پیدا می کنند ، و دانش آموزانی که مورد ?

?أیید اعضای گروه قرار نمی گیرند نمی تواند خلاقیتهای خود را به نحوه احسن بروز دهند .

ضرورت توجه به انگیزش از آنجا ناشی می شود که رابطه ای وثیق با اداره و تفکر مستقل داشته و از سوی دیگر با ذات ، منش و شخصیت افراد مربوط بوده و مسأله ای انتزاعی می باشد .

تا آن حد که در مباحث روان شناسی (( انگیزش و هیجان )) را با هم می آورد ، چون براستی معلوم نیست چه عوامل ناخودگاهی یک رفتار را بوجود می آورند.

برای اندازه گیری انگیزش از آزمونهای اندریافت (      T AT    ) استفاده می کنند و نگرش های مثبت و منفی از پدیده را مورد بررسی قرار می دهند هرچند نگرش به اندازه انگیزش دارای شرایط لازم برای انجام فعالیت نمی باشد ولی سهم عمده ای از انگیزش را در بر می گیرد . که لزوم توجه به حیطه عاطفی را باید معلمان مورد توجه قرار دهند تا بتوانند با ایجاد باورها و نگرش مثبت عاطفه مربوط به درس عاطفه مربوط به آموزشگاه و عاطفه مربوط به تحصیل و پیشرفت را در یادگیرندگان تقویت کنند .

طبق نظریه مزلو معمولاً باید مراحل پایین ارضاء شوند ، اما در تعلیم و تربیت اسلامی و در اصل فعالیتهای معطوف به اراده انسان می تواند با اراده و زیر پا گذاشتن هوای نفسانی و تأکید بر عزم راسخ و پشتکار و تلاش بی وقفه برناملایمات و شرایط نامساعد غلبه کند ، که در افراد دارای نیروی ارده قوی و شخصیتهای ( کرازماتیک :                ) جاذبه شخصیت ـ ( اقتدای فرمند در مبحث مدیریت و رهبری ) بارها دیده شده مانند مهاتما گاندی رهبرفقید هند سالها در زندان و رنج بسر برد و ……

از آنجا که انگیزش از مجموعه باورها و نگرشهای خانواده و جامعه نیست به تحصیل و پیشرفت در علم بوجود می آید و مهمترین عامل انگیزش می باشد ، لذا پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در خانواده های دارای فرهنگ غنی و دارای نگرشهای مثبت همانطور که تحقیقات هم نشان داده بیشتر خواهد بود .

بعد از تمام این مسایل که انگیزش را ناشی از نیازهای اساسی فرد ـ نیازهای اجتماعی ـ شرایط محیط و فرهنگ روابط عاطفی ـ مناسبات اجتماعی می داند ، برای افزایش انگیزش معلمان و دانش آموز چه راهکارهای وجود دارد . یکی از مسایلی که تاکنون مورد غفلت قرار گرفته رابط بین انگیزش معلم و انگیزش دانش آموزان است . معلم با انگیزه دانش آموز را با انگیزه می کند و دانش آموزان با انگیزه می توانند انگیزه معلم را افزایش دهند . عوامل مشترک در انگیزه معلم و دانش آموز مانند تنوع روشهای تدریس و مانند روشهای ایفای نقش بحث و گفتگو ــ روش اکتشافی ــ مطالعه با یکدیگر ــ یادگیری باهم و س

ایر فعالیتهای مکمل و فوق برنامه باعث ظهور و بروز خلاقیتها و علاقه بیشتر معلمین به مهارتهای حرفه ای شده و از سوی دیگر محیط یادگیری را از حالت خسته و بی روح اجباری خارج می کند و راههای متعددی برای یادگیری گشوده می شود .

به این ترتیب دانش آموز محور فعالیتهای یادگیری قرار گرفته و یادگیری از حالت ایستا به حالت فعال و پویا تبدیل می شود و نقش معلم به فراهم آوردنده فرصت آموزشی ارتقاء می یابد . و یادگیری برای یادگیری ــ یادگیری برای زیستن ــ یادگیری برای باهم زیستن تحقق می یابد .

(( افزایش انگیزش و روشهای تدریس ))

اصلاح و بهبود روشهای تدریس و ارزشیابی مداوم و مستمر از اهداف یادگیری با امتحانات رسمی ، غیر رسمی ــ ایجاد شرایط برای بروز عملکرد ، ضمن آنکه برای یادگیرندگان ایجاد انگیزه بیشتر می کند . معلم را از نحوه اثر بخشی برنامه ها و فرصتهای یادگیری آگاه می کند . بدیهی است که باید روشهای تدریس را که ناکارآمد یا دارای تأثیر کمتر است را باید حذف نمود .

تنوع در روشهای تدریس و ایجاد فرصتهای متفاوت یادگیری فردی ، گروهی ــ داخل کلاس ــ خارج کلاس توجه به فعالیتهای مکمل و فوق برنامه ، روشهای تدریس دانش آموز محور ، محیطهای آموزش غنی ، محرکهای قوی و مناسب ، توجه به عملکرد های حیطه عاطفی و روانی حرکتی باعث می شود یادگیری از حالت ایستا خارج شود و پویایی ، نشاط و سرزندگی در محیط آموزش بوجود  آورد ، خلاقیتها و استعدادها ی افراد در امور مختلف شکوفا و تفاوتهای فردی نمایان شده و اینجا است که به هدف یادگیری برای باهم زیستن می رسند . و این وحدت باعث ایجاد انگیزه برای کار گروهی بهتر و کار گروهی بهتر پذیرش بیشتر از سوی

اعضای گروهی می شود ( نظریه مزلو مرحله تعلق و پذیرش ) و یادگیری عمیق تر و معنی دار می شود . روشهای تدریس اکتشافی ــ بحث گروهی ــ پرسش و پاسخ ــ نمایش ــ ایفای نقش ــ بارش مغزی باعث جلب توجه بیشتر ــ مشارکت بیشتر و یادگیری بهتر می شود .

الزامی است که معلمان با تنوع بخشی به فعالیتهای آموزشی و بر اساس خود ارزشیابی عملکردهای خود را مورد نقد و بررسی قرار داده و با تغییر به موقع فعالیتها و رعایت محدوده زمانی برای فعالیتها از خستگی و بی نظمی در کلاس جلوگیری می کنند . بکارگیری روشهای خلاق و متنوع میسر نمی شود ، مگر با استفاده صحیح معلمان از اوقات فراغت چون وقت آزاد معلم فرصتی است برای ظهور خلاقیتها ی معلمان است .

(( انگیزه و رغبت در حیطه عاطفی ))

از دانشگاه و مراکز آموزش عالی تا مدارس بسیار دیده می شود که استادان مربیان و معلمان کوشیده اند که با ساده سازی ــ خلاصه سازی حذف فصولی از کتاب ، تأکید بر قسمتهای از درس با پنداره خود نقش انتقال مطلب و فراگیری هدفها را آسان کنند در صورتی که نتیجه با پیش فرضهای آنها جوردرنیامده و در نهایت دانش آموزان و دانشجویان به تکرار و حفظ کردن ، اکثریت مطالب می پردازند و نسبت به رشته تحصیلی خود بی علاقه و بی تفاوت هستند . علت چیست ؟ جواب این سئوال را باید در حیطه عاطفی جستجو کرد ، زمانی که یک دانشجو یا دانش آموز بدون این که نداند برای چه هدفی و با چه کاربردی و چگونه ب?

?ید شاخه علمی در پیشرفت و تحول دانش و خدمت به جامعه استفاده کند و درباره ضرورت و اهمیت رشته علمی خود فکر نکرده و باور و نگرش قوی برتوانایی خود و فایده رشته تحصیلی خود و جایگاهش در جامعه نداند . و فقط به انگیزه کسب مدرک تحصیلی دانشگاهی وارد یک رشته تحصیلی دانشگاهی یا دبیرستان می شود . و مدرسین و معلم و استادان نیز با خلاصه کردن مطالب و تقسیم بندی به نکات مهم و غیر مهم یادگیرنده را به حالت انفعالی و انتقال گیرنده صرف تبدیل می کنند . شخصی که انگیزه ای برای امتحان دادن و یادگرفتن ندارد و ضرورت ها را نمی شناسد چگونه می تواند فردی پویا و خلاق باشد .

این جا است که فرافکنی شروع شده و با بی اهمیت و ناکارآمد خواندن رشته تحصیلی خود به جبران ضعف علمی و رکورد و سکون می پردازد .

تأکید بر حیطه شناختی و آزمونهای کتبی و گاهاً عملی در سطح حیطه دانش و بعضی درک و فهم و کمبود سئوالات در طبقه کاربرد ، و طبقه ترکیب باعث می شود انگیزه در سطح طبقات حیطه شناختی محدود باشد چون ضرورتی برای طبقات بالا وجود دارد .

توجه کمتر به حیطه روانی حرکتی باعث میشود خستگی و سکون حاکم شده و فضای نشاط از بین برود ، توجه خیلی کمتر به حیطه عاطفی باعث می شود ، روحیه پژوهش پرستگری و تولید علم از بین برود .

