مقدمه

اهميت تحقيق :

پژوهش د رحوزه نظام قضائي بعد از مشروطه آنقدر كم و ناچيز است كه گوئي اين دوره تاريخي از ديد محققين كشور دورمانده است اين ادعا زماني بيشتر به نظر مي آيد كه تتبعات و تحقيقات قبل از مشروطه رامطالعه كنيم دربارة‌نظام قضائي عهد باستان علاوه بر كتب تاريخي آثار مستقلي تدوين يافتهاست كه براساس منابع محدود و علايم به جامانده از روزگاران باستان تصوير نسبتاً‌روشني از نظام قضائي عهد باستان به دست مي دهد .

دردورة‌اسلامي نيز آثار نسبتاً‌جامع و كاملي در خصوص نهاد دادرسي به رشته تحرير درآمده است ولي بعد از مشروطه اثري كه مقام قضائي اين دوره را به طور مستقل مورد مطالعه قرارداده باشد به چشم نمي خورد بنابراين اطلاعات مربوط به نظام قضائي اين دوره در كتابهاي تاريخي ، مجلات  حقوقي ، روزنامه ها ،‌مذاكرات مجالس قانونگذاري ، اسناد و مدارك تاريخي پراكنده است بنابراين انجام يك تحقيق كامل در اين مورد ضروري به نظر ميرسد .

باسمه تعالي

پيشگفتار :

1-  اهميت تاريخ حقوق

مرز تاريخي ميان توحش و تمدن سامان يافتن نظام حقوقي و قبول قواعدي به مثابة‌قانون در روابط جمعي است . به اين معني كه هرگونه تشكّل اجتماعي و تعامل مدني به حداقلي از قانونمندي نياز دارد و براي استقرار و استمرار هر نوع دولت و حكومت از تجمع هاي بدوي پيش آريائيان در نجد ايران و دولت شهرهاي كوچك يونان باستان گرفته تا امپراطوري هاي بزرگ ايران ، روم ، وجود قواعد و قوانيني براي برقراري نظم عمومي ، تعيين حقوق و تكاليف اعضاي جامعه ؟ اقتصاد و دفاع ، تقسيم كار ، امكانات ، فرصت ، قدرت و ثروت ميان مردم ضروري است .

بدين گونه ، فهم درست تاريخ تمدن بشري بدون توجه به مبادي و مباني نظام حقوقي اقوام و ملل پيشين و به عبارت ديگر تاريخ حقوق مقدور نيست ، زيرا نه تنها داشتن قانون – ولو در ساده ترين اشكال و بدوي ترين درجات – شرط تمدن و فرهنگ است بلكه هر نوع قانون حاكم بر هر عشيره و يا قبيله يا قوم يا ملّت نيز جلوه اي از درجه و مرتبه تمدن و فرهنگ آن جماعت و آيينه مدنيّت آن جامعه است .

چراكه اولاً‌ ، ارتقا جماعت به جامعه يعني دوام و قوام تجمع هاي انساني مستلزم قوانين و قواعد رفتاري و اجتماعي است ثانياً‌نظام حقوقي با ديگر نهادهاي اجتماعي پيوندي نزديك و ارتباطي تنگاتنگ دارد ثالثاً  بناي عقلا يا عرف و عادت و به عبارت ديگر رفتار احتماعي هر جامعه مخصوصاً‌در دوران هايي كه قوانين هنوز مدوّن و مكتوب نشده است سنگ زير بناي نظام حقوقي هر جامعه شمرده مي شود .

تاريخ حقوق بخشي عمده از تاريخ تمدن است و آگاهي از سير تطوّر و تكامل تمدن مستلزم درك درستي از نهادهاي حقوقي مختلف در اعصار و قرون گذشته است چراكه صرف نظر از اسباب و عللي كه موجب ظهور و سقوط دولتها و فراز و فرود تمدن ها و فرهنگ هاي كهن در گوشه و كنار جهان شدهاست در همه حال داشتن نوعي نظام حقوقي در مفهوم عام آن لازمة‌ ادامة‌ هرگونه دولت و مدنيتي است و مي باشد اين واقعيت در باب همه شكل هاي مردم از جماعت ها ي بدوي و كوچك شكار و شباني گرفته تا جامعه هاي پيشرفته صنعتي صادق است به اين معني كه از نظر ؟هوي تعامل اعضاي معدود يك تشكل جمعي بدوي با روابط بسيار پيچيده در يك جامعة‌ صنعتي ( همچون تعامل بين كارفرماي يك كارخانة بزرگ رايانه سازي و كاركنان متخصص آن ) از يك  مقوله اند و لذا تعيين تكليف در مورد تضاد منافع و حل اختلاف ميان افراد و اصناف و طبقات مختلف در هر نوع تشكّل جمعي مستلزم داشتن يك نظام حقوقي به منظور تنظيم روابط مردم و حفظ نظم در اجتماع است .

2-  ادوار حقوق در ايران :

تاريخ حقوق ، ماليه عمومي و نظام قضايي را در تمدّن ده هزار ساله ايراني با لحاظ كردن مقسم ها و     قسيم ها يمختلف مي توان به دوره هاي متفاوتي با تأكيد بر معيارهاي گوناگون تقسيم كرد اين تقسيم بندي بر اساس تحولات سياسي اجتماعي و انقلابات داخلي كه در ايران روي داده است مي باشد :

*1- نخستين بارقه هاي نظام حقوقي د رحوزة‌تمدن ايراني شامل ابتدائي ترين گرد همائي هاي قبيله اي در حدود ده هزارسال پيش ميان اقوام پيش آريايي بود كه هنوز فاقد مدنيت و تشكل هاي اجتماعي و اقتصادي بودند و به طور پراكنده زندگي مي كرده اند. بي گمان آنها فاقد هر نوع نظام حقوقي اداري ، مالي بوده اند.

*2- شكل گيري نظام حقوق قضائي اداري مالي ميان ساكنان پيش آريائي در گوشه و كنار خاك ايران از دورة‌نوسنگي نزديك به 8000 سال پيش كه انسان به اهلي كردن حيوانات و كشت غلات روي آورد .

*3- تمدن هاي بومي موجود در فلات ايران با تأثير پذيري از تمدن هاي مجاور مانند سومر و ايلام به كمال رسيد در اين دوره نحوة‌ ارتباط سياسي ، نظامي ، حقوقي و بازرگاني و فرهنگي ايران با فرهنگ هاي همسايه از جمله اكدي ها ، سومري ها ، مراكز تمدن ماگان ( عمان امروز ) ملوها ( پاكستان امروز ) نشانه اي بارز  از وجود نظام هاي مناسب حقوقي بود اين دوره همزمان بود با تدوين نخستين قانون مدوّن جهان در حدود 2000 سال پيش از ميلاد در سومر كه بعدها حمورابي پادشاه بابل قوانين موجود در بابل را تدوين كرد .

