سایت اقدام پژوهی - گزارش تخصصی و فایل های مورد نیاز فرهنگیان
1 -با اطمینان خرید کنید ، پشتیبان سایت همیشه در خدمت شما می باشد .فایل ها بعد از خرید بصورت ورد و قابل ویرایش به دست شما خواهد رسید. پشتیبانی : بااسمس و واتساپ: 09159886819 - صارمی
2- شما با هر کارت بانکی عضو شتاب (همه کارت های عضو شتاب ) و داشتن رمز دوم کارت خود و cvv2 و تاریخ انقاضاکارت ، می توانید بصورت آنلاین از سامانه پرداخت بانکی (که کاملا مطمئن و محافظت شده می باشد ) خرید نمائید .
3 - درهنگام خرید اگر ایمیل ندارید ، در قسمت ایمیل ، ایمیل را بنویسید.
در صورت هر گونه مشکل در دریافت فایل بعد از خرید به شماره 09159886819 در شاد ، تلگرام و یا نرم افزار ایتا پیام بدهید آیدی ما در نرم افزار شاد : @asemankafinet
معيارهاي زيادي براي سنجش موفقيت دانشجويان وجود دارد. يکي از اين معيارها، آموختن مهارتهاي يادگيري و گوش دادن فعال است. چند راهکار زير براي بهبود مهارتهاي يادگيري و گوش دادن فعالانه در کلاس درس است:
۱- در همه کلاسها حاضر شويد. حضور شما در کلاس براي يادگيري بسيار حائز اهميت است. خواندن جزوات و يادداشتهاي ديگر دانشجويان کافي نيست. در واقع آنچه همکلاسي شما نوشته است، برداشت و تفسير خود اوست و نه عين گفته استاد و شما نيز دوباره با خواندن اين برداشتها، تفسير و برداشتي متفاوت از آنها خواهيد داشت. گوش دادن به تدريس استاد درکلاس، بيشتر مواقع موثرتر از خواندن جزوه و يا حتي کتاب است.
۲- با ذهنـــي باز و روشن در کلاس حاضر شويد. درباره استادان خود قضاوتي منصفانه داشته باشيد. به آنها و به توانايي هايشان اعتماد کنيد. همه مردم دچار اشتباه مي شوند و اساتيد شما هم خارج از اين اصل نيستند. اگــــر با بخش يا بخشهايي از گفته ها و عقايد استــــــاد خود موافق نيستيد، پيشداوري نکنيد. مطمئنا استاد از شنيدن نظر شما خوشحال خواهد شد. در گفتن عقـــايد و نظـــرات خود تـــرديد نکنيد. نگفتن ايده و نظـــرتان فقط يادگيــــري خود شما را با مشکل مواجه مي کند.
۳- با آمادگي قبلي سر کلاس برويد. حتما تکاليف خود را انجام دهيد و با مطالعه کافي در کلاس حاضر شويد. هميشه سعي کنيد دقيقا بفهميد تکليف خواسته شده چيست و در غير اين صورت از استاد کمک بگيريد. سعي کنيد اندکي زودتر در کلاس حاضر شويد و در خصوص تکاليف بحث و گفتگو کنيد و از نظرات ديگران نيز آگاه شويد.
۴- محــل نشستن شما در کلاس درس در مـــوفقيت شما بسیار تاثيـــر گـــذار است. در جايي که مي بينيد و ديده مي شويد، بنشينيد. رديفهـــاي جلــو و وسط بهتـــر از آخــــر کـــلاس است.
۵- مهارت گوش دادن فعال را با تمرين بهبود بخشيد. بيشتر به استاد توجه کنيد تا به دانشجويان و بکوشيد عوامل مزاحم و مخل توجه را از بين ببريد. احتمالا يادداشت برداري کنيد. در اين مواقع سعي کنيد علاوه بر نکات برجسته به مثالها و نوشته هاي روي تخته نيز توجه کافي داشته باشيد.
۶- شرکت فعالانه در فعاليتهاي کلاسي بسيار مهم است. تلاش کنيد با تمرين، اين مهم را انجام دهيد. اين موضوع به شما کمک ميکند تا بتوانيد همه جزئيات بحث را به خاطر بسپاريد. در مواردي که سوالي پرسيده ميشود، سعي کنيد با بلند کردن دست يا حتي صداي خود، نظرتان را به گوش ديگران برسانيد. همچنين سوال کنيد تا مجهولات ذهني شما درباره موضوع بحث روشن تر شود. اين موضوع يادگيري بهتر شما را موجب ميشود.
تي. اس. اليوت شاعر معاصر انگليسي ميگويد:" آشفتگي رابطه فرهنگ و سياست ميتواند به انتخاب يكي از دو راستاي مختلف منجر گردد. ميتواند ملتي را نسبت به هر فرهنگي جز فرهنگ خودش متعصب سازد؛ به طوري كه اين احساس به وجود آيد كه مجبور به خرد كردن يا به قالبي ديگر در آوردن هـــر فرهنگي است كه احاطهاش كرده است. يكي از خطاهاي آلمان هيتلري اين بود كه چنين پنداشت هر فرهنگي غير از فرهنگ آلمان يا منحط است يا فرهنگي است وحشي. راستاي ديگر كه آشفتگي فرهنگ و سياست ميتواند به آن منجر شود، در جهت آرمان دولتي جهاني است كه در آن فقط يك فرهنگ جهاني هم شكل وجود خواهد داشت. در حاليكه دو شرط براي سلامت فرهنگ لازم است: اينكه فرهنگ هر كشور منحصر به خود باشد و ديگر آنكه فرهنگهاي مختلف رابطه بين يكديگر را به رسميت بشناسد؛ به طوريكه هر فرهنگ مستعد تأثيرپذيري از فرهنگهاي ديگر باشد."
اگـــر بخواهيم بر اساس نگره اليوت، به ترسيم مرزهاي فرهنگي در دوران معاصر بپردازيم، ناچاريم كه اين كار را ذيلِ تقسيمبندي كلان سنت ـ مدرنيته انجام دهيم. زيرا ارتباط فرهنگها در دوران پيش از مدرنيته، به تأثير متقابل فرهنگهاي ملي و منطقهاي بر يكديگر محدود بود كه در چارچوب مناسبات سياسي و بازرگاني، ترجمة آثار از كشور مبدأ يا اشغال يك كشور توسط نيروي خارجي محقق ميشد. از نمونههاي مسالمتآميز رابطة فرهنگي نيز ميتوان به تأثيرگذاري فرهنگ يونان، بر فرهنگ ايران اسلامي، از قرن سوم هجـــري به بعد و تأثير بازخواني انديشه يونان توسط مسلمانان در اروپاي قرن سيزدهم پرداخت. اما از نمونههاي قهرآميز تعامل فرهنگي، ميتوان به اشغال ايـــران در چند دوره، توسط دولتهاي خارجي، از جمله اسكندر مقـــدوني و مغولها اشاره كرد. مواردي نيز چون حضور اسلام در ايـــران وجود دارد كه ابتدا به شكل نظامي آغاز شد و سپس به صورت تعامل فـــرهنگي تداوم يافت.
البته تحولي كه از دوران قاجار، با ورود انديشه مدرنيته به كشور آغاز شد، جنس متفاوتي با فرآيندهاي پيشين داشت. انديشه مدرنيته با فرهنگ ملي كشور خاصي نسبت مستقيم نداشت و مدعي بود كه فرامنطقهاي و جهان شمول است. با آنكه موطن آن اروپا و به اصطلاح كليتر «غرب» تلقي ميشد، اما به واقع، بيوطن بود. هر چند سوء استفاده دولتهاي استعماري از شعار ترقيخواهي مدرنيته، موجب شد كه مقوله مدرنيته و استعمار، همنشيني نامباركي پيدا كنند كه البته به لحاظ جنس تجربة تاريخي، پديدة غريبي نبود. زيرا پيش از اين نيز دولتهاي بنياميه و بنيعباس، با شعار توسعه تمدن و فرهنگ اسلامي، به گسترش امپراتوري خود پرداخته بودند. البته به همان اندازه كه بعضي از مورخين، در تحليل پيشرفت و نفوذ انديشه اسلامي در ساير سرزمينها، عامل نظامي و اشغالگري را به غلط عمده كردند و از ويژگيهاي مثبت و بالنده فرهنگ و انديشه اسلامي غفلت ورزيدند، در دوران اخير نيز پارهاي از نظريهپردازان علاقهمند به فرهنگ سنتي و ملي، مدرنيته را اساساً رهاورد استعمار دانستند و ويژگيهاي مثبت آن را ناديده انگاشتند. در مقابل نيز پارهاي از روشنفكران و طبقات اجتماعي، آنچنان شيفتة دستاوردهاي مدرنيته گشتند كه به طور كلي هرگونه ارزش و اصالت فرهنگ ملي و سنتهاي تاريخي را منكر شدند.
اين فراگرد دو قطبي كه از دوران مشروطيت به بعد، صورت يك صفبندي سياسي را نيز به خود گرفت، حوزه فرهنگ را به شدت تحث تأثير خود قرار داد و تا حدود زيادي از تعمق و تأمل در انديشه مدرنيته جلوگيري كرد. حاميانِ سنت، مدرنيته را انكار كردند و طرفداران مدرنيته، سنت را يك مانع تاريخي در برابر مدرنيته دانستند. به اين ترتيب، دو جناح فكري كاملاً متمايز پديد آمد كه در يك سوء شيفتگي و استحاله كامل در مدرنيته و در ديگر سوء تنفر و مقابله با مدرنيته در دستور كار قرار گرفت. البته آنچه در عمل پيش رفت، مبتني بر حاكميت كامل ديدگاهاي هيچ يك از دو جناح ياد شده نبود، بلكه پديده سومي بود كه بيشتر از تعامل و همنشيني ناخودآگاه سنت و مدرنيته نشان داشت. با آنكه شيوههاي خشن رضاخاني و آتاتوركي، در تحميل مظاهر جامعه مدرن، اين تلقي منطقهاي را تقويت كرده بود كه پارادايم مدرنيته در جهان سوم، كودتا عليه سنت است، اما تكوين تاريخي مدرنيته، روندي تدريجي را نشان ميداد كه آرام آرام جاي خود را در مناسبات سنتي باز كرده بود. به همين دليل، پيشبرد كودتايي مدرنيته، به عنوان يك پروژه، بيش از آنكه به ماهيت آن مربوط باشد، به مناسبات سياسي جامعه باز ميگشت كه متأسفانه در برخي مقاطع، توسط دولتهاي مشهور به دولتهاي مدرن حمايت ميشد و حاميان سنت را بيش ار پيش در اين اعتقاد استوار كرد كه مدرنيته بهانهاي جز براي سلطة بيگانه نيست. با اين حال، كساني چون علامه نائيني، نظريهپرداز انقلاب مشروطيت، از تحول مدرنيته تغيير مثبتي داشتند و حتي آن را حاصلِ نفوذ فرهنگ اسلامي به اروپا، در دوران جنگهاي صليبي ميدانستند.
تلاشي كه از سيدجمالالدين اسدآبادي، براي برقراري يك نسبت معقول ميان سنت و مدرنيته آغاز شده بود، در ميان جريانهايي حاميان خاص خود را يافت؛ هر چند به تعبير برخي از نظريهپردازان علوم اجتماعي، اين تلاش به خلط مرزهاي سنت و مدرنيته منجر گشت و اين توهم را پديد آورد كه مدرنيته را ميتوان به خدمت پارادايمهاي سنت در آورد. با آنكه تأكيد بر مرزبندي واقعگرايانه سنت و مدرنيته معقول به نظر ميرسد، اما اگر اين مرزبندي بدان معنا باشد كه ما به طور مطلق، تداخل تاريخي سنت و مدرنيته را نفي كنيم و بر اين باور باشيم كه دو پارادايم (سرمشق)، همانند دژي استوار توسط ديوارهاي بلند باورها از يكديگر تفكيك شدهاند و هيچگونه نقطه تعامل و تأثيرگذاري متقابلي براي آنها متصور نيست، به خطا رفتهايم. زيرا تحول مدرنيته در مهداصلي آن، نشان ميدهد كه اين انسانهاي برخاسته از سنتهاي فرهنگي و تاريخي بودهاند كه به تدريج، زمينههاي نوانديشي را فراهم ساختهاند.
به عبارت ديگر، آغاز پروسة مدرنيته (و نه پروژه)، در متن سنت بوده است. اين همنشيني به معناي التقاط سنت و مدرنيته و تولد موجودي ناقصالخلقه نيست، بلكه گونهاي دگرديسي محسوب ميشود كه هر چند در مراحلي از رشد خود يك نوع زيست دوگانه را شكل ميدهد، در شكل تكامل يافتهتر آن، مناسبات سنتي به خدمت انديشه مدرنيته در ميآيد. البته اين تلقي، با رويكرد جرياني كه ميخواهد مدرنيته را در استخدام پارادايمهاي سنتي در آورد، متفاوت است. الگوي تحول ژاپن، كرهجنوبي، انگلستان و ... نشان ميدهد كه مدرنيته به دليل پذيرش مبنايي هويت فردي، باورهاي او را نيز در چارچوب قراردادهاي اجتماعي يك جامعه مدرن ميپذيرد. نفوذ آيين شينتو، در سازماندهي مدرن ژاپنيها، دخالت سنتهاي بومي و ملي كرهايها در فرآيند رشد صنعتي اين كشور و همينطور پذيرش مناسبات سنتي سلطنت، در كنار نظام پارلمانتاريستي كشور انگلستان، حاكي از آن است كه انديشه مدرنيته به جاي نابودي سنت، فضاي مناسبي براي بازخواني و انطباق آنها با نيازهاي زمانه فراهم ميكند و بيشتر اين مناسبات قدرت بوده است كه به چنين توهمي دامن زده كه وظيفة مدرنيته، نابودي سنتهاي فرهنگي است.