(( انگیزه و تعیین تکالیف ))

روشهای تداعی گرایی حفظ مطالب تکرار و تمرین ، تقویت خارجی برای برنامه های که هدف انتقال و یادگیری مفهوم ، فعالیت یا مهارت مورد نظر باشد مفید است ، اما باید زمینه را برای رشد و شکوفایی استعدادها فراهم کرد ، لذا حداکثر بهره برداری از منابع محلی و در دسترس و امکانات موحود برای پاسخگویی به نیازهای شناختی ، کنجکاوی ، حل مسأله برای پرورش فصل خلاق ضروری است . معلم می تواند با دادن تکالیف گروهی و فردی متناسب با توانایی و تفاوتهای فردی در داخل کلاس و خارج کلاس ضمن ایجاد یک یادگیری مؤثر و پایداری توأم با مشارکت انگیزه را برای زندگی مسالمت آمیز و کار گروهی فراهم

می کند .

عضویت در گروه مستلزم دارا بودن صلاحیت و مهارت است و افراد با توانایی متفاوت هماهنگ با هم در جهت رسیدن به هدف گروهی احساس مسئولیت می کند و سعی و کوشش را به حداکثر می رسانند تا مورد پذیرش گروه قرار گیرند .

باید در تألیف پرسشهای و اگر مطرح شود تا زمینه گروهی و پذیرش نظرات مخالف بوجود آید ، در پایان با سنجش عقاید با معیارهای و استانداردها قضاوت و ارزشگذاری صحیح و کامل انجام شود .

با آموزش برنامه ای مطالب درس به مراحل کوچک تقسیم شود و یادگیرنده از طریق یادگیری این مراحل مطالب پیچیده قلم را می آموزد و از اصول شکل دهی و زنجیره سازی رفتار استفاده می شود .

استفاده از برنامه های رایانه ای براساس طرح اسکینر و ماشینهای آموزشی که خستگی ناپذیر و بدون دلسردی به پاسخها صحیح تقویت می دهد و پاسخها غلط را با تمرینات جبرانی هدایت کرده و از شاخه های فرعی به شاخه اصلی بر می گردد ، انگیزه های خوبی برای یادگیری بوجود می آورد .

در تکالیف باید حد پیچیدگی متوسط را به کار برد ، تحقیقات نشان می دهد دانش آموزان نسبت به مطالبی که قبلاً در زندگی آنها وجود داشته و تجربه کرده اند و محتوای در حد پیچیدگی متوسط نه خیلی ساده و نه خیلی مشکل بیشترین و بالاترین کنجکاوی را دارند . سپس همواره باید به طراحی این فرصتها چه در کلاس و ضمن تدریس و در خارج کلاس فردی و گروهی توجه داشته اند .

(( انگیختگی ))

عبارت از حالت هوشیاری یا خود آگاهی همراه با جلب توجه که در آن حالت محرکهای اضافی را از بین برده و مانند سطح دوم حیطه عاطفی ( پاسخ بامیل و رغبت ) و سطح سوم ( نگرش و باور ) به پاسخ دادن یا عملکردهای یادگیری می پردازد بعنوان مثال دانش آموز برای انجام یک فعالیت منبع سروصدای اضافی را قطع می کند .

تلوزیون را خاموش کرده و با دقت به انجام یک فعالیت می پردازد .

در اینجاست که معلم می تواند با ارائه تقویت کننده از قبیل تشویق کلامی ، پاداش و …ضمن تثبیت یادگیری انگیزه لازم را برای ادامه فعالیت در آینده فراهم نماید و دانش آموز در نگرشها و باورهای خودسازماندهی کرده و یک ارزش را درک می کند ( سطح چهارم حیطه عاطفی ) پس در طی چند سال احترام به معلم و برنامه ریزی برای انجام تکالیف یادگیری و آمادگی کلی جهت انجام دستورات معلم و فعالیتهای علمی داخل کلاس و خارج کلاس تحقیق جمع آوری اطلاعات مطالعه آزاد بوجود می آید ( آمایه کلی ) سطح پنجم حیطه برسد . برانگیختگی مهمترین نشانه رسیدن به اهداف حیطه عاطفی است .

طبق مدل انگیزش پورتر و لاولر و تحقیقات انجام شده اگر پاداشهای مناسب به عملکرد افراد داده شود ، عملکرد و رضایت در ارتباط محکمتری قرار می گیرد ، ضرورت دارد که معلم با بررسی دقیق تکالیف و تأکید و تشویق نقاط قوت تقویت کننده کلامی ، نوشتاری ( مانند : خوب است ، عالی است ، مرحبا و… ) مهرهای صدآفرین ، هزارآفرین ، ژتون و …)

ضمن تشویق و تقویت اعتماد به نفس و جلب رضایت دانش آموز تقدیر و تشکر ضمنی خود را از دانش آموز ابراز کند .

(( راهکارهای ایجاد انگیزه در معلمین ))

بزرگترین مشکل در نظام آموزش و پرورش عدم کاربرد اصول روانشناسی در کلاس های درس می باشد به همان دلیل عدم رغبت و عدم توجه به خواسته ها و نگرشهای معلمان و کارورزان دروس روانشناسی ، روشها و فنون تدریس ، فلسفه آموزش و پرورش ، جامعه شناسی ، اقتصاد و متون تخصصی را به صرف دروس دانشگاهی بودن و اخذ صلاحیت می گذرانند و به کار آمدی و اهمیت و اولویت آنها توجه نداشته و در میدان عمل تجربیات خود را مهمترین راهبرد علمی می نامند .

معلمی که نمی داند باید روانشناسی رشد کودکی و نوجوانی را بگذراند تا به علل رفتار کودک و نوجوانی پی ببرد . یا نمی داند که هرروز از فلسفه استفاده می کند و جهت گیری دانش آموز محور ، تجربه نگر ، پراگماتیست ، پیشرفتگرائی ، بنیادگرائی را به کار می بندد ، و این تغییر سبکها از فلسفه گرفته شد و اصولاً هر نوع جامعیت . تمعق ، انعطاف پذیری در تعلیم و تربیت نوعی تفکر فلسفی است ، نمی داند اصول یادگیری آفریدن است ، یادگیری رشد و تکامل است ، یادگیری زندگی کردن و پیش رفتن است و اصولی دارد ، اصل تجانس و تناسب ، میان هدفها ، فعالیتها و ارزشیابی اصل سازمان و وضوح سازماندهی ا?

?لاعات ، اصل تنوع در نیازها ، شیوه ها ، رغبت ، استعدادها و ترجیحات اصل پردازش فعال کسب اطلاعات معنا دار و ارتباط با زندگی روزمره ، یادگیری مبتنی بر تجربه : آنچه شخص خود عمل کند یاد می گیرد . اصل تفکر در سطوح عالی ترکیب ، ارزشیابی ، تجزیه و تحلیل ، آفریدن برای رسیدن شکوفایی باید از طریق نیازها ، سائق ها ، کنجکاوی ، رغبت و علاقه وارد شد ، دانستن این نکته مهم است که بدانیم انگیزش قلب آموزش و پرورش است ، بدون شک معلم پرتلاش و دلسوز در این برهه از زمان بسیاری از این فنون مهارتها را به کار می برند .

ولی نیازها و پیچیدگی های امروز خیلی بیشتر است باید با نگاهی اصولی به جامعه شناسی ، اقتصاد ، سیاست ، فرهنگ و درک این نکته که سیمسپون از برنامه ریزان درسی گفته که سیاسی بودن برنامه درسی وقتی معلم می شود که بخواهیم در مدرسه اجرا کنیم و روابط و مناسب و اثر متقابل فرد و اجتماع ناگزیر از انتخاب این استراتژی هستیم که جهانی بیندیشیم ، منطقی عمل کنیم ، پس لازم بوده و هست که تعلیم و تربیت کشورهای دیگر بدانیم و از بزرگ پرتاب اولین ماهواره ( اسپوتینک در 1957 ) و علت نامگذاری دهه 1970 در غرب به عنوان تغییر و تحول اساسی در برنامه ریزی آموزشی و درسی و بدانیم که باید تسلط ب

ه متون تخصصی و تکنولوژی اطلاعات داشته باشیم تا در پرتو تلاشهای جهانی کشوری برتر بسازیم و فراموش نکنیم که این هنر معلمین است که بتوانند با انتخلب راهبرد مناسب که شرایط ، امکانات ، منابع و محدودیتها را در نظر گرفته و با مراجعه بیشتر به منابع و مأخذ و افزایش کاربرد روشهای و متون متنوع مقدمات پرورش نسل خلاق و پژوهشگر را بیشتر فراهم آورند .