*4 - شكل گيري نظام حقوقي و قضائي آريائيها و اقوام هند و ايراني و شيوه هاي ويژه رفع اتهام براساس باورهاي همگاني و آئين هاي ديني پيش از ظهور زرتشت .

*5- شكل گيرينظام حقوقي و توسعة‌نهادهاي دادرسي قومي و منطقه اي مادي و پارسي و سپس انسجام بيشتر آنها در اثر اتحاد ماد و پارس د رامپراطوري هخامنشي و صدور منشور حقوق بشر كوروش پس از فتح بابل در 540 سال پيش از ميلاد و قانونگذاري داريوش كبير .

*6- بروز تحولات حقوقي اداري ، اقتصادي و اجتماعي ناشي از حملة‌اسكندر به ايران و حكومت سلوكيان و تأثير فرهنگ يونان بر اقوام مختلف ساكن فلات ايارن و سرانجام برآمدن نظام ملوك الطوايفي اشكاني .

*7- استقرار نظام زرتشتي در ايران و تأثيرات حقوقي آن در ايران .

*8- سقوط ساسانيان بر اثر حملة‌ تازيان و گسترش تدريجي اسلام در ايران و تبعات حقوقي و قضائي آن در ايران .

*9- استقرار خلافت اموي و سقوط آنها و بر سركار آمدن عباسيان همزمان با برپاشدن حكومت هاي مستقل و نيمه مستقل ايراني و ترك در ايران كه به نهادينه شدن فقه اهل سنت انجاميد .

*10- سقوط عباسيان به دست مغولان و پيامدهاي آن :

الف- موقوف شدن نظام شرعي اهل سنّت

ب – تحميل نظام اداري و ديواني مغولان به نام ياساي چنگيزي و ياساي غازاني و تزوكات تيموري توأم با عرض اندام مذهب رسمي شيعه در برابر اهل سنّت .

*11- تأسيس سلسلة‌ صفوي كه با اعلان مذهب شيعه در ايران به عنوان مذهب رسمي فقه شيعه را در ايران رسمي كرده همراه با ضمانتاجراي قانوني خاص آن

*12- انقلاب مشروطه  1324 ق / 1285 ش با تأثيرپذيري از نظام سياسي اروپا و قانونمند كردن بيشتر اختيارات پادشاه،‌ايجاد قواي سه گانه در متمم قانون اساسي و استقلال قوة‌ قضائيه و مبري داشتن شاه از          مسئوليت قضايي 

*13- انتقال سلطنت از قاجار به پهلوي در سال 1304 كه به تأسيس نهادهاي حقوقي نوين در ايران بر اساس مدلهاي اروپائي انجاميد اما چون نظام سياسي حاكم و اين قوانين با هم همخواني كامل نداشتند به توسعة‌ عدالت و توسعة‌ قضائي منجر نشد .

*14- انقلاب عمومي 1357 و تبعات آن مانند سعي در اسلامي كردن تمام عيار قوانين براساس فقه اماميه و حذف فرايند سكولار قضائي و دادگستري .

*2- مقدمات جنبش مشروطيت در ايران

موضوع اين تحقيق تاريخ تحولات حقوق كيفري ايران بعد از انقلاب مشروطيت مي باشد براي اينكه بدانيم قانون اساسي و مشروطيت ايران چگونه به وجود آمده و چه عواملي در تمهيد مقدمات اين نهضت مؤثر بوده است مشخصات اجتماعي ايران قبل از انقلاب مشروطه به طور اجمال بيان مي شود :

*1- قبل از تدوين قانون اساسي مشروطه سلاطين ايران داراي قدرت زيادي بودند به گونه اي كه هيچ چيز قدرت آنها را محدود نمي كرد اما در پاره اي از اوقات قدرت و نفوذ روحانيون در ميان مردم د رتصميمات آنها مؤثر بود و گاهي اوقات وجود صدراعظم هاي اصلاح طلب در رأس هرم دولت در تعديل روش جابرانه سلطان مؤثر بوده است .

*2- وجود سياست هاي ظالمانه در اتخاذ ماليات از مردم كه در واقع نام آن بيشتر به غارت مردم شبيه بود تا ماليات و بيشتر اين پولها به جاي عمران و آباداني كشور صرف خوشگذراني هاي شاه و دربار در اروپا مي شد .

*3- وجود رجال و صدراعظم هائي مي باشد كه به جز عده اي معدود از آنها بقيه فقط به فكر چپاول مردم و تعرض به حقوق اجتماعي و فردي آنها بوده است و كمتر به فكر اصلاحات اجتماعي در كشور بودند .

*4- وجود فرمانداران تو استانداراني ظالم كه مقام آنها همچون متاعي قابل خريد و فروش بود و هركس كه در چپاول مردم بيشتر تبهر داشت به اين مقام نائل مي شد كه در واقع به درستي مي توانست مطامع پادشاهان را تأمين كند .

*5- هيچ گاه هيچ مقررات و قانوني براي حمايت از مردم ايران وجود نداشت و مقدّرات و سرنوشت مردم ايران ارتباطي تنگاتنگ با حلق و خوي پادشاهان داشت به همين علت مردم در آغاز نهضت خواهان تأمين عدالتخانه شدند .

*6- غله و گندم توسط مالكين بزرگ احتكار مي شد و به قيمت گران به فروش مي رسيد و به همين علّت د رقالب نقاط ايران قحطي و عسرت بيداد مي كرد و عوامل ديگري كه در كنار عوامل بالا باعث ظهور انقلاب مشروطه شد عبارتند از آشنايي ايرانيان با تمدن جديد بوسيلة  سفرهاي ايرانيان به ممالك اروپائي و نفوذ تمدن جديد در ايران بود و افتتاح دبستانها و جرايد و مطبوعات هم نقشي بسزا در بيداري افكارمردم ايران داشتند .

*3- از انقلاب مشروطه تا آغاز پهلوي

الف : درآمد

در 1323ق /1905 م كه مردم تهران به پيشوائي علما و روحانيون در زاوية‌حضرت عبدالعظيم بست       نشستند عمده ترين مقاصدشان تأسيس ‹‹ عدالتخانه ›› بود . اما در عمل برغم فرمان ايجاد عدالت خانه در             ذي قعده 1323 /دي 1284 / دسامبر 1905 از سوي مظفرالدين شاه عين الدوله صدراعظم تدوين نظامنامه و اجراي مفاد فرمان شاه را مخالف مصالح ملي دانست .