تــــزوهتان تودوروف انديشمند بلغـــاريتبار ميگويد: " به گمانم در قرن نوزدهم دو چيز را يكسان فرض ميكردند: يكي تقابل ميان توحش و تمدن بود و ديگري تقابل ميان فرهنگ من و فرهنگ تو، يعني تقابل ميان فـــرهنگ يك كشور و فرهنگ ساير كشورها؛ اين دو تقابل را يكسان ميپنداشتند و ادعا ميكردند كه فرهنگ اروپايي همان تمدن به مفهوم ضدتوحش است. از اين دوران استعمار فاتح اروپايي، يعني از سال 1870 تاكنون اين نظريه دوبار ضربه خورده است. نخستين آنها وقوع توحش در خود سرزمينهاي ما بود. از يك سو نازيسم را داريم و از سوي ديگر گولاك را ... اين دو واقعه به ما نشان دادند كه به هيچوجه تضميني وجود ندارد كه فكر كنيم از توحش بيرون آمدهايم، چون ما دست به اعمالي زديم كه تا آن زمان وحشيانهتر از آن ديده نشده بود و من طبعاً واقعه انفجار اتمي را در ميان اين اعمال قرار ميدهم. دوم آنكه شناختي بهتر از فــــرهنگهاي ديگران به ما فهماند كه اين انطباق فرهنگ اروپايي بر تمدن بشري توهمي بيش نبوده است. چون بهخصوص در كشـــورهاي شرقي يعني ژاپن، ايران و هند، تمدنهاي عالي وجود داشت و الگوهاي خاصي براي زندگي اجتماعي عرضه ميشد و هيچ نيازي هم به الگوهاي غربي نداشت."
با اين حال، تودوروف با اشاره به تجريه زندگي شخصي خويش، به دو فرآيند استحاله و سپس بازيابي موجوديت فرهنگي اشاره ميكند:" در سال 1963 به فرانسه آمدم و ميتوانم يگويم كه حدود ده سال تنها فكرم اين بود كه شبيه يك فرانسوي بشوم... سالها سپري شد. من در فرانسه ماندم و بنا بر سرنوشت فرانسوي شدم، به لحاظ حقوقي هم مليت فرانسوي را پذيرفتم. در اين هنگام، مرحلة تازهاي در زندگيام آغاز شد كه عبارت بود از بازگشت به شخصيت قديمي و اينكه يكي را جانشين ديگري نسازم... هويت من، هويت حال من است، اما من همچون هر فرد ديگري از گذشته نيز ساخته شدهام و نيمي از اين گذشته متعلق به كشور ديگري است."
ادبيات كــــودك در ايــــران و تعامـــل سنت و مـــــدرنيته همانگـــــونه كه پيش از اين گفته شد، مدرنيته يك پروژه كودتايي عليه سنت نيست، بلكه پروسهاي است كه ابتدا به منظور روز آمد كردن سنتهاي فرهنگي و فكري، به بازخواني سنت دست مييازد و در همين مسير، به نوانديشــي به عنوان يك ضرورت ميپردازد. البته انعكاس اين فراگرد در جوامع شرقي، از جمله ايــــران، بطور ناقص انجام شده و مدرنيته تنها در نوانديشي و نوآوري خلاصه شده است؛ بيآنكه نسبت با بازخواني سنت، مشخص شده باشد. در اين چارچوب، وقتي به پديدة ادبيات كودك در ايران ميپردازيم، در برابر اين پرسش قرار ميگيـــريم كه اين پديده به چه نسبت از فـــــرهنگ سنت و ايدههاي مدرنيته تأثير پذيرفته است؟ آيا همانگونه كه برخي از صاحبنظران معتقدند، اين ژانر ادبي سابقه تاريخـــي در ايران داشته و تنها بعد ار مشـــروطيت دچار تحول ساختاري شده است يا اينكه ادبيات كـــودك در بنياد خود، رها و رد انديشه مدرن است و از سابقهاي طولاني برخوردار نيست؟
صفبندي اين دو نظريه در برابر يكديگر كه البته هر يك نكات قابل تأملي در تحليل پديده ادبيات كودك در ايران ارائه داده، موجب شده است كه كمتر به ادبيات كودك، در بستر تعامل سنت و مدرنيته پرداخته شود. منظور از تعامل سنت و مدرنيته، ميزان اثرپذيري اين دو حوزه از يكديگر در عمل است. به عبارتي ديگر، ميتوان بر اين واقعيت تاريخي تأكيد كرد كه ايده مدرنيته در زمينه ادبيات كودك، مانند يك بستة فرهنگي به اين سرزمين منتقل نشده و از دغدغههاي تاريخي و فرهنگي علاقهمندان به تعليم و تربيت كودك متأثر بوده است. از اين رو، ميبينيم كساني چون محمدبن يوسف مازندراني، ملقب به مفتاحالملك كه كتاب تاديبالاطفال او، جزو نخستين ترجمهها در حوزه ادبيات كودك است، به بزرگترها و والدين هشدار ميدهد كه تا حد مقدور كودكان را از شنيدن و خواندن افسانههاي دور از عقل كه حاصل دروغپردازي اشخاص بيتربيت و نادان است، بازدارند و ميبينيم كه اين تلقي، در نقطه مقابل انديشه لوييس كارول، نويسنده كتاب آليس در سرزمين عجايب (1765 م) است كه با نوشتن اين اثر، پيوند خود را با ادبيات تعليمي و تهذيبي قطع و لذت كودك را هدف ادبيات كودك فرض ميكند.
قوت داشتن رويكرد تعليمي نسبت به كودكان كه از قرن سوم ه. ق تا دوران معاصر امتداد داشته است، موجب ميشود كه عليرغم ورود آثار ويژه كودك به جامعة ايران، تلقي مدرنيته از هدف ادبيات كودك كه معطوف به لذت مخاطب و برانگيختن حس زيباييشناسانه او بود، توسط متوليان ادبيات كودك، مورد توجه قرار نگيرد. در واقع، سنت تعليمي تا همين حد اجازه داد كه پديدآوردن متون خواندني براي كودك، بيش از پيش در دستور كار قرار گيرد. البته به منزلة يك ابزار آموزشي و نه با همان كاركردي كه مدرنيته براي ادبيات كودك تعريف كرده بود. به عبارت ديگر، ادبيات كودك بدون پشتوانه فلسفي خود، به ايران وارد شد؛ بيآنكه كسي بهطور جدي در صدد فهم مباني آن باشد.
از خشــــونت مكتب خانهاي تا لطافت ادبيات كـــــودک با آنكه در دوران مشروطه، ادبيات كودك بدون پشتوانه فلسفيِ برخاسته از انديشه مدرنيته مورد توجه قرار ميگيرد، اما انديشه سنتي در زمينة تعليم و تربيت كودك دچار تحول ميشود. شكلگيري مدارس جديد و اخذ شيوههاي آموزش مدرن، موجب ميگردد تا به تدريج زبان آموزش دچار دگرگوني شود. با اين حال، حاكميت مناسبات پدرسالارانه ايجاب ميكرد كه كودك، همچنان گوش به فرمان بزرگتر باشد و از ويژگيهاي كودكانهاش، به سود اقتدار بزرگسالان صرفنظر كند. در غير اين صورت، كودكي بيتربيت و لاابالي شناخته ميشد. از اين رو، در نظام آموزش و پرورش جديد نيز با وجود تغيير شكل و شمايل آموزگاران، كماكان روحيه و نظام خشن تعليمگرايي، به حضور خود ادامه ميدهد و آموزش مستقيم و تنبيه و مؤاخذه كودك، دو ركن جداييناپذير از يكديگر تلقي ميشوند.
صمد بهرنگي ميگويد: " نبايد پنداشت كه وقتي بخشنامهها تنبيهبدني را قدغن كرد، معلمها هم حرفشنوي ميكنند. بخشنامه كه به مدرسه رسيد، مدير يا رييس به امضاي يكيك معلمها و ناظم ميرساند. بعد آنرا ميگذارد لاي پوشه و كارتن مخصوص اينگونه حرفها كنار بخشنامههاي پيشين و فراموش ميشود. نهايتش اين است كه در شوراي مدرسه از آقايان و خانمها خواهش كنيم كه خود مستقيم تنبيه نكنند و اگر دانشآموزي شلوغ كرد يا درس! را خوب پس نداد. او را پيش آقاي ناظم بفرستد تا او حسابش را برسد." اما در كنار خشونت مكتبخانهاي، اين انديشه در نظام آموزشي پا ميگيرد كه مفاهيم را ميتوان با شيوههاي غيرمستقيم به كودك آموزش داد. دلپذير كردن امر آموزش براي كودك، اگرچه در پارهاي از سنتهاي مكتوب توصيه شده بود، در انديشه مدرنيته فراتر از يك توصيه اخلاقي در نظر گرفته ميشد و به عنوان يك ضرورت در دستور كار قرار ميگرفت. در اينجا ادبيات كودك، به طور طبيعي چونان ابزاري در جهت تسهيل امر آموزش مورد توجه قرار گرفت.
به عبارت ديگر، تلقي سنتي و پدرسالارانه از كاركرد نظام آموزشي و تربيتي به جاي خود باقي ماند، اما زبان اين ساختار، تا حدودي از نرمي و لطافت مدرنيته متأثر گرديد؛ به ويژه آنكه آموزههاي ديني رايج در جامعه، با تأكيد بر معصوميت كودكان و حقوقي كه آنها بر گردن والدين دارند، توجه بيش از پيش آموزش مدرن به كودكان را تأويلپذير ميساخت. از اين نظر، نگارنده مصداقي جدي از مخالفت فرهنگ مكتوب سنتي با تلطيف شيوههاي آموزش سراغ ندارد. هر چند كه به تغبير بهرنگي در كتاب كندوكار در مسائل تربيتي، بافت فرهنگي جامعه به خودي خود به پارادايم خشونت در تعليم گرايش داشت. از اين رو، اگر نتوان شيوههاي لطيف ادبيات كودك در آموزش غيرمستقيم كودك را پارادايم مسلط تلقي كرد، اما ميتوان آن را به موازات آموزشهاي مستقيم و بعضاً توأم با خشونت در نظر گرفت. در چارچوب اين پارادايم است كه به تدريج شاهد ظهور كساني چون جبار باغچهبان، صمد بهرنگي و عباس يمينيشريف هستيم كه درصدد اصلاح شيوههاي آموزش، با بهرهگيري از ادبيات كودك برميآيند. هر چند حضور كساني چون طالبوف، مفتاحالملك، مهدي قليخان هدايت، ايرج ميرزا، بهار، نسيم شمال، محمدحسن تهراني، يحيي دولتآبادي، صنعتيزادة كرماني، نيما يوشيج، پروين اعتصامي و بسياري ديگر كه مستقيم يا غيرمستقيم در اصلاح و تلطيف نظامآموزشي با بهرهگيري از ادبيات كودك برآمدند، قابل انكار نيست.
در اينجا به فرضيه اصلي اين نوشتار باز ميگرديم و اثرپذيري تدريجي فرهنگ سنتي و ايدههاي مدرنيته از يكديگر را به عنوان بستر تحول در نظر ميگيريم. با اين معيار، تعامل ادبيات كودك به عنوان دستاورد مدرنيته و نگاه سنتي به اهميت تعليم كودك، يكي از بارزترين نمونههايي است كه تأثير متقابل سنت و مدرنيته را در ايران نشان ميدهد. در واقع پديده مدرن ادبيات كودك، تا حدود زيادي فرصت بازخواني نظام آموزشي منبعث از سنتهاي تعليمي را فراهم ميآورد و دستاندركاران تعليم و تربيت را در ايران به اين انديشه وا ميدارد كه آموزش كودك را بيش از پيش تلطيف كنند. با آنكه پشتوانه فلسفي پديده مدرن ادبيات كودك كه مبتني بر لذتبخشي به كودك بوده، مورد توجه قرار نگرفت، اما به كارگيري شيوههاي خشونتآميز در آموزش را تعديل كرد. هر چند به تعبير بهرنگي، تمامي آن بخشنامههايي كه در مذمت تنبيه بدني كودكان در آموزش و پرورش صادر ميشد، مورد توجه قرار نميگرفت؛ زيرا در نظامي كه كودكان جز يا زبان تنبيه و توبيخ، حاضر به تمكين از بزرگتر نميشدند، هيچ چارهاي جز به كارگيري روشهاي خشونتآميز باقي نميماند. بنابراين، بايد زبان ديگري به كار گرفته ميشد كه معادلة قدرت و وحشت را به هم زند و چنين است كه بهرنگي در دهة سي ميگويد:" قصهگويي در كلاس كمك بزرگي به معلم ميكند. گذشته از مفرح و آموزنده بودن، بهترين وسيله ياد دادن زبان در كلاس است."