(( منابع ))

1 ـ یادداشتهایی درباره نظریه های انگیزش در آموزش و پرورش   ( دکتر اکبر شعاری نژاد ـ چاپ اول 1378 )

2 ـ روان شناسی تربیتی     (دکتر محمد پارسا ـ انتشارات سخن ـ جلد اول بهار 1374)

3 ـ انگیزش در آموزش و پرورش   ( ساموئل بال ـ ترجمه دکتر سیدعلی اصغر مسدد ـ انتشارات دانشگاه شیراز ـ چاپ اول 1373

4 ـ روانشناسی پرورشی      ( دکتر علی اکبر سیف ـ انتشارات آگاه ـ چاپ نهم پاییز 1382 )

پرسش های  معمولی و افزایش تمرکز دانش آموزان در کلاس هنگام تدریس معلم

البته در این میان روش تدریس معلم هر چقدر خوب و جذاب باشد، نمی توان کاملاً اطمینان حاصل کرد که دانش آموز در تمام مدت تدریس برروی صحبت های معلم تمرکز داشته است. بنابراین در این مواقع معلمان می توانند از چند روش استفاده کنند. از آن جا که مدت زمان تمرکز بچه ها به تناسب سن آنها متفاوت است. برخی مواقعی دانش آموزان به میزان نسبتاً کمی می توانند روی صحبت های معلم متمرکز شوند. بنابراین معلم نباید تمرکز طولانی روی درس را از دانش آموز خود انتظار داشته باشد. بلکه باید سعی کند درس را با ریتم و آهنگ یکنواخت ارائه نکند.

به عبارتی دیگر گاهی با لحن جدی، گاهی مهربان و آرام و گاهی استوار سخن بگوید. معلمان هنگام تدریس برای این که از تمرکز داشتن دانش آموزان خود مطمئن باشند باید به چهره یکایک آنها نگاه کنند. ضمن آن که با چشم و صورت کلاس را دور زدن هم می توان میزان تمرکز دانش آموزان را سنجید. گاهی نیز با طرح سؤالی این میزان سنجیده می شود.
         سؤال های معمولی و ساده راه مؤثر و در عین حال نامحسوسی برای برگرداندن توجه دانش آموزان به کلاس است. ضمن آن که معلمان توجه داشته باشند که در هنگام تدریس تند و تند در کلاس قدم نزند و به طور مداوم دست و سر خود را حرکت ندهند. زیرا این حرکات اضافی باعث بر هم زدن تمرکز دانش آموزان می شود. علاوه بر این آنها سعی کنند جملات خود را آرام و با زبان گویا و ساده بیان کنند و حتی الامکان با لهجه خاصی صحبت نکنند. هنگام تدریس نیز تمام مدت جلوی در کلاس نایستید چرا که در آن صورت سایر نقاط کلاس به منطقه تحت کنترل دانش آموزان تبدیل می شود. بنابراین بهتر است در تمامی نقاط کلاس حضور پیدا کنند. با این روش نظارت خود را برهمه کلاس اعمال خواهند کرد.
      برای ایستادن در جلوی کلاس هم بهتر است یکی از گوشه ها را انتخاب کنند. چون با این روش می توان همه کلاس را زیر نظر گرفت. قبل از شروع تدریس به دانش آموزان بگویید که در پایان درس امروز چند سؤال پرسیده می شود و به هر کس که پاسخ صحیحی دهد امتیازی تعلق می گیرد. از این طریق تمرکز دانش آموز روی درس بیشتر خواهد شد. معلمان قبل از ورود به کلاس خود را در آیینه ببینند تا ظاهری آراسته و منظم در کلاس درس داشته باشند.
       دانش آموز نیز از کوچکترین ابهامی که در فهم درس می بیند، باید با شهامت از معلم بخواهد که مطلب را دوباره تکرار کند، از سؤال کردن هم نهراسد. شاید همان نکته، نکته کلیدی درس باشد. از خنده بچه ها هم هراسی به خود راه ندهد. برای این که شنونده فعالی باشد. حتماً از درس یادداشت برداری کند حتی اگر نیازی به این کار نبیند. در یادداشت برداشتن هم، تمامی جمله معلم را ننویسد چون که با نوشتن همه جمله از شنیدن و درک جملات بعدی معلم بازمی ماند. از نوشتن باید به طور خلاصه و از واژه های کلیدی استفاده کند. با این کار خود را ملزم به یادگیری می کند. چرا که با نوشتن آموخته ها روی کاغذ ذهن خود را در حالت آماده باش برای یادگیری قرار می دهد. به این ترتیب از تمرکز عالی برخوردار می شود و کاملاً از خود مراقبت می کند که چیزی را نادیده نگیرد. ضمن آن که با این روش خوابش نمی برد.

         زمانی که ذهن ساکت و آرام است خواب به سراغ دانش آموز می آید. مطالعه اجمالی قبل از کلاس و اطلاعات پیش از حضور در کلاس در تمرکز دانش آموز نقش مهمی ایفا می کند. این کار نه با هدف صحبت کردن و خودنمایی بیشتر بلکه برای ایجاد یک نوع کنجکاوی و علاقه مندی و تمرکز حواس به کار گرفته می شود. همواره نیز سعی کنیددر کلاس در ردیف جلو بنشینید. زیرا کسانی که صندلی های جلویی را اشغال می کنند در میدان دید خود فقط معلم و تخته سیاه را خواهند داشت. اما کسانی که در ردیف های دوم تا آخر کلاس می نشینند، افراد ردیف های انتهایی کلاس را که جمعیت زیادی را دربرمی گیرد، می بینید. چشم کسانی که در انتهای کلاس می نشینند کوچکترین حرکات افراد جلویی را زیر نظر می گیرد. این امر حواس پرتی را موجب می شود. بنابراین جلو نشستن تمرکز حواس را افزایش داده و به تبع آن به پیشرفت تحصیلی کمک می کند.نویسنده: جمیله برغانی فراهانی

٨٠ نکته مهم در تدریس موفق معلمان و مربیان مدارس

امروزه آموزش و پرورش رسمی در پی آمادگی برای زندگی آینده از طریق یادگیری مفید و مؤثر است وکلا" تدریس عبارتست از:
تعامل یا رفتار متقابل معلم و دانش آموز بر اساس طرح منظم و هدفدار برای ایجاد تغییرات مطلوب و تسهیل یادگیری فرد و شناخت او از جهان است.
و تدریس خوب : تدریسی است که به خوب یاد گرفتن فراگیران کمک کند. در این فرایند یادگیرنده باید فعال باشد. به بحث بپردازد،مسائل را حل کند و با استفاده از راهنمایی های معلم به کسب تجربه بپردازد.
معلمان در حالی که به شاگردان در کسب اطلاعات ، مهارتها، راههای تفکرو ابراز نظرات خود کمک می کنند، باید به آنان نحوه ی یادگیری را نیز درس دهند.
چگونگی انجام تدریس اثر بسیاری بر توانایی شاگردان برای آموزش خودشان دارد . معلمان موفق تنها ارائه دهندگان مطالب نیستند بلکه آنان شاگردان خود را به تکالیف شناختی و اجتماعی وادار می نمایند و به آنان چگونگی کسب، ذخیره سازی و پردازش اطلاعات را می آموزند تا چگونگی فراگیری را یاد بگیرند و منابع را به طور مؤثر به کار ببرند.لذا نقش عمده تدریس ،خلق یادگیرندگان فعال ، خلاق و قدرتمند است.