*ب: دوران پاياني قاجاريه ( اوضاع قضائي و دادرسي ):

تا قبل از مشروطيت بدليل عدم تفكيك قوة‌مجريه از قضائيه حكام ولايت و رؤساي قبائل شخصاً به حل و فصل دعاوي مي پرداختند و مواردي را هم كه جزء دعاوي كوچك محسوب مي شد به روحانيون مجتهد مي سپردند البته با توجه به ضرر و نفع خودشان اين وضعيت در مورد پادشاهان هم حاكم بود . مثلاً‌ پاشاه مي توانست شخصاً‌ كسي را كه ديگري را كشته محكوم به مرگ كنند و يا وي را ببخشند . علاوه بر قدرت پادشاهان قدرتهائي هم كه از سوي او حكومت مي كردند در مواردي كه پادشاه اظهار نظر و دخالتي نداشت آنها دخالت مي كردند و بازهم اميدي به احقاق حق مردم نبود .

سرانجام مردم ايران از اين وضع به ستوه آمده در انقلاب مشروطه خواستة‌ اصلي آنها احداث و تأسيس عدالت خانه بود بنابر گزارش عين الدوله به شاه مردم خواستار تأسيس عدالت خانه بودند و شاه هم در پاسخ نوشت ‹‹تأسيس عدالت خانه از هر امري واجب تر مي باشد ›› . اما عين الدوله اين امر را به مصلحت ندانست . سپس بعد از اتفاقات خاصي كه بوجود آمد مانند كشته شدن سيد عبدالحميد مردم ايران ابتدا براي تأسيس عدالت خانه و سپس مصلحت خانه تجهيز شدند و سرانجام اين مبارزات به صدور فرمان مشروطيت د ر14 جمادي الثاني 1324/ 5اوت 1906 و در پي آن تنظيم قانون اساسي در ذي القعده 1324 ق / 1285 /ش منجر شد . اما پنجاه و يك اصل قانون اساسي به لحاظ تكيه بر قوة‌مقننه بر قوة‌قضائيه تأكيدي نداشت ولي در متمم قانون در شعبان 1325ق مورد عنايت قرارگرفت .

مشروطيت برابر اصول آن براساس تفكيك قواي سه گانه و مخصوصاً  ايجاد ديوان عدالت عظمي ؟‌مرجع انحصاري عدالت خواهي بود با اميد هاي بسيار شروع شد  ولي با روندي كُند بعلت ضعف در برابر نيروهاي سنتي محافظه كار در حيطة‌قضائي پيش رفت به گونه اي كه در بيست سالة اول پس از مشروطه از حد اصلاحات ناقص و محدود در قواعد شكلي دادرسي در نگذشت . تحول جدي نهاد و آئين دادرسي با به قدرت رسيدن رضاخان سردارسپه و نيروهاي نوگرائي همچون تيمورتاش و داور كه با او همكاري داشتند شروع شد و تا انقلاب 1357 ادامه يافت .

*ج – عصر مشروطه :

با پيروزي انقلاب مشروطه در سال 1323 ق / 1284 ش به فرمان مظفرالدين شاه دستور تأسيس عدالت خانه منتفي شد اما با تدوين قانون اساسي به عنوان سنگ زير بناي نظام نوين سياسي ايران مهم ترين عامل بالقوه در تغيير و تحوّل سازماني دادگستري ايران بود مثلاً اصل 27 متمم قانون اساسي 1325 ق / 1286 ش بر اساس اصل تفكيك و تجزية‌قوا به سه شعبة‌مقننه ، مجريه ، قضائيه – قوة‌ مقننه را قوه اي مستقل اعلام كرد و سپس در بند دوم مقرر داشت كه : ‹‹ قوة‌ قضائيه و حكميه كه عبارت است از تميز حقوق واين قوه مخصوص است به محاكم شرعيه در شرعيات و به محاكم عدليه در عرفيات ››.

عبارت قوة‌ قضائيه و حكميه درصدر بند دوم اصل 27 نشان دهندة‌ اصل تفكيك صلاحيت هاي شرعي از عرفي در نظام قضائي مشروطه است .

*ج-1- فهم اصل تفكيك قوا از يكديگر و استقلال قوه قضائيه :

فهم بهتر اصل تفكيك قوا از يكديگر و با تكيه بر استقلال قوة‌ قضائيه در اوائل مشروطيت را بايد از نوشته هاي همان دوره استنباط كرد . مصطفي [1] عدل سه سال پس از مشروطيت نوشته است :

‹‹ در خصوص اينكه قوة‌قضائيه بايد قوه اي مستقل باشد يا تابع قوة‌ مجريه علماي حقوق متفق نبودند و عقيدة‌بعضي برآن است كه اين قوه بايد مستقل باشد و بعضي ديگر معتقدند كه اين قوه بايد تابعي از قوة‌ مجريه باشد. دلايل هر دو گروه را بيان كرديم و بالاخره به اين نتيجه رسيديم كه امروز اغلب ارباب فن معتقدند قوه قضائيه قوه اي علي حده و مستقل است نتيجه اين نظر آن مي شود كه د رعزل و نصب قضات كه نه نظر دولت و نه مردم مؤثر نيست زيرا اگر تابع هر كدام باشد بايد طبق نظر هر كدام از آنها عمل كند ››

ج-2- اصل دو درجه اي بودن دادرسي : اصل 86 متمم قانون اساسي مشروطه با پذيرفتن دادگاه استيناف ضرورت دو درجه اي بودن دادرسي را در مشروطه پذيرفته بود اما اين موضوع سخت مورد قبول حاكمان شرع واقع مي شد ولي با اصرار مشيرالدوله اين اصل توجيه شد .

ج-3- اصل انفصال ناپذير بودن قضات :  برابر اصل 81 قانون اساسي مشروطه ‹‹ هيچ حاكم محكمة‌ عدليه را نميتوان از شغل  خود موقت يا دائماً‌ بدون محاكمه و ثبوت تقصير تغيير داد مگر آنكه خودش استعفا كند ›› . اين اصل بيان كنندة‌اين موضوع است كه قاضي بايد از هر جهت احساس تأمين و آرامش كند و از هيچ كس نترسد و در اجراي قانون مصمم و بدون هرگونه ترس باشد .

ج-4- تعدد يا وحدت دادرس : در اين مورد قانون اساسي سكوت اختيار مي كند ولي مطالعة‌ تاريخ حقوق ايران در آن زمان بيان كنندة‌ اين موضوع است كه اين بحث بين حقوقدانان رايج بوده است.

ج-5- علني بودن محاكمه مهمترين ضامن جلوگيري از تضييع حقوق طرف محاكمه است .