شايد در اينجا چنين خرده گرفته شود كه تلطيف فرآيند آموزش كودك در ايران، نه معلول ادبيات كودك، بلكه حاصل ديدگاههاي تربيتي برآمده از مدرنيته بوده است. در پاسخ بايد گفت، ديدگاههاي تربيتي جديد و همچنين ادبيات كودك، هر دو معلول ديدگاههاي مدرنيته در تبيين و تعريف مجدد از انسان است. چرا كه هويت بخشيدن به نيازهاي كودك، به عنوان يك انسان، همانگونه كه ايجاب ميكرد تا در اتخاذ شيوههاي تربيتي كودك، او را همانند يك موجود ناقص در نظر نگيرند و به نيازهاي او احترام بگذارند، در ادبيات كودك نيز موجب ميگردد كه به عنوان يك مخاطب به رسميت شناخته ميشود. و از اينروست كه ميبينيم پيشروان ادبيات كودك در ايران، كاركرد آنرا به موازات تغيير نگاه تربيتي خود به كودك، تعريف ميكنند. از جمله طالبوف در كتابي كه در سال 1310 ه.ش با مضمون علمي براي كودكان تأليف ميكند، به ديدگاههاي تربيتي روسو، در كتاب اميل اشاره دارد.
به نظر ميرسد كه در فرآيند تغيير نگاه به تربيت كودك، ادبيات كودك چون ابزاري كارآمد مدنظر قرار گرفته و خلاء ناشي از فقدان روشنهاي متناسب با مباني جديد تربيتي را پر كرده است. به عبارتي سادهتر، تحقق اين ايدهآل كه بايد با كودك همدلي كرد و او را از درون متحول ساخت، نيازمند به كار گرفتن زباني متفاوت از زبان آموزش مستقيم بوده است كه كودك بدون هيچگونه احساس تحميل و فشار از بيرون، با آن ارتباط برقرار كند. از اين رو، منطقي جلوه ميكند كه علاقهمندان به شيوههاي جديد آموزش و تربيت كودك، همزمان به ادبيات كودك اقبال نشان داده باشند. هر چند در عمل، ادبيات كودك در ايران، نه چون يك ابزار بيجان و منفعل، بلكه به عنوان يك ساختار زنده و كنشمند، تأثيراتي عميقتر از حد تصور اقبالكنندگان به آن برجاي گذاشت.
همنشينــي فـــرهنگ عامه و نگاه اسطـــورهاي با ادبيات كـــودك در بسياري از زمينههاي فكري و فرهنگي، ساختارهاي برخاسته از مدرنيته، به آساني پذيراي مضامين سنتي نميشوند و اگر آنها را دفع نكنند، دستكم به نوعي در صدد بازخواني آن برميآيند. اما كاركرد ادبيات كودك، به عنوان دستاورد مدرنيته، نه تنها هيچ منعي در بهرهگيري از مضامين سنتي يا غيرمدرنِ برخاسته از فرهنگ عامه به وجود نميآورد، بلكه آن را براي آسانتر كردن ارتباط با مخاطب به كار ميگيرد. اين تعامل از آنجا ريشه ميگيرد كه اساساً ادبيات كودك، در پاسخ به موجودي خيالورز شكل ميگيرد. بنابراين، مخاطب به سبب داشتن تخيل ناب مورد سرزنش قرار نميگيرد، بلكه در روندي همدلانه، بربال خيال مينشيند و لذت متن را ميچشد. فلسفه ادبيات كودك، با به رسميت شناختن ويژگيهاي خاص مخاطب خود، در اين مقوله كه خيالپردازي كودك نقصاني براي ااو محسوب ميشود، به چالش با انديشه سنتي برميخيزد و كاركرد ديگري براي فرهنگ فولكلور و نگاه اسطورهاي تعريف ميكند. به عبارت ديگر، در جهانبيني ارائه شده در ادبيات كودك، لذت بردن از متن، بركاركرد معرفت شناسانه آن غلبه ميكند و صرفنظر از آنكه فرهنگ عامه و نگاه اسطورهاي چه تناقصها و كاستيهاي معرفت شناختي دارند، چونان ابزارهايي لذتآفرين به كار گرفته ميشوند.
از قرن هجدهم ميلادي به بعد، ادبيات كودك ژانري ادبي محسوب ميشد كه با در نظر داشتن طبيعت خيالورز كودك، او را مخاطب قرار ميداد. برانگيختن حس زيبايي شناسانه كودك و لذتبخشي به او، اهداف مشخصي بود كه رويكرد هنري به ادبيات كودك را از رويكردهاي آموزشي و تربيتي متمايز ميساخت. استقبال وسيع كودكان از آثاري چون آليس در سرزمين عجايب، بر اين رويكرد صحه گذاشت و نشان داد كه متنهاي خيالي، با نياز خيالورزي كودك هماهنگي دارد.
گردآوري قصههاي فرهنگ عامه، توسط برادران گريم در آلمان، برگزيدن قالب قصههاي پريان، توسط آندرس دانماركي، تأليف داستانهاي علمي ـ تخيلي، توسط ژولورن فرانسوي و آثار ديگر، بيش از هر چيز نشانگر آن بود كه تلقي مدرن كاركرد ادبيات، قوة خيال كودك را هدف قرار داده است. از اينرو، هيچ تناقصي نميديد كه با بهرهگيري از فرهنگ عامه و نگاه اسطورهاي در كنار فضاهاي خيالي مدرن، كودك را به لذت بردن از متن رهنمون شود. به عبارت ديگر، ويژگي خيالورزي كودك، استفاده از تمامي منابع فرهنگي و تاريخي اعم از فرهنگ عامه، اسطورهها و افسانهها را اجتنابناپذير ميساخت و خلاف رمان كه بر مبناي مفاهيم برگرفته از جامعه مدرن شكل ميگرفت، ادبيات كودك با اتكا به خيالورزي مخاطب، دستاوردهاي كهن را نيز دستماية خود قرار ميداد.
از اينرو، ميتوان ادبيات كودك را يك ساختار مدرن و منعطف تلقي كرد كه با ورود به يك جامعه سنتي، نه تنها با فرهنگ عامه و باورهاي اسطورهاي آن ستيز نميكند، بلكه آنها را باخواني ميكند و وسيلة ارتباط با مخاطب قرار ميدهد. به عبارت ديگر، اگر در هر بخش از ساختار فرهنگي و فكري مدرنيته، كاربرد آموزههاي غيرعلمي و خيالي مورد طعن باشد، درچارچوب ادبيات كودك امري ضروري شمرده ميشود؛ زيرا معطوف به نيازهاي مخاطب است. اين هماهنگي تا آنجا پيش رفته است كه برخي گمان كردهاند افسانهها، فرهنگ عامه و پارهاي از اسطورهها مصداق ادبيات كودك در گذشته بودهاند. در حاليكه به غير لالاييها و پارهاي از قصهها كا كاربرد آنها منحصر به كودكان و در واقع ابزارهاي ارتباطي مادران با كودكان بوده، قصههاي برخاسته از فرهنگ عامه، افسانهها و اسطورهها مخاطبان بزرگسال را در نظر داشتهاند و اقبال كودكان به آنها مدنظر نبوده است. با وجود اين و همانطور كه گفته شد، ساختار منعطف ادبيات كودك، آنچنان فرهنگ عامه را در خود جذب و هضم كرده كه گويا اين ساختار مدرن ريشه در تاريخ داشته است.
اين در حالي است كه ادبيات كودك كه با پذيرش نيازهاي كودك به عنوان يك انسان خردسال، با تلقي رايج در فرهنگ سنتي كه كودك را صورت ناقصي از انسان ميداند و او را مهرهاي بياراده در نظام پدرسالار فرض ميكند، متفاوت است. در ساختار ادبيات كودك، موجوديت مخاطب با تمامي ويژگيهايش پذيرفته ميشود؛ بدون آنكه به مقايسة او با بزرگسال پرداخته شود. از اين رو، شايد بتوان اينگونه نتيجه گرفت كه فلسفه ادبيات كودك در مدرنيته، بر مبناي تبيين متفاوتي از انسان و ويژگيهايش شكل ميگيرد كه نشان آشكاري از آن نميتوان در جوامع سنتي، از جمله ايران يافت و حتي در آنجا كه متوني كودكانه چون نصابالصبيان شكل ميگيرد، نه به منظور لذتبخشي و برانگيختن حس زيباييشناسي كودك، بلكه به منزلة ابزاري تعليمي مورد توجه واقع ميشود؛ بيآنكه اصالتي براي نيازهاي كودك قائل باشند.
با آنكه در متون ديني، كودك داراي اين توانايي شناخته ميشود كه در مرتبهاي عالي، گيرنده حقيقت الهي باشد و شخصيتهايي چون ابراهيم، اسماعيل، يوسف و عيسي در دوره كودكي و نوجواني مخاطب خداوند قرار ميگيرند و همينطور در انديشه شيعي نيز برخي از پيشوايان ديني در دوران كودكي به مرتبة امامت ميرسند، اما همواره اين تلقي غالب بوده است كه چنين پديدههايي استثنا بودهاند و در فضاي فرهنگ پدرسالارانه، كمتر، به اين موضوع انديشيده شده است كه كودك اين استعداد دروني را دارد كه در شرايطي مساعد، حتي از بزرگترها پيشي بگيرد. به همين دليل، حتي پديدههايي چون ابنسينا ـ كه ديگر انسان ماورايي تلقي نميشود ـ با آنكه در دوران كودكي و نوجواني به قوه استنباط عالي ميرسد، انديشمندان ما را كمتر درگير اين موضوع فلسفي ميكند كه موجوديت كودك را به عنوان يك انسان خردسال ـ و نه ناقص ـ چگونه تبيين كنند. و اگر اين تبيين فلسفي از كودك ارائه ميشد، هيچ منعي نداشت كه ما ادبيات كودك را به دوران قبل از مدرنيته هم بسط دهيم.
بنابراين، بايد پذيرفت كه ادبيات كودك در عصر مدرنيته، از پشتوانهاي فلسفي سود ميبرد كه جاي آن در سنتهاي فكري ما خالي است و به همين دليل، شكلگيري قصههاي پريان، افسانهها، اسطورهها و ساير پديدههاي برخاسته از فرهنگ عامه را كه به نوعي مورد استفاده كودك نيز هست، نميتوان به فلسفه ادبيات كودك منتسب ساخت. بر اين اساس، جذب مضامين فولكلور توسط ساختار ادبيات كودك، به كاركرد مخاطب محورانه ادبيات كودك باز ميگردد كه با ارج نهادن به خيالورزي كودك، بدون توجه به مرزهاي جغرافيايي و سياسي و همچنين تقسيمبنديهاي فرهنگي و تاريخي، عرصة فرهنگ ملل را در مينوردد و ماهيتي جهاني پيدا ميكند.
كـــــودك جهانــــي، مخاطب ادبيات كـــودك اين قاعده منطقي را بايد در نظر داشت كه ميزان تعلق و وابستگي ما نسبت به فرهنگ، سرزمين و سنتهاي ملي و آييني، با گذشت زمان نسبتي مستقيم دارد. به اين معنا كه هرچه از حضور ما در يك "زيست جهان" بگذرد، در هم تنيدگي بيشتري ميان ما و آن پديد ميآيد. ابنخلدون ميگويد:" هر نوازدي بر سرشت اصلي زاده ميشود و آنگاه پدر و مادر او را يهودي يا مسيحي يا زردتشتي ميسازند." و در جاي ديگر ميگويد:" انسان ساخته و پرداخته و فرزند عادات و مألوف خويش است، نه فرزند طبيعت و مزاج خود و با هرگونه رسوم و آداب گوناگون انس ميگيرد تا جايیكه خوي و عادت و ملكه او شوند." و همينطور ميگويد:" با گذشت زمان گاهي نسب اصلي و نخستين فراموش ميشود و از ياد ميرود."
به شيوة برهان خلف، عكس اين قاعده نيز صادق است. به اين معنا كه به دليل كوتاهتر بودن زمان حضور كودك در زيست جهانش، او از تعلق خاطر ـ و به تعبير ابنخلدون ـ عصبيت كمتري نسبت به محيطش برخوردار است. از منظر روانشناختي نيز مقولهاي انتزاعي چون فرهنگ و مليت، براي او قابل هضم نيست و او تنها به واسطه پيوند عاطفي با اطرافيان و پديدههايي كه منسوب به چنين مقولههايي هستند، ارتباط برقرار ميكند. پياژه ميگويد:" كودك خردسال تحت تأثير عوامل اجتماعي گوناگوني قرار دارد و از آن جايي كه تلقينپذير است، مدلها را نينديشيده، به دلايلي عاطفي برميگزيند و ثبت ميكند. تنها در اواخر اني مرحله (12 سالگي) است كه با تشخيص ديدگاههاي خود و ديگران، در برابر تلقينپذيري مقاومت نشان ميدهد."