توصیه هایی برای داشتن یک تدریس موفق و رضایت بخش

1- با توکل به خدا و نام خدا کلاس را شروع کنیم.
2- اخلاص در عمل تدریس و تقوا را رعایت کنیم.
3- زمان هر جلسه تدریس را در نظر داشته باشیم تا با کمی یا زیادی وقت مواجه نشویم.
4- وقت کلاس را به مطالب بیهوده و کم فایده صرف نکنیم.
5- سعی کنیم ساعت تدریس را تغییر ندهیم.
6- به هنگام تدریس، نشاط روحی و عاطفی خود را حفظ کنیم.
7- با خوشرویی تدریس کرده و همواره چهره بشّاشی داشته باشیم.
8- احساسات و عواطف دانش آموزان را جریحه دار نکنیم.
9- تلاش کنیم فضایی عاطفی بوجود آوریم.
10- سعه ی صدر داشته باشیم و از فضل فروشی بپرهیزیم.
11- وفای به عهد، خوش قولی و تواضع در تدریس را از یاد نبریم.
12- به هنگام تدریس؛ آرامش خود را حفظ کنیم.
13- از قضاوت ناصحیح نسبت به دانش آموزان پرهیز کنیم.
14- اشتباهات خود را توجیه نکنیم.
15- از علماء ،بزرگان و شخصیتهای دینی با احترام نام ببریم.
16- از به کار بردن کلمات خارج از نزاکت بپرهیزیم.
17- پرگوئی نکنیم، در واقع آنقدر بگوئیم که می توانیم بشنویم.
18- رازدار و محرم اسرار دانش آموزان باشیم.
19- از تعصب بیجا بپرهیزیم.
20- از دانش آموزان توقعات بیش از اندازه نداشته باشیم.
21- رسا و روان بودن کلمات و جملات را رعایت کنیم.
22- از داشتن تکیه کلام پرهیز کنیم.
23- در تدریس ذوق و سلیقه به کار ببریم.
24- آرام و شمرده تدریس کنیم.
25- ساده تدریس کنیم ؛اما عمیق.
26- در املاء کلمات دقت کنیم و کلمات را صحیح روی تابلو بنگاریم.
27- ذوق و استعداد دانش آموزان را شناسایی و هدایت کنیم.
28- بین دانش آموزان رقابت سالم و مثبت ایجاد کنیم.
29- در برخوردها عدل و انصاف را رعایت کنیم.
30- به دانش آموزان توجه و نگاه یکسان داشته باشیم.
31- با دانش آموزان همدردی کنیم.
32- از تشویق به موقع غافل نشویم.
33- سخن دانش آموزان را بی مورد قطع نکنیم.
34- کارها و فعالیتهای مربوط به کلاس را بین دانش آموزان تقسیم و به آنها مسئولیت بدهیم.
35- در هنگام موعظه ، خود را مخاطب اصلی قرار دهیم.
36- به مقررات محیط آموزشی احترام بگذاریم.
37- سعی کنیم کردار و رفتار خوبی از خود نشان دهیم.
38- پیش از تدریس، شناختی اجمالی از وضعیت ، موقعیت و سطح معلومات دانش آموزان بدست آوریم.
39- بیش از اندازه در کار دانش آموزان ، خود را دخالت ندهیم.
40- به کار خویش ایمان داشته باشیم.
41- سعی کنیم شخصیت علمی و اجتماعی خویش را پیش دانش آموزان سبک نکنیم.
42-مقررات خشک و افراطی را زا کلاس دور کنیم.
43- نسبت به فعالیت دانش آموزان بی تفاوت و بی توجه نباشیم.
44- در تدریس از گروه گرائی و خط بازی خودداری کنیم.
45- بر موضوعات درسی ، تسلط و از آن اطلاع کافی داشته باشیم.
46- در افزایش آگاهیها و محتوای علمی و درسی خود بکوشیم.
47- به سؤالات دانش آموزان با لحن خوب و مناسب پاسخ دهیم.
48- مطالعه پیش از تدریس و آمادگی قبلی جهت تدریس داشته باشیم.
49- برنامه ریزی درسی داشته باشیم.
50- از ابتکار و خلاقیت در تدریس استفاده کنیم.
51- از روشهای تدریس و نحوه ی به کار گیری آنها آگاه باشیم.
52- به کیفیت شروع ، ادامه و پایان درس توجه داشته باشیم.
53- به هنگام تدریس مطالب ، تنوع را فراموش نکنیم.
54- از تجربیات درسی و تدریس دیگران استفاده کنیم.
55- در هر درس مطالب نو وتازه ای بیان کنیم.
56- سعی کنیم دانش آموزان در ارتباط با درس فعالیت عملی داشته باشند.
57- دانش آموزان را نسبت به یادگیری درس تشنه کنیم.
58- در صورتی که احساس خستگی در چهره دانش آموزان مشاهده کردیم، از ادامه تدریس خودداری کنیم.
59- سعی کنیم همواره اشکالات تدریس خود را رفع کنیم.
60- موضوع و عنوان درس را در ابتدای تدریس مشخص و بازگو کنیم.
61- درس را مرحله به مرحله تدریس کرده و از شاخه به شاخه پریدن بپرهیزیم.
62- بیش از اندازه ی معمول به جزوه ، کتاب و یا متن درس نگاه نکنیم.
63- از طرح شبهات و اشکالات بدون جواب بپرهیزیم.
64- جمع بندی درس را در انتها فراموش نکنیم.
65- از داشتن لحنی یکنواخت و تن صدای ثابت بپرهیزیم.
66- در هنگام تدریس ، در یک مکان ثابت توقف نکنیم.
67- دقت کنیم تمرینها یا مسائل ( تکالیف) در حد توان دانش آموزان باشد.
68- در هنگام تدریس از وسائل و امکانات آموزشی موجود حداکثر بهره را ببریم.
69- در هنگام تدریس حتی الامکان از مثال استفاده کنیم.
70- خلاصه ی درس را در انتهای تدریس بازگو و از دانش آموزان نیز بخواهیم.
71- ظاهری آراسته و منظم داشته باشیم و در نظر بگیریم که زیبایی ، سادگی است .
72- در کارهایمان نظم داشته باشیم تا الگوئی مناسب برای دانش آموزان باشیم.
73- نتایج ازمونها را بررسی کنیم تا نقاط ضعف و قوت را بیابیم.
74- در هنگام خشم، بر احساسات و عواطف خود غلبه کنیم.
75- در تمام کارهای خود ، قاطعیت و برش داشته باشیم.
76- دانش آموزان را در بالا رفتن از نردبان علم و دانش یاری کنیم.
77- در هنگام تدریس سعی کنیم تمام توجه دانش آموزان را به خود جلب کنیم.
78- فرصت انتقاد از خود را به دانش آموزان بدهیم.
79- از اینکه نسبت به پاسخگوئی به برخی از سؤالات قادر نیستیم ، هراس به خود راه ندهیم و به راحتی اقرار کنیم که پاسخ آن را نمی دانیم.
80- تجارب تازه خود را در اختیار دانش آموزان قرار دهیم و به یاد داشته باشیم که معلم هنرمند کسی است که با ایجاد شرایط و موقعیتهای مناسب آموزشی ، خود کمتر تدریس می کند ، ولی دانش آموزان بیشتر یاد می گیرند.
مأخذ : ابراهیم هاشم لو ، ماهنامه فرهنگ و تعاون ، شماره 7

 آموزش تفکر به دانش آموزان

( ضرورت و اهمیت آن)

    برای اینکه دانش آموزان خوب تربیت شوند و افراد مفیدی در آینده باشند باید متفکر ،خلاق ، نقاد و دارای بینش علمی باشند . و این تنها در سایه ی انتقال اطلاعات به ذهن شاگردان حاصل نمی شود بلکه در برنامه های مدارس باید روش هایی گنجانده شود که از طریق آن ها دانش آموزان قابلیت های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند و در زندگی روزمره ی خود به کار برند و با توجه به نقش اساسی محیط های آموزشی و روش های حاکم بر آن ها ، باید به صورتی سازماندهی شوند که دانش آموزان را به جای ذخیره سازی حقایق علمی با مسائلی که در زندگی واقعی با آن ها مواجه می شوند درگیر سازند .

ماهیت  و تعریف تفکر:

    بسیاری از دانشمندان انسان را حیوان متفکر می دانند و تفکر(1) را فصل ممیز انسان و حیوان قرار می دهند. با این که پاره ای از آزمایش ها نشان می دهد که تفکر در سطح پایین و ابندائی آن در میان بعضی از حیوانات دیده می شود ولی تفکر اساسی(2) مخصوص انسان است و علاوه بر جنبه ی فرهنگی طبیعت انسان این خصوصیت نیز انسان را از سایر حیوانات مشخص و ممتاز می سازد.(شریعتمداری،1382،ص379)

    جان دیویی   در کتاب چگونه فکر می کنیم درباره ی مفهوم تفکر می گوید : عملی است که در آن موقعیت موجود ، موجب تایید یا تولید واقعیت های دیگر می شود ،یا روشی است که در آن باورهای آینده بر اساس باورهای گذشته پایه گذاری می گردد(به نقل از: شعبانی، 1382،ص 44)

    شریعتمداری در کتاب روانشناسی تربیتی خود تفکر را :جریانی که در آن فرد کوشش می کند مشکلی را که با آن رو به رو شده مشخص سازد و با استفاده از تجربیات قبلی خویش به حل آن اقدام نماید (1382،ص379) تعریف می نماید .

    اهمیت و ضرورت :

    یادگیری از طریق شرطی سازی (3) (که مد نظر رفتارگرایان است )یک یادگیری سطحی است و با یادگیری از طریق درک و فهم و بصیرت که بر محور تفکر قرار دارد ، قابل تلفیق نیست. تفکر پایه ی ادراک و یادگیری را تشکیل می دهد . فهم و ادراک اساسی هر چیز ، نتیجه ی تفکر درباره ی آن چیز است .

    پیشرفت انسان در زمینه ی علمی ، ادبی ، هنری ، اخلاقی و معنوی همه در نتیجه ی تفکر اندیشمندان حاصل شده است حل مشکلات زندگی ، اجتماعی و … در سایه ی تفکر و تعقل صورت می گیرد . حضرت علی (ع) می فرمایند: لا یستعان  علی  الد هر  الا  با لعقل (( تنها از طریق عقل می توان بر زمانه پیروز شد.))(شریعتمداری،1380، ص18)

    ویژگی های ذهنی متفکر:

    1) تردید منطقی : معمولا امور را با تردید می نگرد و بدون تردید از پذیرش افکار و عقاید خودداری می نماید.

    2) کنجکاوی شدید.

    3) فهم عمیق : به معرفت سطحی قناعت نمی کند و ژرف اندیشی خاصی در مطالعات او به چشم می خورد.

    4) دید وسیع : غالبا امور را در سطح گسترده تری مورد مطالعه قرار می دهد.

    5) سعه ی صدر.

    6) ترقی طلبی : از رکود و توقف رنج می برد.

    7) فروتنی.

    8) وحدت رویه شخصیتی هماهنگ و واحد دارد.

    9) اتکا به نفس.

    10) طرفداری از ارزش های انسانی(شریعتمداری ، 1380 ، ص 90 ـ 94).