د: تشكيلات قضائي : قانون اساسي ايران بيشتر براساس اقتباس از اصلاحات و قوانين كشورهاي اروپائي بود كه منبع مهم الهام براي تدوين كنندگان قانون اساسي ايران محسوب مي شد . مثلاً‌ اولين قانون كيفري ايران توسط فرانسيس آدولف پرني فرانسوي پيش نويس و بعدها به تسليم مجلس شوراي ملّي رسيد . قانون اساسي و متمم آن سنگ بناي عرفي شدن نظام دادرسي ايران پس از مشروطه بود يعني اگر چه متمم قانون اساسي از دوگانگي نظام قضائي و تفكيك شرع و عرف سخن گفت در عمل همة‌ گام ها ي بعدي اصلاحات قانوني و قضائي پيوسته در جهت تقويت دادرسي عرفيو تضعيف محاضر شرع بود . اولين تشكيلات قضائي مشتمل بر محاكم چهارگانة‌ زير به راه افتاد :

1-   محكمة‌ ابتدائي (داراي دو شعبة‌ نقدي و ملكي )

2-   محكمة‌ جزا  ( داراي دو شعبة‌ جنحه و جنايت )

3-   محكمة‌ استيناف ( دادگاه تجديد نظر )

4-   محكمة‌ تميز

4-الف- محاكم حقوقي دادگاههائي بود كه صلاحيت رسيدگي به پرونده ها و دعوي هاي مربوط به منافع شخصي و اختلافات خصوصي را داشتند سلسله مراتب اين دادگاهها عبارت بودند از : محاكم صلحيه ، محاكم تجاري ، محاكم ابتدائي ، محاكم استيناف و ديون تميز

4-ب-  محاكم جزا : به دادگاههايي گفته مي شد كه بايد مرتكبين اعمال مخالف قوانين جزائي را محاكمه مي كرد . در زير به معرفي اختصاصي اين محاكم مي پردازم :

1-               محكمه پليس : اين محكمه زير نظر يك پليس اداره مي شد در حوزه هائي كه دادگاههاي متعدد وجود نداشت . صلاحيت هاي كيفري دادگاه خلاف از سوي قاضي بخشي اجرا مي شد كه اغلب به اوامين صلح گفته مي شد . در اين محكمه كميسر پليس و در صورت نبودن وي كدخداي محل سمت نمايندگي مدعي عموم را داشت .

2-               محكمه جزا (جُنحه ): در واقع محكمه جزا قسمتي از محكمه ابتدائي حقوق بود . وظيفة‌ اصلي آن محاكمة‌ اشخاصي بود كه مرتكب جنحه مي شدند و استيناف احكام صادره از اين محكمه به شعبه جزا محكمة‌استيناف مي رفت . بعلاوه محكمه جزا نسبت به احكام صادره از محاكم پليس سمت محكمه استيناف داشت.

3-               دادگاه جنائي : عالي ترين دادگاه بدوي در سلسله مراتب محاكم جزائي بود كه بايد متهمان جنايات را محاكمه مي كرد و دو قسمت داشت : 1- هيأت حاكمه كه مركب از سه نفر قاضي بود . 2- هيأت منصفه كه مركب از دوازده نفر بود .

4-               محاكم اداري : دادگاههاي اداري و مراجع اختصاصي حربة‌ وسيعي در دست قوة‌ مجريه براي رسيدن به اهداف  آن  است .

5-               محاكم نظامي : برابر اصل 77 متمم قانون اساسي ‹‹ در محاكم نظامي موافق قوانين مخصوصه در تمام مملكت تأسيس خواهد شد .›› و شامل اين دادگاههاي اختصاصي بود :

1-   ديوان حرب عادي

2-   ديوان حرب تجديد نظر عادي

3-   ديوان حرب فوق العاده

4-   ديوان حرب تجديد نظر فوق العاده

5-   ديوان حرب در زمان حكومت نظامي

6-   ديوان حرب تجديد نظر در زمان حكومت نظامي

ح-اصلاحات : به رغم آرمان هاي عدالت خواهي و درخواست تأمين عدالت خانه كه مهمترين و نخستين مطالبة‌ جدي رزمندگان انقلاب مشروطه بود نظام حقوقي و قضائي حاكم بر ايران در نخستين دهه پس از مشروطه تفاوت زيادي نسبت به عصر استبداد نداشت .

ظ- نتيجه : انقلاب مشروطه و به دنبال آن صدور فرمان ايجاد عدالت خانه در 1323 ق و پس از صدور فرمان مشروطه و قانون اساسي و در نهايت به فاصلة‌ كمتر از يك سال تصويب متمم قانون اساسي مشروطه نقطة‌ عطف مهمي در همة‌ شؤون سياسي اداري و قضائي ايران بود و مطالبة‌ اصلي آنها يعني تأسيس عدالت خانه نشانة‌ ضعف وضع دادرسي قبل از مشروطه بود . اصول مندرج در قانون اساسي در راستاي قبول تفكيك قواي مقننه ، مجريه و قضائيه اصل استقلال قوه قضائيه و نيز اصل تفكيك دادرسي شرعي و عرفي را پذيرفت .

از اين پذيرش چنين استنباط مي شود كه نظام حقوقي موجود ازنظر ماهوي براي تدوين كنندگان قانون اساسي و متمم آن مشروعيت داشته است به عبارت ديگر نظام شرع محل ايراد اهالي ايران د رجنبش مشروطه نبوده است بلكه تنها خواستار محدود كردن قدرت مطلقة‌ هيأت حاكمه بود و از اين منظر قوانين اساسي كشورهاي بلژيك و فرانسه را الگو قرارداد . به هر حال انقلاب مشروطه به انحلال و انحراف كشيده شد كه دلايلي در آن دخيل بودند كه عبارتند از:

1-                       دليل داخلي آن به نتيجه نرسيدن انقلاب شكوهمند مشروطه خيانت روشنفكران و نخبگان به آرمان هاي نسل اول انقلاب مشروطه بود و آن همان نقض اصل تفكيك قواي سه گانه بود .

نظام قضائي در دورة‌ پهلوي ( رضاخان 1320-1299 ه.ش )

درآمد :

كودتاي سوم اسفند 1299 ه. ش نقطه عطفي در تاريخ معاصر ايران محسوب مي شود كودتاي مزبور كه به تدبير عوامل بيگانه صورت گرفت فصل نويني در تاريخ ايران گشود. اهميت اين رخداد در تحولات بعدي بيشتر به رهبر نظامي كودتا وابسته است به اين معني كه عنصر سياسي كودتا يعني سيد ضياطباطبايي به فاصلة‌ اندكي پس از كودتا براي مدتي طولاني از صحنة  سياسي مملكت حذف گرديد و عنصر نظامي كودتا يعني رضا خان بازيگر منحصر و بي رقيب صحنه سياسي ايران گرديد .