برقرار كردن نسبت منطقي ميان زمان و تعلقخاطر به مؤلفههاي موجود در «زيست جهان»، ميتواند دال بر اين واقعيت باشد كه در جهانبيني كودك، تعلقهاي ملي و منطقهاي نميتواند به عنوان يك سرمشق عمل كند. تلقينپذيري او نيز نبايد منشأ اين تصور شود كه در صورت القاي يك ايدة آييني، ميهني يا منطقهاي به كودك، او به واقع آن را دريافته است. شايد به همين علت است كه عليرغم تلاش نظامهاي گوناگون سياسي براي تربيت كودك مورد نظر خود، به محض ورود او به دورة نوجواني، هنجارستيزي و هنجارگريزياش مربيان را حيرتزده ميكند. بر اين اساس، اگر مجاز باشيم كه كودك را با در نظر گرفتن تعلقخاطر او تعريف كنيم، او بيش از آنكه ملي و منطقهاي باشد، موجوديتي جهاني دارد. به عبارتي ديگر، اگر در منگنة فشارهاي محيطي نباشد، در برقراري ارتباط با پديدهها بر مبناي تعلقخاطر به سرمشقهاي آييني، ملي و منطقهاي عمل نميكند، بلكه به نسبت درك زيباييشناختي و ميزان پيوند عاطفي با اين پديدهها، رابطه خود را شكل ميدهد. براي او سيندرلا، پينوكيو و آليس به همان اندازه جذاب و دوستداشتني به نظر ميرسد كه حسني و قلقلي و كلاه قرمزي و مجيد و ...
موجوديت جهاني كودك، خارج از فضاي ژئوپلوتيك (جغرافياي سياسي) و مصالح نظامهاي سياسي و اجتماعي شكل ميگيرد و به همين دليل، در برقراري ارتباط با ادبيات كودك، با وسعت نظر بيشتري برخورد ميكند. اگر جهان وطني يا انترناسيوناليسم براي بزرگترها يك ايدئولوژي در جهت رهايي از مناسبات ملي و منطقهاي به شمار ميآيد، براي كودك بيآنكه شكل يك ايدئولوژي را داشته باشد، روندي طبيعي محسوب ميشود و در جهان او مرزهاي جغرافيايي و سياسي معنايي ندارند. نبايد چنين انديشيد كه اگر كودك به پينوكيو علاقهمند ميشود، به معناي شيفتگي نسبت به مناسبات فرهنگي و آييني ايتالياييهاست. البته، نميتوان منكر آن شد كه برخي دولتها با سوء استفاده از ادبيات كودك، در صدد القاي مناسبات فكري و فرهنگي خود برميآيند، اما بايد توجه داشت كه پيوند كودك حتي با چنين آثاري، چنان، بر محور زيباييشناسي دور ميزند كه در عمل، چنين تمهيداتي به نتيجه مطلوب نميرسد.
كودك چنين استنتاج نميكند (حداقل تا سن دوازده سالگي كه چون از آليس در سرزمين عجايب لذت برده است، پس انگليسها از او بهترند. حتي در مطالعه داستاني چون رابينسون كروزوئه كه فرد سفيدپوستي در جزيرهاي گرفتار ميآيد و به تنهايي تمدن جديد را در آنجا بازسازي ميكند و برده سياهي به نام جمعه كه او نيز در همان جزيره است، به تبعيت از ارباب سفيدپوست خود ميپردازد، نميتوان چنين پنداشت كه كودك بعد از خواندن چنين داستاني، برتري سفيدان و حقانيت نظام بردهداري را استنتاج ميكند. به همانگونه كه نميتوان توقع داشت قرار داشتن كودكان سياه و سفيد در كنار يكديگر، در داستان هاكلبري فين، به او آرمان برابري نژادها را القا كند. به واقع، ذهن كودك اجازه طي كردن اين فرآيند استنتاجي را نميدهد. اما حتي اگر قائل به اين موضوع باشيم كه پارهاي از مناسبات، به صورت تلقيني در ذهن او جاي خود را باز ميكنند، همانگونه كه پياژه ميگويد، اين حالت تلقينپذيري نهايتاً تا سن دوازده سالگي تداوم مييابد و بعد از آن، كودك نسبت به تمامي تلقينها واكنش نشان ميدهد.
در اين ميان، دغدغهاي كه از فلسفه سياسي برميخيزد و به نوعي در جمهور افلاطون و سياست ارسطو نيز هويدا است، تربيت كودك به منظور خدمتگزاري به نظام سياسي است. از اين منظر، كودكِ جهاني ميتواند به صورت بالقوه در چالش با مصالح ملي و منافع حاكميت سياسي تعريف شود. در حالي كه انتقال اين دغدغه به ادبيات كودك، نه تنها سربازان وفاداري نميتواند تربيت كند، بلكه كاركرد طبيعي اين ساختار را مختل ميسازد و كودك بيآنكه بداند، درگير چالشي بزرگسالانه ميشود؛ زيرا انتقال پيامهاي سياسي به كودك در اولويت قرار ميگيرد و رويكرد تعليمي و تربيتي بر رويكرد هنري غلبه پيدا ميكند. كودك در تداوم چنين مسيري، به سبب كاهش نمادهاي زيباييشناسانه، از ادبيات فاصله ميگيرد. در حالي كه كودك جهاني، به همان نسبت كه به فرهنگ و مليت خود احساس تعلق و عصبيت نميكند، نسبت به ساير فرهنگها و مليتها نيز چنين است. از اين رو، نميتوان با كشيدن حصار به دور ادبيات كودك در ايران، به مصونسازي كودك از فرهنگهاي ديگر پرداخت، بلكه بايد با توجه به استعداد ساختار ادبيات كودك در هضم و جذب فرهنگ عامه، به تعادل اين روند كمك كنيم. به عبارتي سادهتر، ضعف خود را در تأليف نميتوانيم با محدود ساختن ترجمه جبران كنيم. بايد اين واقعيت را پذيرا باشيم كه در عرصة مدرنيته، ادبيات كودك، ساختاري جهاني دارد و مخاطب آن نيز كودك جهاني است و به همين دليل است كه آثار نويسندگان ايراني هم به آن سوي مرزها راه مييابد و حتي در كتابهاي درسي ديگر كشورها قرار ميگيرد.
چكيــــــــــــــــده بحث با بــــررسي نظريه اليوت، در تحليل ماهيت روابط بينافرهنگي، به اين نكته واقف ميشويم كه اين رابطه بايد در چارچوب كلانتر سنت و مدرنيته مورد ارزيابي قرار گيرد. در تــــرسيم رابطه سنت و مدرنيته نيز مفروض اين نوشتار، چنين است كه به جاي مقابله سنت و مدرنيته يا استحاله مطلق يكي از اين دو در ديگري، بايد از منظــــر مدرنيته به بازخواني سنت پرداخت. در اين چارچوب، ادبيات كـــودك در ايـــران، ساختاري فرض شد كه حاصل تعامل و تأثير متقابل سنت و مدرنيته بر يكديگر بوده است. اين تعامل در چند وجه شكافته شد. نخست آنكه هر چند پرداختن به ادبيات كودك در ايــــران، به معناي پذيـــرش مدرنيته در به رسميت شناخته شدن موجوديت كــودك بوده است، به تبعيت از تلقي تاريخي جريان سنتي، همچنان اصليترين نياز كـــودك تعليم و تربيت فـــرض شده است. به همين دليل، در بدو ورود ادبيات كودك به ايران، آنرا به منزلة يك ابزار آموزشي به كار گرفتهاند. در مقابل، آمــــوزش غيـــرمستقيم در ادبيات كــودك نيز به تلطيف فضاي خشونتبار تعليمي كمك كرده است.
وجه ديگر تعامل سنت و مدرنيته در عـــرصه ادبيات كودك در ايران، هضم و جذب فرهنگ عامه و نگاه اسطورهاي توسط ادبيات كودك است كه به دليل خيالورزي كودك، اجتنابناپذير جلوه ميكند. با توجه به اين ويژگي، شاهد يك نوع همنشيني ميان ساختار مخاطب محور ادبيات كــــودك و فــــرهنگ سنتي هستيم. در اين چارچوب، كاركرد زيباييشناسانه فرهنگ عامه و نگاه اسطورهاي، بر كاركرد معرفتشناسانه آن غلبه ميكند. در وجه سوم، ادبيات كـــودك به مخاطبي نظر دارد كه به دليل كمرنگ بودن تعلقات ملي و منطقهاي، كودك جهاني محسوب ميشود. از اين رو، مرزهاي فرهنگي و ژئوپلوتيك (جغـــرافياي سياســـي) كه در ديدگاه سنتي تغييـــرناپذير تلقي ميشود، در تعامل با مرزهاي ادبيات كودك، ناچار از پذيرش داد و ستد فرهنگي ميشود؛ به ويژه آنكه ميبيند اين ابراز به كار خود او نيز ميآيد.
اگر مديريت مشاركتي را بسان رهيافتي جامع براي جلب مشاركت فردي و گروهيكاركنان در جهت حل مسائل سازمان و بهبود مستمر در تمام ابعاد تعريف كنيم و بر اينباور باشيم كه مديريت مشاركتي، ارتباط دائم، متقابل و نزديك بين مديريت ارشد وكاركنان است مي توان گفت كهمديريت مشاركتي به معناي مشاركت افراد مناسب، درزمان مناسب و براي انجام كار مناسب است. بر پايه اين تعريف، مشاركت كاركنان در كارهايي كه به خود آنها مربوط ميشود،مشاركتي داوطلبانه، ارادي و آگاهانه خواهد بود كه اين درگيري شخص را تشويق مي كندكه به تحقق هدفهاي گروه كمك كند و در مسؤليتها و پيامدهاي آنها سهيم شود.
مديـــريت مشاركتـــــــي دو هـــــدف عمـــده را دنبال مـــي كند:
ارج نهادن به ارزشهايانسانـــي و به ياري طلبيدن افـــرادي كه به نوعي با سازمان در ارتباط اند.
رسيدن بههدفهاي از پيش تعيين شده به كمك همين افــــراد.
اين هدفها بر چند اصل اساســـي استواراست:
1. هر فرد عضو سازمان جزئي از يك ماشين بزرگ به حساب نمي آيد، بلكهانساني برخوردار از قدرت تفكر، هوش و استعداد و تجربه هاي گرانقدر است كه هر گاهزمينه ها و شرايط مساعد فراهم شود، مي تواند همه چيز را به نفع خود و سازمان خودتغيير دهد.
2. هــر كار لزوما به بهتـــرين و مفيدتـــرين حالت ممكن انجام نمي شود و بيترديد مي توان هــر كار معين را به گونــه اي بهتر انجام داد و بهبود مستمــر در انجام کار Continuous Improvement ) ) به كمك اعضــاي مجموعه به صورت گــــــروهي انجام ميشود.
چنانچه اجراي مديـــريت مشاركتـــي و نظامهاي تشكيل دهنده آن با موفقيت همــراه باشد،از مزايا و پيامدهایي چون بهبود روابط انساني بين مديريت و كاركنان، تقويت انگيزش دركاركنان، بهبود گـــردش كار در سازمان، بروز خلاقيت و نوآوري، تقليل هزينه هاي توليدكالا و خدمات، افزايش احساس تعلق سازمانــي در كاركنان و همسو شدن هدفهاي آنان باهدفهاي سازمان و در نهايت افزايش رضايت مشتري و به دست آوردن سهم بيشتر در بازاربرخوردار خواهد بود. براي دستيابي به اين مزايا بايد ابتدا ويـــژگيهاي افراد مشاركت جو را بشناسيم كهسلامت رواني و ادراكي و توانايي ايجاد انديشه هاي بسيار با سرعت زياد و ارائه آنهابه افـــراد فرادست.
از جمله مشخصات افـــــراد مشاركت جو :
ابتكـــــار
توانايـــي ايجاد و ارائه پيشنهــادهـــاي جديد
استقــلال راي وقــــدرت داوري
متفاوت بودن از همكاران در ارائه ديدگاهها و انديشه هاي نو
مســؤليتپذيـــري
معمولاً چنين افـــرادي را مي توان درسازمانهايي با ويـــژگيهاي زير يافت:
1. رقابـــت:
در آنها رقابت كامل و فشرده است چرا كه مشاركت در سازمانيتحقق مي پذيرد كه رقابت كامل بر آن حاكم باشد.
2. دستـــرسي مديـــران به دانش گستـــرده:
مديران سازمان هاي مشاركت جو بر ايناعتقادند كه دانش در سطح سازمانشان به وفور پراكنده است و خود به راحتي مي توانندانديشه ها و ديدگاه هاي ديگران را مستقيم و بي واسطه دريافت كنند.
3. احتـــرام به افــــراد:
كـــاركنان اين سازمانها بر اين باورند كه مي توانندهمگـــام با نيازهاي ســازمان رشد كنند.