    مقایسه ی آموزش به روش سنتی با آموزش تفکر   :

    در آموزش سنتی فعالیت اصلی کلاس بر عهده ی معلم است و معلم فعالانه به ارائه ی اطلاعات و دانش سازمان یافته می پردازد و در صدد است تا آن ها را به ذهن شاگردان منتقل کند . و دانش آموزان منفعلانه باید اطلاعات مورد نظر را حفظ کرده و در زمان ارزشیابی به خاطر آورده و پاسخ دهند در این روش تاکید بر محتوای درس است و اغلب کتاب درسی و معلم منبع اطلاعاتی محسوب می شوند. ولی در آموزش برای متفکر بار آمدن دانش آموز معلم نقش راهنما و تسهیل گر را دارا بوده و دانش آموزان فعالند و در پی کسب اطلاعات از منابع دیگری علاوه بر معلم و کتاب درسی هستند.همچنین به جای تاکید بر محتوا بیشتر

    بر روش تاکید دارند و حجم اطلاعات دریافتی در درجه ی اول قرار ندارد و لزومی به حفظ کردن مطالب درس بدون درک و فهم آن ها نیست (سیف ، 1379)

    عوامل بستر ساز تفکر :

    الف : دانش:

    اگر فرد درباره ی چیزی که می خواهد بیاندیشد ادراک یا دانشی نداشته باشد قادر به تفکر و تجزیه و تحلیل آن موضوع نخواهد بود و به همین دلیل درباره ی هر  موضوعی که می خواهیم در کلاس از این روش  استفاده کنیم باید دانش آموزان راجع به آن اطلاعاتی داشته باشند و در غیراین صورت لازم است این اطلاعات یا منابع و راه های  کسب آنها را  به شاگردان بگوییم و با آن ها آشنا کنیم.

    ب : منش یا مشرب :

    باید دانش آموزان کم کم به این روحیه و دید برسند که باید با تردید منطقی به مسائل نگاه کنند و درباره ی هر موضو عی بدون تعصب و گرایش خاصی عمل کنند .

    ج : اقتدار (4):

    گرایش انتقادی معمولا مورد توجه یا پذیرش قرار نمی گیرد . متفکران منتقد اهل مباحثه و پر سر و صدا هستند . آنان در واقع ماشین جامعه را به حرکت در می آورند و به سختی می توانند بین خطوط کاوشگری و خطر کردن گام بردارند (شعبانی ، 1382 ، ص89)

    در کلاس درس هم باید برای شاگردان این اطمینان حاصل شده باشد که اگر مطلبی را بر خلاف نظر معلم یا کل کلاس ابراز داشتند و از آن  حمایت کردند مشکلی برای آنان به وجود نمی آید و در بحث همه ی شاگردان به صورت منطقی به ارائه ی نظرها و دیدگاه های خود می پردازند و کسی به خاطر عقیده یا نظری مورد ملامت قرار نمی گیرد و کم کم شاگردان  به این سطح برسند که اگر در جمعی نظری مخالف آن ها داشتند ابراز کنند و با دلیل از آن دفاع کنند .

    نحوه ی سازماندهی کلاس درس به منظور تشویق تفکر:

    الف : ایجاد تعادل بین محتوا و فرایند تدریس:

    اگر تلاش معلمان در فرایند یاددهی – یادگیری تمام کردن کتاب درسی و آماده کردن شاگردان برای آزمون نهایی باشد این روش از دیگر فعالیتهای آموزشی از جمله پرورش تفکر ، در کلاس جلوگیری می کند.

    ب : ایجاد تعادل بین سخنرانی و کنش متقابل :

    معلم باید از طریق تشویق  مباحثه و پرسش و با استفاده از دیگر روش های مناسب برای تبادل اندیشه در کلاس درس ، بین سخنرانی خود و کنش متقابل دانش آموزان تعادل ایجاد کند.

    ج : سازماندهی و طراحی فضای کلاس :

    فضای آموزشی در پرورش مهارت های تفکر انتقادی نقش بسیار ارزنده ای دارد . سازماندهی و آرایش کلاس درس به منظور ایجاد فضایی برای تعامل بسیار دشوار اما مفید و موثر است که در ذیل به پنج نکته اساسی که برای موثرتر شدن این امر اشاره دارد پرداخته می شود:

    1) هر جلسه را با طرح یک مساله شروع کنید :

    درابتدای شروع هر درس تدریس را با یک سوال یا مساله ی جذاب شروع کنیم که باعث جلب توجه دانش آموزان به درس مورد نظر گردد.

    2) برای تشویق شاگردان به تعمق از سکوت استفاده کنید :

    علاوه بر روش های حل مساله ،بحث و گفتگو و حتی تبادل پر شور عقاید ، سکوت هم می تواند به رشد تفکر انتقادی کمک کند.

    3) فضای کلاس را طوری مرتب شود که باعث کنش متقابل شود :

    شرایط فیزیکی کلاس درس در ایجاد محیطی مناسب برای تفکر انتقادی بسیار حائز اهمیت است . فضای کلاس درس باید طوری طراحی شود که تبادل اندیشه را تسهیل کند . قرار دادن صندلی ها و میزها در صف مستقیم و پشت سر هم ، تبادل اندیشه و تفکر جمعی دانش آموزان را غیر ممکن می سازد . معلم ها با استفاده از تخیل و اندکی تلاش می توانند وضعیت فیزیکی کلاس درس را اصلاح و فضایی ایجاد کنند که باعث تبادل افکار دانش آموزان شود.

    در کلاس های کوچک و کم جمعیت می توان میزها و صندلی ها را به صورت نیم دایره ، دایره ، چهارگوش یا به شکل(U ) یا ( نعل اسبی ) مرتب کرد. و در کلاس های بزرگتر هم می توان شاگردان را به گروه های کوچک تقسیم کرد .در این گونه سازماندهی کلاس هدف اصلی این است که دانش آموزان یکدیگر را ببینند و با یکدیگر به مباحثه و فعالیت بپردازند.

    4)در صورت امکان به وقت کلاس بیفزایید:

    تفکر زمانی پرورش می یابد که دانش آموزان فرصت کافی برای تعمق و تفکر داشته باشند . کلاس درس با زمان محدود برای پرورش تفکر مفید و موثر نخواهد بود و کلاس های طولانی برای آموزش فنون تفکر انتقادی بسیار بهتر و موثرتر از کلاس های کوتاه مدت است : از این رو ، معلمان باید در صورت کمبود وقت تلاش کنند بر وقت کلاس بیفزایند تا دانش آموزان فرصت بررسی ، تبادل اندیشه و تجزیه و تحلیل اطلاعات را بیابند .

    5) محیطی پذیرا ایجاد کنید:

    تلاش برای تشویق دانش آموزان به بحث و تبادل اندیشه به محیطی پذیرا نیاز دارد ؛ یعنی جایی که هم دانش آموزان در آن احساس امنیت کنند و هم معلمان بتوانند به یکدیگر اعتماد و اطمینان نمایند.معلمان باید با دقت و احترام به اظهار نظرهای دانش آموزان گوش دهند . آنان می توانند به طور مستند و معقول اظهارات نادرست دانش آموزان را رد کنند ، اما هرگز نباید خود دانش آموزان را طرد نمایند یا مورد سرزنش قرار دهند.معلمان باید برای اظهارات غلط یا درست دانش آموزان در فرایند بحث و تبادل اندیشه ارزش یکسانی قائل شوند ؛ زیرا محصول اندیشه ی آنان است و زمینه ای برای اندیشه ی مجدد و ٍ

    ?ویایی تفکرشان فراهم می سازد(شعبانی ، 1382 ، ص 93 – 97 )

    نتیجه گیری:

    با توجه به تحولات شگرفی که در علوم و فناوری اطلاعات حاصل شده  و نظریه ها و رویکردهای جدیدی که نسبت به علم و روش های آموزش آن مطرح شده است دیگر متخصصان تعلیم و تربیت به انتقال حقایق علمی و تاکید بر محتوای دروس دست برداشته اند و اکنون بر روش و نگرش علمی در فرایند یاددهی – یادگیری تاکید دارند و یادگیری روش علمی و کسب نگرش های علمی با روش های سنتی امکان پذیر نیست و باید به جای آن ها از روش های جدید استفاده نمود . معلمان عزیز و گرامی نیز که در این خصوص پرچم دار محسوب می شوند باید با این گونه روش ها و رویکردها آشنا بوده و ار آن ها در اداره ی کلاس و آموزش دروس گون

    اگون استفاده. همکاران عزیز با توجه به شرایط کلاس و تجارب خود می توانند به نحو بهتر و شیوه های جذاب تری  در دروس گوناگون از این روش استفاده نمایند .

    پا نوشت ها:

    1) Thinking  2) Reflective thinking    3) Conditioning   4) Authority

    منابع:

    1)سیف ، علی اکبر(1379) ؛ روانشناسی پرورشی (روانشناسی یادگیری و آموزش)؛تهران   :آگاه.

    2)شریعتمداری ، علی (1382) ؛ روانشناسی تربیتی ؛تهران :امیرکبیر .