وضعيت نظام قضائي در دوران وزارت و صدارت رضا خان دنبالة  وضعيت صدر مشروطه بود و عليرغم اهميت سياسي نظامي اجتماعي اين دوران اما از نظر قضائي تحولي در اين دوره كه قابل توجه باشد صورت نگرفت بنابراين ما فقط سعي مي كنيم دوران سلطنت رضاخان را ازنظر قضائي مورد بررسي قرار دهيم و در اين رابطه دو نقص در دوران سلطنت وي به چشم مي خورد ، نقص اول مربوط مي شود به اختناق شديدي كه در دوران رضاخان وجود داشت و مجال هرگونه نقد و بررسي وجود نداشت و مطبوعات عموماً  به تمجيد و تكريم تغيير و تحولات مي پرداختند و بعلت همين اختناق آنهاحق هيچ گونه انتقاد و ارزيابي از دستگاه قضائي نداشتند بنابراين اين دسته از منابع ( مطبوعات و جرايد ) نمي توانند منبعي جدي براي تحليل و نقد رخدادها و تحولات قضائي باسند . نقص دوم كه اهميت بيشتري دارد مباحثات كميسيون عدليه مجلس و مباحثات احتمالي كميسيونهاي وزارت عدليه هرگز انتشار نيافته است . بنابراين شناسائي و كشف اهداف و انگيزه هاي دست اندركاران تحولات قضائي بسيار مشكل است .

فصل اول : انحلال عدليه و ايجاد دادگستري نوين :

نخستين و مهمترين تحول نظام قضائي در دوران سلطنت رضاخان انحلال عدليه و ايجاد دادگستري نوين بود كه در دومين سال سلطنت رضاخان به وقوع پيوست .

مبحث اول : انحلال عدليه :

پس از مشروطه هرگاه فساد نظام قضائي را در بر ميگرفت و كساني سعي در اصلاح آن داشتند گام اول آنها انحلال عدليه بود همانگونه كه يك بار در زمان وزارت ميرزا حسن خان مشيرالدوله و يك بار پس از كودتاي سوم اسفند 1299 توسط سيد ضياء عدليه وقت منحل شد .

پس از روي كار آمدن رضاخان دوباره عدليه منحل شد و كابينه مستوفي الممالك پس از كشمكش با مجلس ترميم يافت و چند چهرة‌تازه مانند : سيد محمد تديّن ، فروغي ، نصرت الدوله فيروز و علي اكبر خان داور وزير عدليه كه در تغيير سلطنت و به قدرت رساندن رضاخان مؤثر بودند روي كار آمدند .

وزير جديد عدليه در روز 20بهمن 1305 يعني درست 48 ساعت بعد از قبولي وزارت قبل از آنكه به مجلس معرفي شود كليه تشكيلات قضائي تهران را منحل كرد و در تاريخ 16 اسفندماه 1305 با صدور تلگرافي كه به سراسر كشور ابلاغ كرد تشكيلات قضائي ايالات و ولايات را منحل كرد . و دوباره دستگاه قضايي با فترت و ركود همراه شد .

گفتار اول : وجاهت قانوني انحلال عدليه :

اقدام داور در انحلال عدليه هيچ مبناي قانوني نداشت . زيرا در هيچ يك از متون قانوني چنين اختياري براي وزير عدليه پيش بيني نشده بود وي در روز پنج شنبه 20 بهمن 1305 عدليه را منحل كرد . اين اقدام زماني صورت گرفت كه هنوز تغييرات جديد كابينه به مجلس اعلام نشده بود و داور به عنوان وزير عدليه مورد اعتماد نمايندگان واقع نشده بود . بعد از رأي اعتماد به كابينه در تاريخ 25 بهمن داور در تاريخ 27 بهمن لايحه اي را به مجلس تقديم و درخواست اختيارات تام براي اصلاح و تغييرات لازم در عدليه نمود و طبعاً‌ اين درخواست مخالفيني را هم داشت كه به اقدامات وي اعتراض كردند و به صورت مستدل و اصولي اقدام داور را زير سؤال بردند .وي براي انحلال عدليه دو دليل عمده براي خود داشت . 1- ادعاي اصلاح عدليه 2- همسو كردن عدليه با تغييرات جديد در مملكت

مبحث دوم : ايجاد دادگستري نوين :

بعداز انحلال عدليه نوبت به تجديد بناي عدليه و ايجاد دادگستري نوين بود داور در مجلس گفت : ‹‹ مي خواهيم يك عدليه دنيا پسند درست كنيم .››

اين امر تنها انديشة‌ داور نبود بلكه با روي كار آمدن رضاخان موجي از اصلاحات كشور را فراگرفت كه به عدليه هم رسيد و در 15دي ماه 1305طرحي در مجلس به تصويب رسيد كه به موجب آن دولت موظف شد ظرف سه ماه لايحه قانوني تشكيلات وزارتخانه ها را تقديم مجلس كند و بطور كلي مي توان داور را معمار دادگستري نوين در ايران دانست .

فصل دوم :

مبحث دوم : تشكيلات قضائي

قانون اصول تشكيلات عدليه مصوب 17 تيرماه 1307 و قانون اصلاحي آن مصوب دي ماه 1315 و ساير قوانيني كه درمورد تشكيلات دادگستري تصويب شدند مبناي قانوني تشكيلات قضائي اين دوره را تشكيل مي دهد قبل از پرداختن به تغييرات و ويژگيهاي محاكم و مراجع قضائي كليات مربوط به تغيير و تحول تشكيلات قضائي اين دوره را مورد اشاره قرار مي دهيم و متذكر مي شويم كه قانون اصول تشكيلات عدليه مصوب 1329 ه . ق در اين دوره حفظ شد و تغييري بنيادي درآن صورت نگرفت :

1-   تشكيلات قضائي مملكت در اين دوره به دليل ايجاد امنيت نسبي و قدرت دولت توسعه زيادي يافت .

2-   سيستم تعدد قاضي به وحدت قاضي تبديل شد .

3-   پس از تصويب قانون ، قانون تقسيمات كشوري ايران به 10 استان و 49 شهرستان تقسيم شد و تقسيم بندي جديد مبناي تقسيم محاكم و تعيين حوزة‌ هر يك قرار گرفت .

4-   اسلوب دفترداري در محاكم هم متحول شد .

گفتار اول : محاكم عمومي :

الف – دادگاه صلح : اين محكمه كوچكترين جزء‌تشكيلات جغرافيائي قضائي مملكت بود و در قصبات بلوكات ، تشكيل مي شد و دادگاهي بود عمومي كه در مرحلة‌ اول به دعاوي و شكايات رسيدگي ماهيتي مي كرد و تعداد آنراهم وزير عدليه وقت با توجه به مقتضيات وقت و محل تعيين مي كرد .