4. روابط دائمي و بلند مدت كاركنان و در نتيجه برخورداري از امنيت شغلي :
از ديگر ويژگيهاي اين سازمانها است.
5. استقبال مديــــران از عامل تغييــــــر:
در اين سازمانها همه مديران تغييررا به عنوان تنها عامل پايداري مي دانند و با خشنودي از آن استقبال مي كنند. طبيعياست در چنين سازماني لازم نيست كه مدير بخش زيادي از وقت خود را با انديشه دربارةچگونگي برخورد با تغييرات بگذراند، زيرا همه به اين باور رسيده اند كه تغيير نوعيارزش مثبت است.
6. از ويژگيهاي سازمان مشاركت جو، ساختار متغير و تعاملي آن است.
درفعاليتهاي از پيش برنامه ريزي شده مناسبترين ساختار، ساختار سنتي و مكانيكي استاما در شرايط مشاركتي، ساختار پويا راهگشاتر است و نظام كنترلي كمتر برقرار مي شود. در چنين شرايطي افراد از آزادي عمل بيشتري برخوردارند، البته با اين فرض كه درسازمان تعادل و موازنه برقرار باشد، زيرا اعضاي چنين سازماني نه محيط كار خود راآشفته و پر هرج و مرج مي خواهند كه افراد به هر كاري دست بزنند و نه اين كه ميخواهند كنترل مستقيم به گونه اي باشد كه هيچ جرقه ذهني متبلور نشود.
7. انعطاف پذيــــري مشخصه ديگـــــر اينگونه سازمانها است.
در ساختار سازمانيانعطاف پذير تحول گرا، تبادل اطلاعات به راحتي انجام مي شود و افراد در فرايندتصميم سازي مشاركت دارند.
گسترش فرهنگ مديريت مشاركتي به سان رويكردي نو و جامع به كل مجموعه بخشي ازهدفهاي بلند مدت مديريت است كه نظام هاي اجرايي آنرا با توجه به شرايط خاص سازمانطراحي و به مورد اجرا مي گذارند و با جابجايي فرد يا بروز اتفاقي خاص، متوقف نميشود.يكي از عوامل اصلي و مؤثر در اجراي مديريت مشاركتي، صداقت مديريت است. كاركنانسازمان بايد از صداقت مديريت اطمينان كامل داشته باشند و به خوبي از دلايل آن آگاهباشند. در اين صورت با مشاركت دادن كاركنان در امور سازماني مي توان نتايج وپيامدهاي همه جانبه اي را براي سازمان و كاركنان آن فراهم آورد.
در نظام مشاركتسازماني، مديران و كاركنان به تبادل نظر با يكديگر مي پردازند و همين امر منجر بهايجاد محيطي دوستانه و توأم با اعتماد و اطمينان متقابل در سازمان مي شود. كاركنانبا مشاركت در كارها، خود را در سود و زيان سازمان سهيم مي دانند و همه تلاش خود رابا كمك مديران در جهت افزايش كارايي و اثر بخشي سازمان به كار مي گيرند. در نظام مشاركت سازماني، مديران براي رسيدن به هدف هايشان با راه حلهايپيشنهادي بسياري از سوي كاركنان مواجه مي شوند كه پس از ارزيابي آنها مي توانندبهترين راه حل ممكن را انتخاب كنند.
نكته مهم در به كارگيري شيوه هاي مشاركتي توجهبه موانع و دشواري هاي فرا روي مديران در سازمان هاست، زيرا با كسب آگاهي در زمينههاي اجرايي و درك صحيح موانع بهتر مي توان به رويارويي با آنها پرداخت و در صورتتعامل با كاركنان بهتر مي توان به اين مهم دست يافت. ضمن اينكه بايد زمينه هاي لازم اقتصادي، فرهنگي، سياسي، ساختاري و … را براياجراي موفقيت آميز اين نظام فراهم كرد تا اجراي آن با بحران مواجه نشود.
چکيـــــــده فرايند " خواندن " از جمله مسايل اصلي مورد بحث در يادگيري زبان و نشانه باسوادي مردم هر جامعه است. براي درک هر چه بيشتر اين فرايند بايد ماهيت "خواندن" و نظريات مربوط به آن، و همچنين سؤال و جواب هاي مربوط به "خواندن"، مورد توجه دقيق قرار گيرد. ضمنا، استفاده از ادبيات در تدريس "خواندن" نقش مهمي ايفا مي کند و نگرش معلم در اين فرايند مي تواند بسيار موثر باشد. تحقيقات فراواني در زمينه " خواندن " انجام گرفته است که بر اساس يافته هاي آنها، يکي از مهمترين عوامل موثر در علاقه به "خواندن"، درک يا شناخت ارزش خواندن و تبحر در اين مهارت است. معلمان و زبان آموزان مي دانند که يادگيري و کسب مهارت " خواندن "، ارزش زحمت آن را دارد و با تقويت اين مهارت، زبان آموزان از آن لذت مي برند.
مقدمـــــــه "خواندن" فرايندي بيش از رمز خواني علائم از روي يک صفحه کاغذ است. تلاشي است براي يافتن معني که به درگيري فعال خواننده نياز دارد. هرگاه فنون تدريس "خواندن" را به کار مي بريم، يا کتابي براي زبان آموزان انتخاب مي کنيم، پيش نياز هميشگي آن در پيش زمينه قرار دادن "معني" است. خواندن فرايندي پيچيده است که به معني بازيافت اطلاعات از يک متن است و به کلمات ثبت شده روي صفحه کاغذ محدود نيست. خواندن با معيارهاي تعليم و تربيت ارتباط کامل دارد و يکي از کنش هاي آن، داشتن جامعه اي با سواد است.
به طور خلاصه، هدف اصلي مدرسه بايد تربيت افرادي منطقي، بلند نظر و منتقد باشد. در اين مقاله ماهيت خواندن، ارتباط خواندن و فرهنگ، مهارتهاي اطلاعاتي و نقش رايانه و ادبيات تا حدي مورد بحث قرار مي گيرد. پيتر تراوس معتقد است که کمتر مقوله اي در آموزش و پرورش مانند خواندن، اميد و تصورات مردم را برمي انگيزد. اين در حالي است که هر از گاهي، روزنامه ها و مجلات بحران خواندن را که به پايين ترين سطح خود رسيده، مورد بحث قرار مي دهند و مي نويسند، کودکان در رقابت با ملل ديگر عقب مانده اند، توان گذشته را ندارند، از نظر قدرت خواندن و درک مطلب همچون پدران و مادرانشان نيستند و دوران افقهاي طلايي خواندن رو به افول است.
ماهيت اين نظريات و ضد و نقيض بودن آنها مساله پيچيده تر و ريشه دارتري را درباره خواندن، ماهيت و نقش آن مطرح مي کند. از يک طرف، خواندن را يک مهارت اصلي و يک فعاليت کنشي مي دانيم که بايد در سنين پايين کسب شود و براي شکوفايي فرهنگ و آموزش و پرورش و جامعه لازم است. از طرف ديگر، خواندن را در ارتباط نزديک با کتاب، ادبيات، ميراث هاي ادبي و متون اصيل مي بينيم که در آن موضوع، محتوا و شيوه خواندن مد نظر است. به نظر نگارنده، هيچ کدام از اين دو به تنهايي کافي نيستند و هر جنبه خواندن را بايد در کنار يا به دنبال ديگري و در مراحل مختلف آموزش "خواندن" مورد توجه قرار داد. براي همه روشن است که تمام کودکان بايد براي رفع نيازهاي جامعه با سواد خود آماده باشند و اين آمادگي بايد به صورتي مفيد و در سنين پايين فراهم آيد. ضمنا بايد بر تجربه کردن و دسترسي داشتن به امکانات و کمک هاي لازم تاکيد شود تا آنها بتوانند در اين زمينه، افرادي منتقد و مفيد باشند.
در اين راستا سوالهايي مطرح است که قبل از پرداختن به تدريس و يادگيري اين مهارت، اشاره به آنها خالي از لطف نيست:
۱. خواندن بايد چه تاثيري بر زندگي کودکان داشته باشد؟ ۲. معني دقيق خواندن و فرد ماهر در آن، چيست؟ ۳. چه مواردي در فرايند خواندن موثرند؟ ۴. اين سوالها چه مفهومي براي مدارس بطور کلي و براي معلمان زبان بطور خاص دارد؟
معمولا وقتي در کلاسهاي زبان از "خواندن" صحبت مي شود، نوع خاصي از متن مورد نظر است. البته گاهي مقصود مشخص تر است و فقط به کتاب يا نوع خاصي از آن مانند ادبيات يا يک موضوع ديگر اشاره دارد. اما وقتي "خواندن" در عبارتي مثل: reading faces/ theweather/people يا در جمله اي مانند: I can read you like a book به کار برده مي شود، مفهومهاي متفاوتي دارد. اين مفهوم ها بسيار مهم هستند و اين حقيقت را نشان مي دهند که خواندن متون چاپ شده يکي از انواع خواندن است. ولي در اين مقاله صحبت از خواندن متون يا به طور کلي "درس خواندن" است؛ گرچه مفهوم عامه آن را نيز نبايد ناديده گرفت. (لويزر و گاردنر، 1979)
در تعريف ماهيت "خواندن"، بايد نقش خواندن را در جامعه مورد توجه قرار داد. ما در جامعه اي زندگي مي کنيم که داشتن اين مهارت را نوعي "باسوادي" مي دانند. البته اخيرا استفاده از رايانه و ديگر وسايل ارتباط جمعي نيز جزئي از خصوصيات باسوادي است و هر روزه نياز به خواندن افزايش مي يابد و افراد مجبورند در محل کار، هنگام رانندگي، خريد و موارد ديگر، مطالبي را بخوانند. گرچه در زندگي نوين در ارتباط با فناوري، موارد معدودي ديده مي شوند که نياز به خواندن ندارند، ولي تمام نهادهاي فرهنگي، دولتي و اقتصادي با زبان نوشتاري سر و کار دارند و رفع نيازهاي جامعه به قدرت خواندن افراد بستگي دارد. اوقات فراغت و گاهي تفريحات ما نيز با خواندن روزنامه، مجله، کتاب و گزارش مي گذرد. خواندن دستيابي به افکار و انديشه هاي ديگران را در اقصي نقاط دنيا ممکن مي سازد. خواندن در تحصيل و آموزش و پرورش نقش بسزايي دارد. نه تنها نظام آموزشي به خواندن مطالب زيادي در فرآيند يادگيري نياز دارد، بلکه قدرت فرد در اين مهارت نيز يکي از شاخص هاي موفقيت در کار است. (بانز و ديگران، 1984)
اينک ببينيم خواندن مستلزم چه مواردي است؟ زبان آموزان چه بايد انجام دهند تا معني صحيح را از متني به دست آورند؟ پاسخ به اين سوال ها به هدف خواندن و زبان آموز بستگي دارد. گاهي هدف او يافتن يک واقعيت يا مفاهيم مشکل و جديد، و گاهي پيگيري سرگذشت فرد يا افرادي در يک داستان و امثال آن است. زبان آموز بايد بتواند، بين کلمات روي کاغذ و زباني که مي داند ارتباط و هماهنگي برقرار کند و اين عمل نشان دهنده جهش و گام بزرگي در رشد ذهني کودکان است. براي خوب خواندن، زبان آموز بايد بتواند بين کلمات، صدا و معني آنها ارتباط برقرار کند و اين فرايند را "رمز خواني" مي نامند. اکثر زبان آموزان براي ايجاد چنين ارتباطي به کمک نياز دارند که اگر به صورت منظم و مداوم انجام گيرد، مفيد خواهد بود. بررسي و شناخت اصول رعايت شده در متون و شيوه هاي ساختاري آن ها، به زبان آموز فرصت مي دهد که در "خواندن"، و حتي "نوشتن" تقويت شود. (وست، 1987)
ادبيات نيز در تدريس "خواندن" نقش بسزايي دارد. نبايد تصور کرد که يک قطعه ادبي، صرفا به خاطر ويژگي هاي زيبا شناختي، موضوع، شهرت يا تاثير بر مخاطبان، تدريس يا خوانده مي شود، بلکه استفاده از آن با هدف مهم تري انجام مي گيرد. يک اثر ادبي مي تواند باعث انگيزش خواندن در بسياري از مردم عادي و تحصيلکرده شود و اين مهارت مهم را در افراد جامعه گسترش دهد (وست، 1987). بنابراين، فرايند استفاده از ادبيات در آموزش "خواندن"، با آنچه مردم، دانشجويان و معلمان در ذهن دارند و آن را يک کار آموزشي خاص مي دانند که بايد در کلاس درس انجام پذيرد، کاملا متفاوت است. آنگونه که ويليامز (1965) مي گويد: "ادبيات مجموعه يا گلچيني از فرهنگ است و موسسات آموزشي با آموزش ادبيات، زبان آموزان را به سوي زيباترين آثار و مطالب زبان هدايت مي کنند". در اين تلاش، نبايد ادبيات را بيش از حد تخصصي کرد و مانع استفاده زبان آموزان شد. نامناسب يا نامربوط دانستن ادبيات با زبان کودکان، کار صحيحي نيست. ناديده گرفتن ادبيات در تدريس زبان و تاکيد بيش از حد زبان شناسانه و کاربردهاي اصول آن، ذوق ادبي را نابود مي کند. (وست و ديکي 1990).