    3) شریعتمداری ،علی (1380)؛ نقد و خلاقیت در تفکر ؛ تهران : مرکز نشر پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی .

    4)شعبانی  ، حسن (1382) ؛ روش تدریس پیشرفته (آموزش مهارت ها و راهبرهای تفکر)؛ تهران : سمت

آموزش جدید و تاریخ و نظریه‌ها و فلسفه‌های آن

اکثریت عظیمی از مسلمانان جوانی که به غرب می‌روند ناچار با نهادهای غربی سروکار می‌یابند و یکی از این نهادها که مسلمانان جوان خیلی از نزدیک با آن سروکار خواهند یافت نهادهای آموزشی است. مسلمانان جوانی که در خود جهان اسلام در نهادها و مؤسسات آموزشی جدید تحصیل می‌کنند نیز در این تجربه سهیم‌اند، زیرا این مؤسسات از قرن سیزدهم / نوزدهم به این سو صریحاً به قصد آموزش علوم جدید به مسلمین، براساس الگوهای غربی در کشورهای مختلف مسلمانان تأسیس شده است. بنابراین، لازم است که نقش و معنای آموزش و نهادهای آموزشی در غرب جدید و سرچشمه‌های تاریخی آموزش غرب عمیقاً شناخته شود....

آموزش در غرب نیز، همچون جهان اسلام، پیش از آن که در دوران رنسانس و قرن یازدهم / هفدهم نوسازی و غیردینی شود، با دین مربوط بود و نهادهای آموزشی به طور مستقیم یا غیرمستقیم تحت نظارت و مراقبت کلیسا قرار داشت. علاوه بر این، در اروپا هر جا که شمار معتنابهی از یهودیان حضور داشتند، نهادهای آموزشی جداگانه‌ای نیز برای اقلیت یهودی دایر بود. در این مدارس اروپایی پیش از دوران جدید به جوانان مسایل کلامی و فلسفی و تعالیم قانونی و اخلاقی کلیسایی، یا در مورد یهودیان تعالیم دینی یهود آموخته می‌شد و در سطوح بالاتر جوانان مسیحی را برای کشیش شدن و احراز مقامات کلیسایی، یا یهودیان را برای ربی شدن تربیت می‌کردند. این وضع خیلی شبیه وضع «مدرسه»های قرآنی و سایر نهادهای دینی جهان اسلام بود که طلاب از سنین نوجوانی در آنها تحصیل می‌کردند. ولی، آموزش در جهان اسلام بسیار گسترده‌تر و پر رونق‌تر از غرب پیش از دوران جدید بود.

نهادهای آموزشی اسلامی از اوایل قرون وسطی و به ویژه در زمینه‌ی آموزش‌های عالی‌تر، به تدریج از طریق اسپانیا و سیسیل و فرانسه و ایتالیا بر نهادهای آموزشی غرب تأثیر گذاشت. در واقع، کل نظام کالج‌های غربی که زمینه را برای ظهور دانشگاه‌ها در غرب جدید فراهم آورد رابطه‌ی بسیار نزدیکی با نظام «مدرسه‌»های اسلامی داشت که تا امروز همچنان در جهان اسلام دایر است. تعابیری همچون chair به معنی کرسی استادی در دانشگاه‌های غربی ترجمه‌ی مستقیم همان تعبیر عربی «کرسی» است، امروزه روش‌های آموزشی بسیار زیادی در نهادهای آموزشی عالی کهن‌تر غرب، مثل دانشگاه‌های سالامانکا و پاریس و بولونیا و آکسفورد و کیمبریج که ریشه‌ی قرون وسطایی دارند، برقرار است که عمیقاً به روش‌های معمول در نظام کهن آموزش‌های اسلامی شباهت دارد. توجه به این نکته نیز بسیار لازم است که نهادهای آموزشی غربی، به خصوص دانشگاه‌ها، از اجزای اساسی متشکله‌ی دنیای متجدد نبوده است و اصلاً، همچون کلیسا، به تاریخ پیش از دوران جدید غرب تعلق داشته است.

با این حال، از همان اوایل دوران جدید بخش اعظم نهادهای آموزشی به استیلای نیروهای تجددطلب درآمد و آموزش جدید به مهم‌ترین ابزار اشاعه و پیشبرد نظام ارزش‌های دنیای متجدد، بسط نگرش غیردینی و انتقاد از جهان‌نگری دینی بدل شد. از طریق نهادهای آموزشی، علاوه بر علم، آرا و اندیشه‌هایی در باب انباشت ثروت، پیشبرد اهداف اقتصادی، ایجاد تحرک اجتماعی بیشتر نیز تعلیم داده می‌شد، این جریان که از همین اواخر در اروپا رواج یافته بود به ویژه در مورد آمریکا صادق بود.

جریان غیردینی کردن آموزش در غرب چندین قرن طول کشید و هنوز هم خیلی مانده است تا این جریان به تمام معنا کامل شود. پابه‌پای غیردینی شدن روزافزون نهادهای آموزشی قدیمی‌ای که اصلاً توسط کلیسا تأسیس یافته بود، نهادهای آموزشی تازه‌ای، اغلب توسط دولت‌ها، برای جدا نگه داشتن نهادهای دینی از نهادهای دیگری که توسط دولت‌ها با محافل غیردینی دیگر به وجود آمده بود، تأسیس می‌شد. این جدایی میان آموزش دینی و آموزش عرفی یا غیردینی در مدارس تحت نظارت دولت‌ها در کشورهایی مثل ایالات متحده و فرانسه تا به امروز قویاً حفظ شده است و حکومت‌ها کاملاً مراقبند که مدارسی که با وجوه عمومی (دولتی) تأسیس می‌شود هیچ گونه رنگ و بوی دینی نداشته باشد. در کشورهای دیگری مثل بریتانیا و آلمان وضع این طورنیست و حکومت‌ها از آموزش دینی حمایت می‌کنند.

به هر حال، از رهگذر همگانی شدن آموزش در دوران جدید، یعنی از طریق تأسیس مدارس ابتدایی و متوسطه برای آموزش دادن به تقریباً همه‌ی کودکان، نیز از رهگذر باز شدن درهای آموزش دانشگاهی بر روی شمار کثیری از دانشجویان، نفوذ آموزش غیردینی افزایش یافت. ولی در عین حال، محافل دینی، اعم از کاتولیک یا پروتستان، نیز توانسته‌اند نظام آموزشی خاص خودشان را، از کودکستان و مدارس ابتدایی تا دانشگاه، حفظ کنند. علاوه بر این، هم در آمریکا و هم در اروپا مدارس سنتی یهودی موسوم به «یشیوا» که از بسیاری جهات به «مدرسه‌»های سنتی اسلامی شبیه است، نیز همچنان تا به امروز دایر بوده است. بنابراین، وقتی به سیمای کلی آموزش در غرب نگاه می‌کنیم، می‌بینیم که در جنب غیردینی شدن مستمر انواع نهادهای آموزشی کهن‌تری که اصلاً توسط کلیساها تأسیس شده بوده است و نیز تأسیس نهادهای آموزشی متعدد غیردینی، آموزش دینی نیز، به رغم تفاوت‌های اساسی و عمده‌ای که میان فلسفه‌های آموزشی نهادهای دینی و غیردینی وجود دارد، همچنان پیگیر و مستمر در دو سوی اقیانوس اطلس ادامه داشته است.

اهداف و دستاوردهای نظام آموزشی جدیدی که دولت‌های اروپایی و بعداً دولت آمریکا تأسیس کرده‌اند، شامل تبلیغ آرمان‌های ملی و فلسفه‌هایی همچون علمانیت یا دنیاگرایی غیردینی جدید، ناسیونالیسم، قول به اصالت فایده و رفاه عمومی می‌شده و طبعاً اهداف اقتصادی ناشی از فکر پیشرفت مادی را که در قرن سیزدهم / نوزدهم خود تقریباً به یک مذهب تازه بدل شده بود، نیز دربر می‌گرفته است. مفهوم آموزش به معنای قدیمی پرورش دادن ذهن و روح، به خصوص در نهادهای آموزش علوم انسانی رونق داشته، به کلی از صحنه خارج نشده اما به نحوی جدی آماج چالش‌های فلسفه‌ی جدید آموزش قرار گرفته است. در نتیجه، به ویژه دانشگاه‌ها، بعداً از رهگذر تأثیر آنها در مدارس ابتدایی و متوسطه، از یک سو به نوعی «کلیساهای غیردینی» برای تبلیغ و اشاعه‌ی اندیشه‌های غیردینی تبدیل گردیده است و اساتید و معلمان تا حدودی نقش روحانیون پیشین را بر عهده گرفته‌اند و در زمینه‌های تخصص خودشان، به خصوص در زمینه‌ی علوم، اقتدار و مرجعیتی آشکار یافته‌اند؛ تقریباً همه‌ی اندیشه‌های غیردینی مهمی که، همچون نظریه‌ی تکامل، نظریه‌ی پیشرفت، سوسیالیسم جزمی، روانکاوی و نظایر آن، بنیادهای دین را در دنیای متجدد لرزانده است، یا اصلاً از نهادهای آموزشی جدید سرچشمه گرفته است و یا آن که توسط آنها تبلیغ و ترویج گردیده و از آنها به سایر بخش‌های جامعه سرایت کرده است. با این حال، از طرف دیگر، چون دانشگاه‌ها معمولاً خوش‌فکرترین و باهوش‌ترین افراد جامعه را جذب می‌کنند و خود دانشگاه‌ها هم نهادهایی متعلق به دوران پیش از عصر جدید بوده‌اند، لذا حتی در دنیای متجدد دانشگاه‌ها به عنوان یکی از منتقدان آن جهان عمل کرده‌اند. در واقع، عمیق‌ترین و اصولی‌ترین انتقادات را بر بت‌های فکر جدید، همچون «پیشرفت» و نظایر آن، نیز محافل دانشگاهی وارد کرده‌اند، به این ترتیب نهاد دانشگاه در عین حال که سنگر حمایت از اندیشه‌های غیردینی جدید و مهم‌ترین عامل بسط و اشاعه‌ی این اندیشه‌ها به شمار می‌آمد، منتقد بسیاری از آرا و اندیشه‌هایی که اینک جامعه‌ی جدید را رو به تلاشی می‌برد نیز بوده است.