ب- محكمة  ابتدائي : اين محكمه يا دادگاه شهرستان دادگاهي عمومي ماهيتاً‌ تالي بود و اقامة‌ دعوي و طرح شكايت و جز در مواردي كه د رصلاحيت محكمه صلح است بدواً  در محكمه ابتدائي  صورت  مي گيرد ، ليكن نسبت به محكمه صلح يك محكمة‌ عالي است .

ج- محكمه استيناف : محكمه اي براي پژوهش احكام و قرارهاي صادره از محاكم ابتدائي اعم از حقوقي و جزائي و تجاري بود ..

د- ديوان عالي كشور : عالي ترين مرجع قضائي و مافوق كليه دادگاههاي ماهيتي و وظيفة‌ اصلي آن رسيدگي تميزي به آراي صادره از دادگاههاي ماهيتي بدون ورود به ماهيت موضوع دعوي و رسيدگي درآن بصورت شكلي است .

گفتار دوم : محاكم اختصاصي :

الف - دادگاه شرع : براي رسيدگي به دعاوي و انجام اموري كه طبق اصول محاكمات حقوقي و جزائي و قوانين ديگر از وظايف حكام شرع است و از طريق محاكم و ادارات عدليه رجوع مي شود محاكم شرع تشكيل مي شود.

ب-حكام صلح : براي رسيدگي به اموري كه طبق قانون اصول محاكمات حقوقي از موارد ارجاع به شرع است و از طرف محاكم بايد ارجاع شود درهر محل به قدر احتياج و برحسب مقتضيات حكام صلح برقرار خواهد شد .

ج- دادگاه تجارت ود : دادگاه انتظامي قضات و ديوان حرب از ديگر تقسيمات محاكم اختصاصي بودند بعلاوه ديوان محاكمات ماليه و ديوان جزاي عمال دولت .

مشخصات نظام قضائي در دوره رضاشاه : 

نظام قضائي در دوره رضاخان تحت تأثير فضاي خاص سياسي ، اجتماعي و فرهنگي اين دوره ويژگيهاي خاص دارد كه باعث تمايز آن از نظام قضائي ادوار قبل و بعد آن است . آنچه در اين مبحث مورد بررسي قرار     مي گيرد آن دسته از ويژگيها ئي است كه يا منحصر به نظام قضائي دورة‌حكومت رضاخان است و يا اينكه به صورت يك ويژگي مهم و قابل توجه در نظام قضائي اين دوره به نظر مي رسد .

مبحث اول : حاكميت نسبي قضائي

در دوره رضاخان حاكميت قضائي تحت تأثير گسترش و تقويت حاكميت سياسي و قدرت دولت مركزي از توسعه نسبي برخوردار و دخالت ها و ممانعت ها فقط توسط حكومت صورت مي گرفت كه لااقل از اين جهت كه تنها مانع و رادع احكام صادره فقط يك مرجع بود نسبت به دوران قبل بهتر شد . با روي كار آمدن رضاخان ارتش منظمي بوجود آمد كه خيلي مجهز و آماده و قدرتمند بود و وي با استفاده از اين ارتش نوين خود شروع به سركوب مخالفين و خلع سلاح خانهاي ياغي و مطيع كردن سركشان كرد و توانست قدرت فئودالها را شكسته و با استفاده از قواي موتوري قدرت خودرا به همة‌نقاط كشور كشاند .

مبحث دوم : تمديد قضاوت شرعي :

يكي از مشخصات نظام قضائي دوره رضاخان تمديد قضاوت شرعي و به موازات آن گسترش و تقويت قضاوت عرفي بود . قضاوت شرعي كه روزگاري مرجعيت عام داشت بعد از مشروطه شريك گريبانگير قضاوت عرفي گرديد و در كشمكش با آن برتري خود را تا روي كار آمدن رضاخان حفظ كرد. در دورة‌ رضاخان براثر كوتاه كردن دست روحانيون از امور كشور و تصويب قوانين ماهوي عرفي و توجه به تحصيلكردگان دانشگاهي قضاوت شرعي محدود شد و فقط به بعضي از امور مدني مثل نكاح و طلاق آن هم با شرايط خاصي محدودترشد و در سال 1310 سير تغييرات و نوسانات مربوط به قضاوت شرعي پايان پذيرفت .و طبق ماده 22 قانون محاكم شرع تمام قوانين مربوط به قضاوت شرعي منسوخ و قانون جديد جايگزين آن شد .

گفتار اول : تضعيف نقش و نفوذ روحانيون در دستگاه قضائي :

درتمام دورة‌ اسلامي علما و روحانيون عهد دار امور قضائي بودند . هرگاه در دستگاه حكومتي نفوذ مي يافتند ، مثل دوره صفويه ، مهمترين مشاغل و مناصبي كه به آنان واگذار مي شد ، مشاغل قضائي بود و هرگاه كنار گداشته مي شدند بازهم به عنوان مفسرين شريعت و قضاوت شرع به حياتي ترين مسائل حقوقي جامعه اعتبار مي بخشيدند . بعد از مشروطه تا روي كارآمدن رضاخان جريان تاريخي تسلط روحانيون بر امور قضائي مملكت ادامه يافت و البته اين باوركه غير روحانيون مي توانند قضاوت كنند و اساساً لزومي ندارد كه قضاوت مبتني بر شريعت باشد بعد از مشروطه طرفداران زيادي پيداكرد . بين تجددگرايان و روشنفكران و اين باور در دورة‌ رضاخان لباس عمل به خود گرفت بدين ترتيب كه از نفوذ و كاركرد روحانيون در امور سياسي ، آموزشي و بالاخره قضائي كاسته شد . بوسيلة‌1- منزوي كردن روحانيون و خلع يد آنان از امور قضائي با انحلال عدليه به تعليق تمام قضات و 2- كه بيشتر به صورت غير مستقيم موجب طرد روحانيون شد موضوع متحدالشكل كردن لباس اتباع ايران در داخل مملكت بود و بدين ترتيب با متحدالشكل شدن لباس در دستگاههاي دولتي مهلتي تعيين شد كه قضات دادگستري هم لباس خود را تعويض كنند كه به ترتيب عدة‌ زيادي از قضات از كار خود كناره گيري كرده و به اين امر تن در ندادند .

گفتار دوم : تصويب قوانين عرفي:

از ديگر عوامل تمديد قضاوت شرعي و تثبيت و تحكيم قضاوت عرفي تصويب قوانين عرفي خلاف شرع بود . تصويب قوانين عرفي متأثر از حقوق خارجي بود كه در بسياري از موارد با اسلام مخالفت داشت . هرچند يك هيأت پنج نفره بر اين قوانين نظارت مي كردند و غالباً‌ از علماي طراز اول بودند ولي نظارت آنهاهم كم و بيش ناقص بود و بيشترين مبارزات و مقاومت ها را هم در اين راه مدرس انجام داد .