بنابراين، براي رشد آموزش زبان و بخصوص مهارت خواندن، ادبيات بايد جايگاه ويژه اي در برنامه هاي آموزشي داشته باشد. افرادي چون کاکس1(1992) معتقدند که قدرت استفاده از زبان و رشد و گسترش آن، به دانش فرد از تاريخ و ادبيات زبان بستگي دارد. بحث درباره ميزان کارآيي و قدرت ادبيات در بسط زبان آموزي، نکته اي است که به تحقيقات و رويکردهاي تحليلي و آماري نياز دارد و بايد در اين مورد فعاليت بيش تري انجام گيرد. وظيفه معلمان کمک به شناساندن بهتر اين زمينه علمي و بالا بردن درک زبان آموزان از آن است. درک معني، گسترش قدرت شناخت و فرايند تشخيص تغيير و تضاد مفهوم کلمات و عبارات در متون و محتواهاي گوناگون، يکي از ضرورت هاي خواندن و ماهر شدن در اين کار است (وست و ديکي، 1990). خواندن راهي است براي کمک به زبان آموزان، براي "درک انتقادي" جهان و محيط اجتماعي آن ها. زبان آموزان بايد با فرايند انتقال معني اين ارزش هاي اجتماعي آشنا شوند و راه هاي بيان آن را در نوشتار بياموزند. امروزه نظريه هاي آموزشي بر اين عقيده تاکيد دارند که: " تسلط بر زبان و تبحر در استفاده از آن، نوعي قدرت است" (تامکيز، 1980).
نوع ديگري از مطالب خواندني، متون اجتماعي، سياسي يا واقعي هستند. چون افراد دوست دارند محتوا يا موضوع نوشته شده خاصي را بخوانند، ادبيات و نوشته هاي مربوط به واقعيت هاي زندگي يا مطالب مربوط به آن ها از جايگاه خاصي برخوردار است. در اين نوع متون، زبان آموزان مي توانند به درون شخصيتها، افراد و ابعاد احساسي و عاطفي مورد نظر راه يابند، به خواندن گسترده تشويق شوند و از اين کار لذت ببرند. (سکاف، 1994) بررسي مشخصه هاي زبان شناختي متن نيز يکي از مواردي است که زبان آموزان را به شيوه استفاده از زبان گفتاري در نوشته هاي داستاني، گفتگوها و انواع ديگر آن آشنا ميکند. حتي خواندن اشعار مناسب ميتواند راهي براي بحث و درک نکات زباني مانند واژگان، ساختار و ديگر اصول نگارشي باشد. با اين عمل، موضوع زبان و تنوع آن مشهود ميشود. جنبه هاي فرهنگي، وزن و موسيقي زبان گفتاري در نوشته هاي ادبي، خود جاذبه اي براي خواندن آنهاست که زبان آموزان را جذب ميکند و کشش لازم براي خواندن را در آنها به وجود مي آورد (سکاف، 1994).
گاه خواندن نقدهاي مربوط به متون مختلف، زبان آموزان را با شرايط تاريخي، جغرافيايي و اجتماعي يک متن آشنا ميسازد و آگاهي ادبي و شوق خواندن ايجاد مينمايد. تنظيم و تهيه سوالهايي در پايان متن، خود باعث نوعي انگيزش در خواننده ميشود و دقت زبان آموزان را در درک آن افزايش مي دهد. در هر حال، براي تدريس "خواندن" بايد نگرش و ديد معلم را نسبت به متن فراموش نکرد. البته همين موضوع در مورد زبان آموزان نيز صحت دارد. تجربه معلم و ميزان استفاده و تکرار تدريس يک متن، آموزش آنرا روان تر، راحتتر و پرمعني تر مي کند. اگر چه نبايد اين موضوع حالت رفع مسئوليت به خود بگيرد و معلم نبايد صرفا با تسلطي که پيدا مي کند، خود را از زحمت مطالعه رها سازد و به خاطر تسلط، جواب سوالها را از بر بگويد و نسبت به تشويق، درک و لذت بردن زبان آموزان از متن، بي توجه باشد. (هاکس، 1992).
نکات و خصوصيات زير ممکن است براي بهتر خواندن ، لذت بردن و درک صحيح مفيد واقع شود: (برنيدلي، 1994):
1. شاگـــــرد محـور بودن:
تاکيد و کمک به زبان آموز در درک واقعي مفهوم متن.
2. همکاري جمعـي و شرکت در بحث:
تشويق زبان آموزان به سهيم کردن ديگران در آموخته هاي خود، مذاکره و مشارکت در يادگيري نکات و مطالب خوانده شده.
3. فعاليت جسمـي:
نشان دادن تصورات، فعاليتهاي ذهني و احساسي مورد مطالعه.
4. تشويق به عکس العمل:
ايجاد زمينه براي نمايش، نوشتن، بحث، هنرنمايي و امثال آن.
5. استفــــاده از منابـــع مختلف:
نقد و بررسي مطالب با مشاهده فيلم و عکس يا خواندن نقدهاي مربوط به آنها.
6. به کارگيـــــري تخيل:
زبان آموزان نبايد در قالب متن محصور شوند، بلکه ديد آنها بايد گسترش يابد و ارتباط مطالب را با جنبه هاي مشابه و متفاوت بررسي کنند.
7. جستجوگري:
بحثهاي باز و پيش بيني نشده عاري از قضاوت و تعصبهاي شخصي بين معلم و زبان آموز.
8. انجام تکاليف:
زبان آموز بايد پس از خواندن، تکاليفي، هر چند مختصر، انجام دهد.
9. بحث گـروهي:
گفتگو و بحث درباره مطالب، در گروههاي چند نفره مفيد است.
10. روش تــــــدريس:
براي تدريس "خواندن" فقط يک روش وجود ندارد، بلکه مي توان از روشهاي متفاوتي همراه با فنون و رويکردهاي گوناگون استفاده کرد.
11. فـــــراموش کردن متن و توجه به درک آن:
به ياد داشته باشيم فقط يک تفسير، يک تعريف، يک طريق آموزشي و يک راه براي درک مطلب وجود ندارد.
12. درک خــــواندن:
مهمتر از همه اين است که بايد از خواندن لذت برد.
با توجه به نکات فوق و مشکل آموزش "خواندن"، معلم وظيفه اي سنگين بر عهده دارد. متاسفانه بعضي ها فکر مي کنند که راحت ترين کار تدريس "خواندن" است؛ چون متن در اختيار زبان آموز است و او با يک فرهنگ دو زبانه مي تواند تمام مفاهيم لازم را پيدا کند. کافي است معلم فقط در تلفظ بعضي کلمات يا آهنگ خواندن جملات به او کمک کند. اما نتيجه کار وضع اسفناکي خواهد بود و پس از چند سال مطالعه، کلاس، درس، رفت و آمد و مخارج سنگين، زبان آموز در خواندن ساده ترين متون و درک آنها ناتوان خواهد بود و راه به جايي نخواهد برد. در واقع، اين شعار که مطلب بايد مناسب با هدف باشد و پيشرفت و حاصل کار مورد ارزيابي مداوم قرار گيرد، از قلم افتاده است. بنابراين يافتن نظامي موثر براي ارزيابي کار، نه به خاطر مجازات معلم يا زبان آموز، بلکه براي آگاهي هر دوي آنها از نتيجه تلاش و زحمت خود ضروري به نظر مي رسد. (گن ول، 1994).
راهبردهايي براي ارزيابي مهارت خواندن ارائه شده است که بطور مختصر عبارتند از:
۱- ارزيابي توسط فــــردي غيـــر از معلم درس
۲- ارزيابي معلم با نظارت فــردي ديگر
۳- ارزيابــــي زبان آموز از خود.
همه اين موارد بايد معطوف به نکات زير باشند:
۱- دانش و درک زبان آموز از متن و شناخت نکات و مفاد مورد بحث در آن ۲- لذت بردن از سبک و کار نويسنده ۳- توانايي بيان نظر خود درباره متن و پاسخ مناسب به پرسشها ۴- کيفيت بيـــان
اما مهمتر از همه توجه به اين نکته اساسي و غير قابل انکار است که زبان آموز در زندگي آينده خود با مطالب آشنا و خوانده شده در کلاس روبه رو نخواهد بود. بلکه همه آموزش و تلاش، به خاطر آماده کردن و ايجاد توان لازم در او براي رو به رو شدن با مطالب جديد و ناخوانده است. نگاهي گذرا به تمام کلاس هاي زبان در مؤسسات، مدارس و دانشگاه ها خلاف اين موضوع را نشان مي دهد. ولي چه بايد کرد که حقيقت و هدف اصلي خواندن چند متن و گرفتن نمره نيست، بلکه آمادگي براي رويارويي با متون جديد، درک و گاه ترجمه آنها براي انتقال دانش، فناوري و يافته هاي علمي جهان پرتحرک و در حال تحول است. به قول (ميک1983،2)"درسهاي ناخوانده بسيارند و از کجا مي دانيم که آنچه در کلاس درس انجام مي گيرد، ارزش علمي و آموزشي دارد."
تحقيقاتي که در سطوح مختلف "خواندن" انجام شده و مي شود کم نيست، ولي هيچ کس به آنها توجه ندارد. حتي خود محققان و دانشجويان کارشناسي ارشد از نتايج به دست آمده کار تحقيقي خود در پايان نامه هايشان بهره اي نمي برند و هنگام تدريس به آنها توجهي ندارند؛ بيشتر از شيوه معلمان يا استادان خود پيروي مي کنند و در نتيجه تدريس "خواندن" را کاري سخت و پرزحمت مي دانند. گذشته از اين موضوع، معلم نه تنها بايد به رشد قدرت خواندن دانش آموزان، از طريق مطالعه مطالب کتابهاي تهيه شده براي ايجاد زمينه، کمک کند، بلکه بايد آنها را براي انواع مطالب خواندني ديگر در خارج از کلاس و در ساعات فراغت آماده سازد. امروزه صحبت درباره تسهيل يا آسان سازي خواندن است و تصور نمي شود که ياد دادن "خواندن" و شيوه انجام آن به کودکان و زبان آموزان آسان باشد. ولي اگر حس کنجکاوي و تعاون آنها را برانگيزد، مي تواند جالب باشد (ميک، 1983) جيمز بريتون3 (1970) مي گويد: "زبان آموزان براي تسلط بر خواندن و تبحر در آن، بايد مدتها آنرا تمرين کنند؛ همانگونه که پزشک قبل از طبابت مدتها تمرين مي کند".
زبان آموزان وقتي ارزش "خواندن" را بفهمند، به آن ارج مي نهند و در آن تبحر پيدا مي کنند. معلم بايد فنون و راهبردهاي دستيابي به اين مهارت مهم را در اختيار آنها بگذارد و تصور نکند که همه زبان آموزان از آنها آگاهي دارند و نياز به زبان آموزي و يا حتي آموزش آنها نيست. "خواندن" فرايندي از تبديل کلمات به گفتار، حدس زدن، پيش بيني کردن، انتظار داشتن، استفاده از تجربيات زندگي و کسب مهارت است. گرچه انجام اين کارها آسان به نظر نمي رسد، ولي اين نکته بايد براي زبان آموز روشن شود که يادگيري و کسب مهارت "خواندن" ارزش زحمت آنرا دارد. ويليامز مي گويد: "معلم بايد از زمينه هاي نظري و اعتقادي خواندن آگاه باشد. بدترين مشکل او انتخاب مطالب قابل خواندن نيست، بلکه عميق و گسترده کردن اين مهارت براي خواندن مطالب جديد و ناآشنايي است که هيچ نوع برخورد قبلي با آنها نداشته و هيچ تصويري از آنها در ذهن زبان آموز وجود ندارد."
فيناکيارو (1969) معتقد است که معلم مي تواند در درس "خواندن" از انواع مطالب همچون شعر، داستان، شرح و امثال آن براي بسط واژگان، تمرين و تبحر در دستور زبان، گسترش درک فرهنگ، نگارش، گوش دادن و حتي صحبت کردن استفاده کند و تمام مهارت هاي زباني را از طريق "خواندن"، با برنامه متعادل، تقويت کند و گسترش دهد. بنابراين، اگر معلم همراه، علاقه مند، مطلع، ماهر و مايل به ياد دادن باشد، زبان آموز مي تواند به بالاترين سطح موفقيت خود در زبان برسد. تقويت زبان آموز و تشويق او به يادگيري و لذت بردن از خواندن و به طور کلي ادامه دادن راه بدون تدريس، يکي از اهداف آموزش "خواندن" است. و جامعه بسيار کوچک کساني که به "خواندن" علاقه دارند و مي خوانند، هر روز بزرگ تر مي شود و روزي به بالاترين سطح گسترش خود مي رسد.