لازم است بر نقش مهم نهادهای آموزشی در غرب، به خصوص پس از قرن سیزدهم / نوزدهم، در القا انواع ایدئولوژی‌ها، از ناسیونالیسم گرفته تا مارکسیسم و از کمونیسم تا سرمایه‌داری و دموکراسی غربی و سایر ایدئولوژی‌های رایج و غالب در غرب، به عامه‌ی مردم تأکید کنیم. به دلیل حضور بقایای بنیاد دینی کهن آموزش و نیز فعالیت عده‌ی زیادی از نهادهای آموزشی، به خصوص در آمریکا، که گرایش‌های دینی دارند، در این زمینه برخورد و کشاکشی مستمر میان ایدئولوژی‌های غیردینی و اندیشه‌های دینی برقرار بوده است.

درک این که چگونه در آموزش جدید تعلیم و تعلم شاخه‌های مختلف دانش از ارزش‌های دینی جدا افتاده است، حتی برای دانشجویان مسلمانی که در نظامات آموزشی نیمه‌سنتی اسلامی پرورش یافته باشد دشوار است، تا چه رسد به طلاب «مدرسه‌»های اسلامی. در آموزش جدید در واقع نه تنها شاخه‌ها و شعب گوناگون دانش، برخلاف تصور سنتی از «درخت دانش» و پیوستگی همه‌ی دانش‌ها به تنه‌ی این درخت، بدون هیچ گونه پیوند و ارتباطی با هم، از یکدیگر جدا افتاده و دانشی قطعه قطعه و غرفه‌بندی شده پدید آورده است، بلکه کل این دانش جدید نیز به نحوی تقریباً کامل از ارزش‌های معنوی گسسته است. این گسستگی و تقطیع شدگی را، جز در آن عده از دانشگاه‌های غربی که مستقیماً توسط سازمان‌های دینی و مذهبی کاتولیک، پروتستان و نیز یهودی اداره می‌شوند و در آنها ارزش‌های آن ادیان و مذاهب علناً به دانشجویان آموخته می‌شود، تقریباً در همه‌ی دانشگاه‌های دیگر غربی می‌توان دید. در واقع، از نظر اکثریت دانشجویانی که در نهادهای آموزشی غیردینی یا اصطلاحاً تحت نظارت دولت تحصیل می‌کرده‌اند، صرف امتناع از تعلیم ارزش‌های معنوی از جمله‌ی ضروریات قطعی جدایی دین از کاروبار آموزش تلقی شده است. بدین ترتیب، بر اثر این قصور و غفلت، دانش از معنویات و اخلاق جدا شده است.

از نقطه نظر رابطه‌ی دانش با اخلاق، دقیقاً به خاطر جدا شدن تاریخی نظام آموزشی از زمینه و پیشینه‌ی دینی خودش، امروزه این سؤال مطرح شده است که اگر قرار هم باشد که به اخلاق توجه شود، در آن صورت چه نوع اخلاقی را باید آموزش داد. امروزه وجه اخلاقی زندگی در غرب نسبی شده است و حتی گاهی به خاطر آن که اساتید یا انواع نهادهای آموزشی دولتی و غیر آن نمی‌توانسته‌اند با اصول و ارزش‌های اخلاقی‌ای که می‌بایست به دانشجویان تدریس می‌شده موافق باشند، کلاً قید اخلاق زده شده است. این جریان به بحران خطیری انجامیده که امروزه با زوال و غیاب تدریجی اصول و ارزش‌های کهنتر اخلاقی که حتی در غرب غیردینی جدید به عنوان ماترک مسیحیت باقی مانده بود، به تدریج علی‌الخصوص در میان نسل جدید در غرب ظاهر شده است.

بنابراین، آموزش غربی در حال حاضر عملاً در گیرودار کشاکش میان دین و اومانیسم غیردینی گرفتار آمده است. جبهه‌های این نبرد و کشاکش در همه‌ی زمینه‌ها و موضوعات، از نظریه‌ی تکامل در مقابل قول به خلقت گرفته تا انواع نظریه‌های اجتماع، فکر مرکزیت اروپا در مقابل قایل بودن به برابری شأن فرهنگ‌های گوناگون، مسأله‌ی معنای زندگی، مسأله‌ی رابطه‌ی میان زمینه‌های گوناگون دانش با اخلاق، بسیاری دیگر از موضوعاتی که برای فلسفه و نظریه‌ی آموزش اساسی است، گسترده است.

علاوه بر این، تنش و کشاکشی نیز میان آنچه به زعم عده‌ای می‌بایست «عینی‌گرایی» در آموزش باشد و عرضه‌ی یک نقطه‌نظر و فلسفه‌ی پیشتر تعیین شده‌ای که کاروبار آموزش بایستی در چارچوب آن انجام پذیرد، نیز جریان دارد. این برخوردها و کشاکش‌ها به امحاء تدریجی خود مفهوم حقیقت یا صدق از ساحت فلسفه‌ها و نظریه‌های آموزش انجامیده است. امروزه در اکثر نهادهای علمی جدید غرب تنها در علوم طبیعی و ریاضی به نحو جدی از حقیقت صحبت می‌شود، در حالی که در علوم انسانی، علوم اجتماعی و نظایر آن به ندرت استادی از صدق یا حقیقت سخن می‌گوید، اکثر موضوعات به نحوی کاملاً نسبی ارائه می‌گردد آنچنان که گویی چیزی به این عنوان وجود ندارد. همچنانکه پیشتر گفته شد، بسیاری از فلاسفه‌ی جدید حتی مطلق معنا و دلالت تعبیر «صدق» یا «حقیقت» را نیز انکار می‌کنند.

تقطیع دانش و تقسیم آن به شاخه‌ها و شعب منفک از هم، که یکی از ویژگی‌های ساحت ذهنی و فکری دنیای متجدد است، نه تنها در آموزش جدید بازتابیده، بلکه خود معلول آن نیز بوده است. برخی از متفکران مهم غربی کوشیده‌اند تا بر این نحوه‌ی تقطیع و تفکیک زیاده از حد فایق بیایند، اما بدین کار توفیق نیافته‌اند، زیرا دیگر جهان‌نگری واحدی وجود ندارد که مایه‌ی توحید یا وحدت رشته‌های علمی گوناگون باشد. اینک، این تقسیم‌بندی و تفکیک میان علوم طبیعی و ریاضی از یک سو و علوم اجتماعی و النهایه علوم انسانی از سوی دیگر برقرار است و اگرچه بسیاری از دست‌اندرکاران علوم اجتماعی و انسانی می‌کوشند تا از علوم طبیعی تقلید کنند، هر کدام از این دو طایفه علوم روش‌ها و نگرش‌های متفاوتی دارند.

هنوز لازم است نکته‌ای در باب تصور دوران پیش از عصر جدید از علوم انسانی یا همان فنون ذوقی یا هنرهای آزاد قرون وسطی، که شباهت‌های اساسی با ترتیبات عرضه شده در تقاسیم‌العلوم‌ها و منهاج‌العلوم‌های برخی از متفکران و نویسندگان بزرگ مسلمان داشته است، گفته شود. هنوز در آموزش علوم انسانی، که در آمریکا و انگلیس معمول است، صبغه‌ها و آثاری از وحدت در نگرش مشهود است که ممیزه‌ی علوم اروپایی در قرون وسطی، یعنی در آن زمانی بوده که تمدن اروپایی از جهات متعدد به ویژه، در زمینه‌ی آموزش، همچون تمدن اسلامی تمدنی دینی و یکپارچه بوده است؛ اما حتی این فلسفه‌ی قداست یافته‌ی آموزشی هم امروزه تا حدود بسیار زیادی به تأکید جدی بر علوم طبیعی و ایجاد آنچه اصطلاحاً به علوم اجتماعی موسوم است و می‌کوشد تا سرحد امکان از روش‌های علوم کمی تقلید کند و این روش‌ها را بر جامعه اطلاق کند، تن داده است. مضافاً بر این که علوم اجتماعی در پی آن است که علوم انسانی را نیز ببلعد و در خود بگیرد. در نتیجه، علوم انسانی سخت در تلاش است تا همچنان به عنوان علوم انسانی باقی بماند.