گفتار سوم : تمديد صلاحيت مراجع قضائي شرعي :

يكي ديگر از عوامل تمديد قضاوت شرعي و بسط قضاوت عرفي محدود شدن حوزة‌ صلاحيت و اختيارات مراجع قضائي شرعي بود و ابتدا محكمه جنائي كه يك مرجع قضائي شرعي بود در سال 1310 منحل شد . اما مراجع قضائي شرعي وابسته به امور مدني به يكباره منحل نشدند بلكه به تدريج قلمرو صلاحيت و دامنه اختيارات آنها محدود شد .

قانون محاكم شرع مصوب 9 آذر 1310 آخرين تحول در مورد محاكم شرع بود به موجب ماده 7 اين قانون صلاحيت محكمه شرع به اين ترتيب تعيين شد :

1-   دعوي راجع به اصل نكاح و طلاق

2-   مواردي كه قطع و فصل دعوي جز به اقامه بينه يا حلف يا احلاف ممكن نيست

3-   نصب قيم وصي ناظر يا ضم امين كه به تقاضاي مدعي العموم به عمل خواهد آمد .

بنابراين صلاحيت محاكم شرعي محدود و منحصر به موارد استثنايي شد .

1-  جهت گيريهاي كلي قوانين حقوقي و قضائي :

بررسي مجموع قوانين و مقررات حقوقي و قضائي در اين دوره بيانگر اين امر است كه وضع اين گونه قوانين در سه جهت كلي صورت گرفته است :

1-   عرفي كردن نظام قضائي و تمديد قضاوت شرعي

2-   تسريع محاكمات

3-   حمايت از حقوق دولت در برابر حقوق اشخاص

2-  قوانين شكلي : تغييرات مربوط به بعضي از قوانين تشكلي به اين طريق بود :

الف : قانون اصول محاكمات جزائي : بعد از مشروطه د ردوره دوم تقنينيه ، قانوني تحت عنوان ‹‹ قوانين موقتي محاكمات جزائي در 506 ماده از طرف وزارت عدليه در سال 1329 تقديم مجلس شد . شور اول آن در كميسيون قوانين عدليه صورت گرفته و شور دوم آن تاماده 170 انجام پذيرفت ولي بعلت انفصال مجلس شور دوم آن ناتمام ماند ولي با تصميم هيأت وزرا از رمضان 1330 ه.ق قابل اجرا شد . اين قانونملاك عمل دادگاهها بود . تا دورة‌ رضاخان كه همچون ساير قوانين مورد تجديد نظر قرارگرفت . درسال 1308 كميسيوني تشكيل شد تا تغييراتي در قانون صورت گيرد ولي عملاً‌ نتيجه اي در بر نداشت و در سالهاي 1311-1312-1313-1315 تغييراتي محدود درآن ايجاد شد ولي اصل آن تغيير نكرد . در سال 1317 در دوران متين دفتري لايحه اصلاح بعضي از مواد قانون اصول محاكمات جزائي تقديم مجلس شد.

3-قوانين ماهوي : بعد از مشروطه تا روي كار آمدن رضاخان فقط قوانين تشكيلاتي و تشريفاتي به تصويب رسد و قوانين ماهوي كه ناظر به اصل و اساس حق است به دليل موانعي به تصويب نرسيد و يكي از تحولات دورة‌ رضاخان تصويب قوانين ماهوي بود . يكي از اين قوانين، قانون مجازات عمومي بوده است 0

3-1- قانون مجازات عمومي :

مقررات جزائي چون با نظم و امنيت مملكت در ارتباط بود وضع آن از همان ابتدا و با شروع قانون نويسي مورد توجه بود ولي به دليل عدم رعايت مباني شرعي و فرهنگي و تقليد از مباني حقوقي جزاي غرب با مخالفت متشرعين روبرو بود ولي در دورة‌ رضاخان براي اينكه عدليه نقش خود را در راه ايجاد نظم و امنيت ايفاكند در سال 1303 لازم شد كه مقررات جزائي مدون شود . بهاين منظور كميسيوني در عدليه تشكيل شد . قسمت عمده قانون جزا در سال 1303 و قسمت ديگر آن در سال 1304 تهيه و تقديم مجلس شد و در نهايت به تصويب مجلس رسيد .

4- فقدان امنيت و عدالت قضائي :

آنچه را كه تا كنون تحت عنوان مشخصات نظام قضائي دورة‌ رضاخان بررسي كرديم مي توان بعنوان ويژگي هاي ساختاري نظام قضائي اين دوره به حساب آورد . علاوه بر ويژگيهاي ساختاري آنچه در ارزيابي يك نظام قضائي و تعيين نقاط ضعف و قوت آن اهميت بيشتري دارد مطالعة‌ عملكرد و كارنامة‌ آن است ، زيرا اقتدار دستگاه قضائي ، وضع قوانين شكلي و ماهوي و قضات تحصيلكرده زماني به عنوان نقطة‌ مثبت تلقي مي شود كه نظام قضائي را در راه رسيدن به اهدافش كمك كرده باشد و دوره رضاخان در سالهاي اول هميشه از امنيت ، عدالت قضائي و حقوق مردم دم زده مي شد . مثلاً  مهدي قلي هدايت مخبرالسلطنه كه بعد از مشروطه بيش از هركس بر مسند رئيس الوزرائي تكيه زد و به مدت 6سال دردوره رضاخان نخست وزير بود ، در نخستين برنامه دولت خود كه به مجلس تقديم كرد جلوگيري از تعديات مأمورين دولتي و ايجاد امنيت قضائي را جزو برنامه هاي خود اعلام كرد ولي عملاً‌ سلب اولي ترين و حياتي ترين حقوق و آزاديهاي ملت از قبيل : بازداشت و توقيف ، شكنجه و آزارو اذيت ، سلب مالكيت بيانگر عملكرد ضعيف دستگاه قضائي كشور درعهد رضاخان بوده است .

5- تحولات كيفري بعد از سقوط رضاخان :

در اين قسمت به علت كمبود منابع براي تحقيق و اصولاً‌ اينكه ميتوان گفت تحقيقات و تتبعات بعد از مشروطه آن قدر كم و ناچيز است كه گوئي از چشم محققين به دورمانده است به طور خلاصه به وضيعيت نظام قضائي بعد از رضاخان تا انقلاب اسلامي اشاره مي كنيم . بعد از وقايع سال 1320 كه منتهي به سقوط ديكتاتوري رضاخان گرديد ، فضاي نسبتاً  باز سياسي در كشور ايجاد شد . فضاي حاكم بر دادگستري نيز متأثر از وضع سياسي و اجتماعي ملتهب و متشنج بود و نخستين سالهاي بعد از شهريور 1320 از پر سرو صداترين ادوار دادگستري در ايران به شمار مي آيد . بعد از شهريور 1320 قوانين قضائي با قيد فوريت به صورت ماده واحده با شتابزدگي تحت تأثير جريانات روز تصويب مي شد. اين امر نوعي عدم ثبات و بي نظمي در دادگستري ايجاد كرد . قوانين ماهوي و شكلي تشكيلات و سازمان محاكم در اين دوره ادامه وضع دورة‌ رضاخان بود و تحولي در اين خصوص ايجاد نگرديد .