حاصل کلي مطالب فوق توصيه اي ساده براي معلمان است که آن را مي توان چنين خلاصه کرد:
معلم بايد در ارزيابي، به درک محتوا، فرايند يادگيري، و رشد و پيشرفت زبان آموز توجه کند و مهارتهاي کسب شده و ميزان آنها را ناديده نگيرد.
انسان به عنوان خليفه و نماينده خدا بر روي زمين، سرشار از استعداد، توانايي است اين انسان قادر است كائنات را به اراده خود دراورد و در جهت ساختن و اصلاح جامعه اي پويا و موفق به كار گيرد، اما انساني با اين خصوصيات و توانايي ذاتي فقط از 10% ظرفيت ذهني خود بهره ميبرد و 90%ان به شكل انرژي و توان نهفته باقي مي ماند و بتدريج قابليت و توانايي خود را از دست ميدهد. در يك بررسي بعمل امده 95% كودكان 4 ساله از نيروي خلاقيت قابل توحهي برخوردار بودند، دربررسي مجدد همين كودكان در 7 سالگي، روشن گرديد كه فقط 4% انها قادر بوده اند خلاقيت چشم گير خود در سن 4 سالگي را حفظ كنند و بقيه نه تنها پيشرفتي در افزايش قوه خلاقه خود نداشتند بلكه توان حفظ همان سطح را نيز از دست داده بودند.
اما به راستي چه اتفاقي ميافتد كه اينگونه قدرت خلاقيت از كودكان سلب ميگردد؟
كودكان همانند پرنده اي كه تازه بال دراورده است هميشه در تكاپو و جست و خيز هستند وهمواره سئوالهاي جديدي به ذهن انها خطور مي كند. اما اكثر والدين، معلمين مدارس ابتدايي و مهد كودكها به علت عدم برخورداري از دانش و اگاهي كافي و به علت اشنا نبودن با علم پرورش فكرو انديشه، قادر به پاسخگويي دقيق، روشن و علمي به سئوالات كودكان نيستند و چون چنين توانايي را ندارند معمولا طفره رفته و در مقابل سئوالات مكرر انها برخوردهاي غير منطقي و خشن انجام ميدهند تا جاييكه بتدريج ترس و ترديد به وجود كودك رخنه كرده و براي پيشگيري از برخوردهاي ناشايست بزرگان تصميم به مطرح نكردن پرسشهاي خود مي گيرند. اين امر به اسايشش و راحتي بزرگترها و سرزنش نشدن كودكان خواهد انجاميد اما از سوي ديگر خلاقيت و ابتكار كودكان را همچون غنچه اي نشكفته به پژمردگي و نيستي هدايت خواهد كرد. همين كودك در سنين نوجواني و جواني حامل تفكر دوران كودكي در ضمير ناخوداگاه خود بوده و به صورت شرطي در برابر هر تغير به جاي پرسش و يافتن علت و اثرات ان، واكنشي منفي از خود نشان داده و از ترس اشتباه يا تمسخر ديگران از بروز هر انديشه و تفكر جديد و يا انجام هر كار نو اجتناب خواهد كرد. چنين جواني به جاي تكيه بر توان خود و به جاي باور انرژي و استعدادي كه توسط خداوند در وجودش به وديعه نهاده شده است همواره دنبال تكيه گاهي از بيرون است، اين كودك ديگر نخواهد توانست خليفه خدا بر روي زمين باشد، ديگرقادر نخواهد بود از هر انچه كه در پيرامون اوست در جهت توفيق وحل مشكلاتش بهره ببرد، او انسان ضعيف النفس و عاجزي خواهد بود كه همواره طريق اسايش و راه از قبل پيموده شده را براي اجتناب از خطر انتخاب خواهد كرد و بدنبال خلق انديشه و راهي جديد نخواهد بود.
تعــــاریف:
خـــــــــلاقیت creativity
- به کارگیری تواناییهای ذهنی برای بوجود اوردن اندیشه، فکر و مفهوم جدید.
- خلاقیت مخصوص انسانی خاص نيست همه قادرند در هر سطحی از علم، شرایط اجتماعی و اقتصادی از توان خلاقهی خویش بهره ببرند.
- خلاقیت گوهر درخشان و گرانيهايي است که با انسان زاده می شود و همواره با جوهر او متصل است و همیشه همراه انسان است.
نـــوآوری innovation
به کارگیــــری ایده، اندیشه و فکـــر جدید ناشی از خلاقیت می باشد. در حقيقيت فـــرایندی است که مفــــهوم جدید يا انديشه و ايده تازه تولید شده بوسیله خلاقیت را به عمل تبدیل می کند.
مشخصـــات افـــــراد دارای سطــح بالایــــی از خلاقیت :
افراد خلاق دارای يک سري از ویژگیهایی هستند که این ویژگیها را می توان با درجات متفاوت در تمام اقراد جامعه پیاده کرد. خلاقیت در اثر رخوت و کم کاری را کد و کسل می گردد ولی هیچگاه از بین نمی رود، بنابراین باید سعی شود این ویژگیها پرورش داده شوند تا خلاقیت دچار رکود نگردد.
1- ســـلامت فکــــــر و روان:
افراد خلاق افرادی هستند که از سلامت روانی برخوردارند. این افراد قادرند فکر، اندیشه و حرف های تازه را پشت سر هم مطرح کنند بدون اینکه دچار رکود گردند. بهره مندی از ذهنی سالم، باز و گشوده این امکان را برای قوة خلاقه فراهم مي کند تا از انچه می خواهد تصویر روشنی بیافریند و بلاخره عملی منشا موفقيت و پیروزی است که در ورای ان اندیشه ای سالم نهفته باشد، همانگونه که ورزش عضلات را قوی تر و سالمتر می کند تفکر، مطالعه کتابهای خوب و مفید و نگارش تجارب، افکار و منشها نیز باعث تقویت و سالن تر شدن روان و ذهن گردیده و نهایتاً موجب باروری و شكوفايي خلاقیت میگردند.
2- انعطــــاف پذیــــــری:
یعنی توانایی کنار گذاشتن چار چوبهای ذهنی گذشته و توانایی دیدن اندیشه های جدید و بررسی افکار نو و پذیرش مناسب ترین و کار امد ترین باورها. با دو سؤال از خود می توانیم به میزان انعطاف پذيريمان در زندگی خصوصی و اجتماعی پی ببریم:
* چه مقدار به اشتباهات و قصور خود در مقابل دیگران اعتراف می کنیم؟
* چه مقدار در مقابل انچه نمی دانیم اعتراف کرده و کلمه ی نمی دانم را بر زبان جاری می کنیم؟ تکرار در اعتراف به موقع به اشتباهات و اقرار صادقانه به انچه نمی دانیم باعث می شود این خصوصیت خوب به یک رفتار طبیعی و عادت مقبول تبدیل گردیده و این توانایی را بدهد تا در چارچوبهای ذهنی باطل را فرو بریزد. هر اندازه خلاقیت و نواوری بیشتر باشد به همان اندازه انعطاف پذیری بیشتر شده و وقت کمتری به حراست و دفاع از افکار غلط گذشته صرف خواهد شد.
3- ابتکــــــار:
یعنی به پشتوانه اندیشه سالم، ذهنی پویا و منعطف در هر زمان بتوان پیشنهاد تازه ای را یافته و ارائه داد، ارائه پیشنهاد جدید خود نوعی از خلاقیت و نو اوری است. انسانهای خلاق چشمه جوشانی از پیشنهادهای سازنده و مفيد هستند.
4- تــــرجیح دادن پیچیدگـــی نسبت به سادگــــی:
افرادی که خلاقیت نداشته و تمایلی به بروز چنین امری را ازخود نشان نمی دهند هرگز سراغ سختیها نرفته و همواره درجستجوی راهها ی بی دغدغه و اسان هستند بطوریکه معمولاًراه های پیموده شده را انتخاب می نمایند و علاقه ای به خطر کردن و پذیرش وظایف سنگین را ندارند. این افراد خواهان سایبان امنیتی ساخته شده به دست دیگران هستند در حالیکه افراد خلاق و مبتکر همواره در تلاش و تکاپو بوده وبه هر کور سوئی رضایت نداده و در جستجوی منشا نور می باشند. بنابراین پیچیدگی ها را انتخاب کرده و بدنبال یافتن راه حلی ساده برای انها هستند. ولی افرادی که تمایل به خلاقیت ندارند به جای پرداختن به ریشه ع خود رابا برگ ها و شاخه ها سرگرم کرده و با رفتن به سراغ مسائل ساده خود را قانع و ارضا، می کنند.
5- استقــــلال رای و داوری:
افراد خلاق بر خلاف افرادی که تمایلی به خلاقیت ندارند انسانهایی پیرو و دنباله رو نبوده، و به دنبال تکیه گاهی درعالم بیرون نیستند تا به او چنگ بزنند، بلکه این افراد صاحب فکر، اندیشه، سبک و روشی خاص هستند. انها همواره مطیع بی چون و چرای مسئول بالاتر و افراد با نفوذ نبوده از جمع پیروی نمی کنند بلکه بر اساس اعتقادات و الگوی ذهنی خود و بر اساس منطق حاکم بر اموراز استقلال رای و قضاوت بر خوردارند.
6- تمــــرکز نیـــروی ذهنــی بر والاتــرین هدفــــی که دارند:
افراد خلاق همیشه و در هر شرایطی ذهن و نیروی خود را بریک موضوع ویژه متمرکز می کنند وبه دنبال دستیابی به هدفی والا و بلند مرتبه هستند و با این عمل برقله رستگاری و موفقیتتکیه می زنند همانند متمرکز شدن نور توسط ذره بین در یک نقطه و یا تمرکز لیزر در یک نقطه که حتی در فولاد هم نفوذ می کند. اما انسانهایی که از خلاقیت کمتر برخوردارند اهداف و مسئولیتهای متعددی را بر می گزیند و در هیچ زمینه ای بطور کامل توفیق حاصل نمی کنند. شاید با اندک تفکر مثالهایی ازمدیران و مسئولین در محیط اطراف خود بیابیم که با قبول چندین مسئولیت و عدم توانایی در تمرکز روی یک نقطه مدیر موفقی نبوده اند ویا بالعکس. باید بدانیم که دستیابی به اهداف همواره در فضای ذهنی روشن و متمرکز و باایستادگی و پشتکار میسر می گردد.
چگــــونه خلاقیت خفته را بیــــدار سازیم:
با علم واعتقاد به انچه که در پی می اید، با عمل به انها و با مداومت در انجام، هر انسانی حتی با نازلترین درجة خلاقیت قادر است جرقة مقدس را شعله ور ساخته وخلاقیت خفته را پیدا سازد.
1- قبـــول وجود ذخیره بـــی کران خلاقیت در درون انسان
باید پذیرفت و باور داشت که این گوهر نفیس و گران بها در وجود همة ما از ابتدای خلقت تعبیه گردیده، چرا که خداوند ما را نمایندگان خود در روی زمین نامیده است. این فلسفه و این ایمان منشا بیداری اندیشه، فکر و پیدایش خلاقیت است.
2- شکستن مـــــرز بندی کلیشه ای :
برای جلا دادن و غبارروبی گنجینة بیکران هوش، حکمت و خلاقیت، باید از دایره ای که ما را احاطه کرده است خارج شد، باید مرز بندیهای کلیشه ای و تجویز شده را شکست و پا به دنیای بیرون نهاد و اغز بیرون به خزانة عظیمی که خداوند در وجود خلیفظ خود نهاده است نگریست و از ان نهایت بهره را جست.
3- انجام کارهــــای جدید و مداومــــــت در انها :
باید همواره در فکر خلق ایده های جدید و تراوش اندیشه های نو بود نباید با قانع شدن به انچه هست در جا زد و موجبات رکودو افسردگی را فراهم ساخت. باید همواره در انجام کارهای نو ظهور و جدید پیش قدم بوده و مداومت کرد.
4- تلاش در جهت ارتقای دانش و مهارت:
بروز و ظهور خلاقیت نیازمند امادگی است و این امادگی در سایه ممارست، تمرین و افزایش اگاهی و مهارت میسر میسازد. هر چه دامنه علم، دانش و مهارت گسترده تر باشد احتمال بروز خلاقیت، ابتکار و نواوری نیز افزایش پیدا میکند بنابراین هر روز با مطالعه، تحقیق، کار و تلاش باید موقعیتی را فراهم اورد تا بیشترین بهره از قوه خلاقه برده شود.
5- آرامش فکــــر و مثبت اندیشــی:
مثبت اندیشی و ارامش زمینه ساز رشد و شكوفايي خلاقیت انسانهاست، به طوري که ارامش و مثبت نگری زمینه فعالیت نیمکره چپ مغز که مسئول کار کرد منطقی، اگاهانه و تجزیه و تحليل است فراهم تر می کند، درحاليكه استرس، منفی اندیشی و منفی نگری، ترس؛ دودلی و اضطراب نیمکره چپ را از کار انداخته و زمینه فعالیت نیمکره راست مغز را که مسئول احساسات و هیجانات می باشد مهیا می کند.