تذکر این نکته در اینجا قابل توجه است که اکثر دانشجویان مسلمانی که برای تحصیل به مؤسسات آموزشی غربی می‌روند، علوم انسانی را چندان جدی نمی‌گیرند. اینان عموماً به تحصیل در رشته‌های علوم یا پزشکی و یا مهندسی روی می‌آورند و در نتیجه علوم انسانی در نظرشان کمابیش بی‌ربط جلوه می‌کند. در خود جهان اسلام نیز از این حیث بحرانی جدی در دانشگاه‌های جدید وجود دارد، علت این بحران دقیقاً همان است که این نظامات دانشگاهی جدید از غرب برگرفته شده و در جهان اسلام مستقر گردیده است بدون آنکه کمترین پیوند و ادغام درستی در آنها میان علوم انسانی، که باید تماماً از منابع اسلامی اخذ شود، رشته‌های دینی و بالاخره علومی که از غرب وارد می‌‌شود، برقرار شده باشد.

به هر حال، نهادهای آموزشی جدید، اعم از آنکه در غرب دایر باشند یا در جاهای دیگر، مهم‌ترین خزانه‌های دانش‌اند و خودشان را مهم‌ترین محافظان تمدن جدید غربی می‌دانند، بذرهای تنازعات و کشاکش‌های عمیقی را در زمینه‌ی فلسفه‌ها و نظریه‌های آموزش در خود دارند، تنازعات و کشاکش‌هایی که ناشی و حاکی از تفکیکی است که در سپیده دم دوران جدید میان قلمرو علم و دانش و قلمرو امور و موضوعات مقدس متبلور شده در دین، برقرار گردید. در بسیاری از نهادهای آموزشی غرب هنوز صبغه‌ها و آثاری از گذشته‌ی قرون وسطایی مشهود است، اما بر پایه‌ی نظریات مختلفی که درباره‌ی انسان شکل گرفته و او را، هم‌صدا با فلاسفه‌ی قرن دوازدهم / هجدهم موجودی کاملاً زمینی و غیردینی دانسته‌اند، یا هم‌صدا با نظریه‌پردازان پوزیتیویست و مارکسیست قرن سیزدهم / نوزدهم به بعد صرفاً دندانه‌ای از ماشین عظیم اجتماع تلقی کرده‌اند، نوآوری‌ها و بدعت‌های فراوانی نیز در این نهادها صورت بسته است. بنابراین، میان این نهادهای آموزشی و نهادهای دینی و حتی میان این نهادهای آموزشی و صورت‌های اولیه‌ی اومانیسم که آدمیان را به عنوان کلی تلقی می‌کرد که هم جنبه‌های ذهنی و هم جنبه‌های معنویشان نیاز به پرورش دارد، تنش و تنازعی دایمی برقرار است.

تردیدی نیست که آموزش جدید غربی تأثیر عمیقی نیز در جهان اسلام گذاشته است. این تأثیر اولاً از رهگذر شمار کثیری از دانشجویان مسلمانی به بار آمده است که برای تحصیل به غرب اعزام می‌شده‌اند و گاهی از دیدن اختلاف آنچه در کلاس‌های درس می‌آموخته‌اند با آنچه در خلال خدمات و خیرات یکشنبه‌ها مشاهده می‌کرده‌اند، یا از دیدن اینکه گروه‌هایی از دانشجویان شدیداً دینی و دیندارند و گروه‌های دیگری کاملاً مخالف دین و ارزش‌های دینی، در یک کلام از دیدن همه‌ی ناهمسازی‌هایی که نتیجه و نماینده‌ی جدایی میان ارزش‌های دینی و علم در آموزش غربی است، گیج و کلافه می‌شده‌اند. اما تأثیر آموزش غربی بر جهان اسلام از رهگذر حضور نهادهای آموزشی جدید در خود جهان اسلام نیز حاصل می‌شده است و برخورد و اصطکاک میان همین نهادهای آموزشی جدید با نهادهای علمی سنتی اسلامی، که براساس قول به وحدت دانش، بندگی انسان در قبال خداوند، مرکزیت وحی الهی و همه‌ی اصول دیگری که خاص جهان‌نگری اسلامی است، فلسفه‌ای علی‌الاختصاص از آن خود داشته، بحرانی جدی در جهان اسلام پدید آورده است. این برخورد و اصطکاک را در بسیاری از مدارس متوسطه و ابتدایی شهرهای بزرگ اکثر کشورهای جهان اسلام، که در آنها معمولاً بسته به تصادف تاریخی و پیشامد زمانه، صورت‌های مختلفی از اسلوب‌های آموزشی غرب مورد تقلید و اقتباس قرار گرفته است، نیز می‌توان دید. کشورهایی مثل پاکستان و هند مسلمان و یا نیجریه که تحت استعمار انگلیس بوده‌اند از مدل‌های انگلیسی آموزش اقتباس کرده‌اند، به همین ترتیب، سرزمین‌های تحت استعمار فرانسه، همچون شمال آفریقا، از مدل‌های فرانسوی و کشورهای تحت استعمار هلند، مثل اندونزی، از مدل‌های هلندی. علاوه بر این، در چند دهه‌ی گذشته مزید بر همه‌ی مدل‌های اروپایی دیگری که پیشتر مورد تقلید و تأسی بوده، در اغلب کشورهای جهان اسلام از الگوهای آموزشی آمریکایی نیز تقلید شده است.

امروزه شناخت عمیق تاریخ و نظریه‌های آموزش غربی برای دانشجویان مسلمان ضرورتی مبرم و مطلق دارد، زیرا از این رهگذر علاوه بر آنکه می‌توانند در مدت تحصیلشان در غرب از خود مراقبت کنند، می‌توانند دریابند که چرا و چگونه دو نوع نهاد و فلسفه‌ی آموزش در درون جهان اسلام فارغ‌التحصیلانی می‌پرورد که در حالی که اهل یک کشورند و به یک زبان تکلم می‌کنند، دو نوع جهان‌نگری بسیار متفاوت دارند. به علاوه، این جهان‌نگری‌های متفاوت در همه‌ی سطوح آموزش، از نقش معلم که در اسلام دارای مقام اجتماعی شامخی بوده تا آن حد که در قولی منسوب به علی‌بن ابیطالب (ع) آمده است «من علمنی حرفاً فقد صیرنی عبداً»، تا نقش طلبه و دانشجو در نهاد آموزشی اسلامی، تا رابطه و نسبت میان علم و اخلاق یا علم و دین، محتوای برنامه‌های درسی، معنا و مقصود آموزش و همه‌ی عناصر اساسی و بنیادینی که آموزش را تشکیل می‌دهد، نیز انعکاس می‌یافته است. در جهان اسلام نیز همچون غرب، آموزش همواره نقش و اهمیتی مرکزی داشته است، زیرا از همین رهگذر است که نسل جوان‌تر برای اعمال و اعلای آرمان‌ها، معیارها و اصول یک جامعه‌ی خاص پرورده می‌شود.

امروزه آموزش غربی، حتی در تلاش برای حصول به اهداف تحریف‌شده‌ای همچون غیردینی کردن دانش، سلطه‌ی مادی، اشاعه‌ی مذهب اصالت فرد و همه‌ی جهات دیگری که در جهان‌نگری اسلامی مردود است، نیز با بحرانی جدی مواجه است. این نظام از دو جهت برای مسلمین خطرناک است، یکی از آن جهت که در درون خودش با بحران مواجه است، دیگر از آن جهت که، ولو در درون خودش هم با بحران مواجه نباشد، با نگرش اسلامی و گرانقدرترین ارزش‌های اسلامی سازگار نیست. بنابراین، اینک که مسلمین باید انواع رشته‌های علم غربی، اعم از رشته‌های علوم یا تکنولوژی و غیر آن، را برای تدارک پاسخ‌های خاص خود به مسایل و مشکلات جهان مشحون از چالش‌های گسترده‌ و گوناگون و تعیین مقصد و مقصود خودشان در این چنین جهانی، بیاموزند، آگاهی کامل ایشان از معنا و نقش و وظیفه‌ی آموزش و نهادهای آموزشی [جدید] و به ویژه فلسفه‌هایی که شالوده‌ی آنها را تشکیل داده است، ضرورتی حیاتی دارد. این آگاهی به ایشان امکان خواهد داد که در حد مقدور بتوانند آنچه را که از علوم غربی می‌خواهند، بیاموزند بدون آنکه زیاده و به طور ناخودآگاه تحت تأثیر نیروهایی قرار بگیرند که می‌تواند نگرش دینی ایشان را تحریف کند، ایشان را از نظر معنوی و فکری بی‌ریشه سازد و با زمینه‌ی سنتی خاص خودشان بیگانه گرداند، در یک کلام یک عامل بالقوه نیرومند دیگر بر مجموعه‌ی عوامل بی‌نظمی و اغتشاش در درون جامعه اسلامی بیفزاید.