خصوصیات و ویـــژگیهای سازمان خلاق
1- رعایت کـــرامت انسانـــــی و احتـــرام به افــــراد
در این سازمانها حفظ حرمت و شخصیت انسانها از اصول اساسی شمرده می شود. در سازمانهای خلاق کارکنان به عنوان سرمایه های واقعی سازمان مورد اعتماد و اطمینان بوده، اختیار لازم به آنها تفویض گردیده و از نظرات و ایده های انها در تصمیم گیریها، برنامه ریزی ها، اجرا و ارزشیابی استفاده کامل می شود.
2- فـــرهنگ ارتقای بهره وری
ســـازمان خلاق سازمانی است که در ان بستر لازم برای بهبود مداوم فعالیتها مهیا است، کازکنان به درجه ای از رشد و تکامل رسیده اند که هــر نقصی و مشکلی را به عنوان فرصتی برای ارتقاء تلقی کرده و پیوسته در اندیشه و در عمل در حال بهبود مستمـــر فـــرایندها هستند.
3- مدیــــــران همیشـــه در صحنـــــه
در سازمانهای خلاق حصارهای ما بین مدیران و کارکنان شکسته شده و فاصله به حداقل رسیده است بطوریکه حضور و اثر مدیران را در جای جای سازمان می توان حس کرد. دراین سازمانها ارتباط افقی به حداکثر رسیده و نزدیکی بی پیرایه و صمیمانه مدیران و کارکنان یک ارزش سازمانی می باشد.
4- رقابت کامـــل و فشـــرده
در سازمانهای خلاق کارکنان و مدیران بخشهای مختلفی در قالب تیمهای کاری و ارتقاء مشغول فعالیت بوده و در بهبود امور سازمانها همواره در حال رقابتی سالم، فشرده و کامل در جهت نیل به نقص صفر و دستیابی به ماموریت و رسالت سازمانی.
5- تـــوجه تمــــام و کمـــال به مشتــــریها
در سازمانهای خلاق همه بر این اعتقاد هستند که وجود سازمان به خاطر مشتریهاست، بنابراین در همه عرصه های مدیریت و اجرا حداکثر بهره از مشتریها برده می شود. در این سازمانها، سازماندهی و برنامه ریزی دقیقی جهت رساندن صدای مشتری به درون سازمان انجام می پذیرد و تمامی ارکان سازمان با شناسایی نیازها و انتظارات مشتریها درصدد جلب رضایت انهاست.
6- امکان گـــردش شغلی
در این سازمانها کارکنان صاحب تخصص ویژه نبوده و با توجه به قابلیتها و تواناییهایشان در جایگاههای مناسب (بر اساس اهداف سازمانی و بر اساس شرایط زمانی و مکانی ) قرار گرفته و در خدمت سازمان میباشند. در این سازمانها همه، درهمه حال در خدمت سیستم همیشه در حال ارتقا هستند و گردش شغلی به عنوان ارزش تلقی میگردد.
7- فـــرهنگ کــــــار تیمـــی
در سازمانهای خلاق مشارکت جمعی بهره گیری از نظرات کارکنان و هم فکري در چارچوب تیمهای ارتقا بطور گسترده ای رایج بوده و جزو فرهنگ سازمانی به شمار می رود. در این سازمانها خود گرایی و گروه گرایی جای خود را به نگرش سيستميك و فعالیت در قالب تیمهای ارتقا برای بهبود فرایندها داده است.
8- امنیت شغلــی
در سازمانهای خلاق تعلق خاطر عمیقی بین اجزای سازمان وجود دارد کارکنان تعهد خاصی نسبت به سازمان داشته و سازمان متقابلاً چنین تعهدی را نشان میدهد. روابط دو سویة بسیار عمیق، ترس از دست دادن شغل را از بین برده و مدیران و کارکنان جهت بهبود مداوم کارها لازم و ملزوم يكديگر محسوب میشوند.
9- ارزش تلقـــی شدن عامــــل تغییـــر
سازمانهای خلاق سازمانهایی هستند که در آن مدیران و کارکنان نه تنها در مقابل تغییر مقاومت نشان نمی دهند و بی تفاوت نیستند بلکه با آغوش باز به استقبال آن می روند چرا که عامل تغییر را فرصتی برای ارتقا پنداشته و بر این باورند که تغییر عاملی در جهت بهبود سیستم و تعالی سازمان می باشد.
10- فــــــرهنگ خود ارزیابــــی و خود کنتــــرلی
همزمان با رشد و توسعه کارکنان و مدیران و بسط فرهنگ ارتقا و کار تیمی در سازمان, کنترل از درون یا خود کنترلی جایگزین کنترل از بیرون می گردد. نظام بازرسی و کنترل سفت و سخت مدیریت بسیار کم رنگ شده و افراد آزادی عمل بیشتری دارند اما این امر به معنی هرج و مرج و بی بندو باری نیست. مسئولیت توام با اختیار کارکنان فضا را برای بروز خلاقیت بیشتر آنها آماده می کند بدون اين که بازرسی بر سیستم حاکم باشد.
نقش مدیــران در ایجاد سازمان خلاق
در سازمانهای همیشه در حال بهبود، مدیران نقش بسیار چشمگیر و حیاتی دارند به گونه ای که مدیر قادر است زمینة لازم برای افزایش خلاقیت و نوآوری کارکنان را فراهم کند و با رهبری خویش خلاقیت آنها را برور سازد و یا اینکه عملکرد او بصورتی باشد که مانع بروز خلاقیت و ابتکار گردد.مدیر خلاق کسی است که کارها را توسط همة کارکنان به انجام می رساند.
مدیران خلاق دارای خصوصیات متعددی هستند که به پاره ای از آنها اشاره می کنیم:
- ایجاد همسویی بین اهداف فــــردی و اهداف سازمانی
- رایج کـــردن نظام آموزشی مستمــر و همگانی
- تــرویج کار تیمی و بـــر قراری ارتباطات همــه جانبه
- تمرکز روی فرایندها و ترویج تفکر سيستميك بجای تمرکز روی افراد و گروهها
- ریسک پذیری و فرصت تلقی کردن اشتباهات از بین بردن ترس از پیامدهای اشتباهات)
- به حداقل رساندن کنتــرل از بیرون و ترویج خود ارزیابـ-ی
- محدود نکردن کارکنان با کاهش تقسیم کار و دادن حد اکثر آزادی عمل به آنها
- تمـ-رکز روی مشتری و ترویج فـــرهنگ مشتری مداری در سازمان
- تحمل راهها و پیشنهادات غیـر عملی و حتــی دور از ذهن
- تحمل تضاد در آرا و عقاید کاركنان و فرصت تلقی کردن آنها(هماهنگی و توافق کامل بین کارکنان و واحدها لزوماً به عملکرد موفق منجر نمی شود).
مــولـــوی:
شب چنین با روز انـــدر اعتناق
مختلف در صـــــــورت اما اتفاق
روز و شب این هــر دو ضد و دشمنند
لیک هــــر یک بر حقیقت میتنند
هـــر یک خواهان دیگــر همچو خویش
از پــــی تکمیل فعــــل و کــــار خویش
مـــــوانع خلاقیت ونوآوری درسازمانهـــا:
1- عـــدم اعتماد به نفس و ترس از تمسخـــــر دیگـــران
این امر سازمان را از دو نعمت اساسی محروم میسازد. یا پینهاد موجب برانگیخته شدن فکری در شخص دیگری می گردید.
2- محافظه کــــاری
مدیریت باری به هر جهت وعدم استقبال از تغییر موجب رکورد و رخوت در سیستم و کارکنان و در نتیجه زوال خلاقیت می گردید.
3- نداشتـــــن تعهــــد
اصل اولیه و ضروری سازمانها جهت قدم نهادن در عرصه تعهد مدیران و کارکنان میباشد بدون این تعهد همة فعالیتها در زمینة ارتقا و بهبود فعالیتها علیرغم اساسی و مهم بودن، روزی شكست را تجربه کرده و ره به جایی نخواهند برد.
4- وابستگـــی و جمــــود فکــــری
نبودن تفکر و اندیشه جدید و وابستگی به غیر و تبعیت بی چون و چرا از آنان مانعی عمده در سر راه تفکر خلاق و بروز نو آوری است.
5- نداشتن دانش و مهــــــــارت کافـــــی
همانگونه که اشاره شد خلاقیت برای شعله ور شدن نیازمند تمرین و ممارست و گسترش دامنه دانش و مهارت است سازمانهایی که در آنها آموزش همگانی رایج نبوده و ارتقای دانش و مهارت را ارزش تلقی نمی کنند، جوشش خلاقیت را تجربه نخواهند کرد.
6- نداشتن صبـــر و حـــوصله
تعجیل در دستیابی به اهداف و نداشتن برنامه بلند مدت برای رسیدن به سازمانی خلاق و پویا مانعی عمده در راه بروز خلاقیت است.
7- عــــــدم تمـــرکـــــز ذهنــی
پریدن از موضوعی به موضوع دیگر، نداشتن ماموریت و رسالت سازمانی روشن، بر گزیدن اهداف متعدد و غیر مرتبط و عدم تمرکزبر موضوعی ویژه مانع ظهور خلاقیت است.
8- تفکــر خط تـــراموايي
این تفکر مانع عمده در مقابل تغییر خلاقیت هاست چرا که طریق از قبل پیموده شده را توصیه می کند و آنها را تنها راه انجام فعالیتها می پندارد.
9- عــــدم انعطـــــاف پذیــــــری
بتدریج مشارکت کارکنان را به حداقل رسانده و آنها را از ارائه اندیشه ای نو دلسرد می کند در نتیجه افکار و عقایدی جدید زمینه ظهوررا نمییابند.
10- قضـــــــــــاوت و ارزیابـــی فــــوری
نظرات جدید بدون داشتن فرصت ارزیابی با موضع گیری مدیران راهی سطل اشغال می شوند.
از آنچه گذشت چنین استنباط می شود که با شیوة سنتی و رایج فعلی سازمانها قابل اداره کردن نیستند. "عالمی دیگر بباید ساخت و ز نو آدمی " باید از چارچوبهای ساخته شده که حاصلی جز محدودیت و محصور کردن کارکنان نداشته و ندارند خارج شد، باید به گونه ای دیگر اندیشید باید به گونه ای دیگر حرکت کرد امروزه تغییرات به قدری شدید و پیشرفتها به قدری سریع هستند که پیشبینی آینده ای در هالة ابهام، بسیار مشکل شده است.چنین به نظر می رسد که در این آشفته بازار با تکیه بر فلسفه مدیریتی جامع می توان از فضای ابهام آلود حاضر فرصتی برای تغییر فراهم ساخت تا راه به سوی قله های فتح و پیروزی گشوده گردد. این امر با همت مدیران ارشد و با شناخت موانع خلاقیت، از بین بردن موانع و ایجاد آمادگی سازمانی جهت بروز خلاقیتها و ابتکارات، باشناخت دقیق فرایندهای سازمان و ارتقای مستمر فراگیر آنها در جهت جلب رضایت مشتریها امکان پذیر است به شرطی که زمینة تلاش، همیاری و مشارکت همه جانبه کارکنان صاحب دانش و مهارت فراهم گردیده باشد.
منابــــــــع:
۱- روش گــــروهی حل مسئله، مایک رابسون
۲- فرمول نابغه ها، برایان تــــریسی
۳- مبانی مدیــــریت کیفیت، ابوالفتح لامعـــــی
۴- خلاقیت و نوآوری در سازمان، علی نیای آرام ماهنامة تدبیر شمارة 85
سامانه خرید و امن این
سایت از همهلحاظ مطمئن می باشد . یکی از
مزیت های این سایت دیدن بیشتر فایل های پی دی اف قبل از خرید می باشد که شما می
توانید در صورت پسندیدن فایل را خریداری نمائید .تمامی فایل ها بعد از خرید مستقیما دانلود می شوند و همچنین به ایمیل شما نیز فرستاده می شود . و شما با هرکارت
بانکی که رمز دوم داشته باشید می توانید از سامانه بانک سامان یا ملت خرید نمائید . و بازهم
اگر بعد از خرید موفق به هردلیلی نتوانستیدفایل را دریافت کنید نام فایل را به شماره همراه 09159886819 در تلگرام ، شاد ، ایتا و یا واتساپ ارسال نمائید، در سریعترین زمان فایل برای شما فرستاده می شود .
آدرس خراسان شمالی - اسفراین - سایت علمی و پژوهشی آسمان -کافی نت آسمان - هدف از راه اندازی این سایت ارائه خدمات مناسب علمی و پژوهشی و با قیمت های مناسب به فرهنگیان و دانشجویان و دانش آموزان گرامی می باشد .این سایت دارای بیشتر از 12000 تحقیق رایگان نیز می باشد .که براحتی مورد استفاده قرار می گیرد .پشتیبانی سایت : 09159886819-09338737025 - صارمی
سایت علمی و پژوهشی آسمان , اقدام پژوهی, گزارش تخصصی درس پژوهی , تحقیق تجربیات دبیران , پروژه آماری و spss , طرح درس
مطالب پربازديد
متن شعار برای تبلیغات شورای دانش اموزی تحقیق درباره اهن زنگ نزن انشا در مورد 22 بهمن