نظام قضائي در دوره مصدق در معرض تغييرات قرارگرفت ولي اين اصلاحات دوامي نداشت و پس از كودتاي 28 مرداد و تثبيت قدرت شاه و شروع استبداد ، دادگستري در معرض نفوذ و مداخلات دربار قرارگرفت . محاكمه دكتر مصدق و همكارا ن او از پرسروصداترين محاكماتي بود كه در دادگاه نظامي صورت گرفت .

احياي كاپيتولاسيون مهمترين اقدامي بود كه منجر به تضعيف قوة‌ قضائيه گرديد . و تشكيل ساواك با اختيارات گسترده ، عاملي مؤثر در نقض استقلال و اقتدار قوة‌ قضائيه بود از لحاظ ساختاري در فاصلة‌ سالهاي 1332 تا 1357 خانه هاي انصاف و شوراهاي داوري به دنبال انقلاب سفيد موسوم به ‹‹ انقلاب شاه و مردم ›› ايجاد گرديد . دادگاههاي خانواده و اطفال بزهكار به سازمان قضائي اضافه شد و قوانين حقوقي و قضائي به منظور انطباق با شرايط و نيازهاي جامعه در معرض اصلاحات و تغييرات متعددي قرار گرفت .

پس از پيروزي انقلاب اسلامي در سال 1357 چنانكه طبيعت هر انقلابي اقتضا مي كند ، تحولات بنيادي و ساختاري گسترده اي در سازمان حكومت ايجاد گرديد . بنيانهاي اجتماعي ، سياسي و فرهنگي كشور عميقاً‌ متحول شد . قوة‌ قضائيه همانند ساير قوا در فاصله سالهاي 1357-1361 دورة‌ انتقال از نظام سابق به نظام قضائي جديد را پشت سر گذاشت . بعد از سال 1361نظام قضائي اسلامي از حيث قوانين و تشكيلات تثبيت شده و با اصلاح قانون اساسي در سال 1368 و تشكيل دادگاههاي عمومي وانقلاب در سال 1373 نظام قضائي مورد بازنگري و اصلاحات قرار گرفت . 

‹‹‌والسلام ››

فهرست و منابع و مآخذ

1-    تاريخ حقوق ايران ‹‹ پروفسور محمد حسن امين ››

2-    سير قانون و دادگستري در ايران ‹‹ مرتضي راوندي ››

3-    كليات حقوق جزا ‹‹ دكتر مرتضي محسني ›› گنج دانش

4-    تحول نظام قضائي ايران – دو جلد – محمد زرنگ ، چاپ مركز اسناد انقلاب اسلامي

5-    چهل سال در دادگستري   ‹‹ استقلال حسين ››

6-    تاريخ مفصل مشروطه   ‹‹ اسكندري  عباس ››

7-    تاريخ مختصر احزاب سياسي در ايران   ‹‹ محمد تقي بهار – ملك الشعرا ››

8-    تاريخ حقوق ايران   ‹‹ پاشا صالح علي ››

9-    پهلوي محمد رضا  ‹‹مأموريت من براي وطنم ››

10-                       تاريخ حقوق ايران ‹‹ محمد جعفر  جعفري لنگرودي ››

تعهدات اصلي وكيل در برابر موكل* (درحقوق ايران، مصر و انگليس)

چكيده

با انعقاد عقد وكالت، وكيل و موكل در برابر يكديگر حق و تكليف يافته، داراي روابط حقوقي، وظايف و مسؤوليت هاي متقابلي مي شوند. بديهي است تحديد حدود قانوني اين مسؤوليت ها، در پيشگيري از منازعات احتمالي طرفين عقد وكالت و درنتيجه كاهش حجم پرونده هاي محاكم قضايي مؤثر است. تعهدات وكيل در برابر موكل يا بطور مستقيم ناشي از عقد وكالت است، يا بطور غير مستقيم؛ نيز ممكن است منشأ آن، توافق وكيل و موكل در قالب شروط و تعهدات ضمن عقد يا مستقل باشد كه در هر حال، ايفاء تعهدات مزبور لازم است. تعهداتي كه بطور مستقيم منبعث از عقد وكالت اند، ناشي از ذات عقد مزبور بوده، صرف تحقق يافتن عقد، بدون نياز به تصريح، موجب مسؤوليت وكيل مي شوند. اين دسته از تعهدات، در مقاله حاضر با عنوان «تعهدات اصلي وكيل در برابر موكل» مطرح خواهند شد، در مقابل تعهدات «ثانوي» يا «تبعي» وكيل. اطلاق واژه «ثانوي» يا «تبعي» بر اين تعهدات بدين جهت است كه به واسطه عدم انجام تعهدات اوليه (اصلي) پديد آمده اند؛ مانند تعهد وكيل به جبران خسارت وارده به موكل در فرض عدم رعايت مصلحت وي كه يكي از تعهدات اصلي وكيل مي باشد. ( مسؤوليت وكيل در صورت عدم انجام تعهدات مذكور در مقاله اي مستقل بحث خواهد شد).

در اين مقاله تلاش بر اين است كه به لحاظ اهميت تبيين تعهدات اصلي وكيل در برابر موكل اين موضوع از زواياي مختلف در حقوق ايران نقد و بررسي شده و تا حد امكان در حقوق برخي كشورها خصوصاً مصر و انگليس مورد مطالعه تطبيقي قرار گيرد.

واژگان كليدي

وكيل، ايفاء تعهد، تعهدات اصلي وكيل، مورد وكالت، لوازم و مقدمات وكالت

مقدمه :

تحول نظامات اجتماعي، فزوني اشتغالات شخصي افراد و پيشرفت سريع و روز افزون اقتصادي ـ صنعتي جوامع بشري كه منجر به پيچيده شدن ضوابط و مقررات حاكم بر روابط اشخاص حقيقي و حقوقي جامعه گرديده، از جمله عواملي است كه ضرورت حضور وكيل در جامعه را نمايان مي سازد. به تعبير زيباي برخي حقوقدانان (شهيدي، 1377، ج1، ص 26)، وظيفه وكيل «تنها دفاع از حقوق موكل خود نيست، بلكه مشاركت در اجراي عدالت كلي اجتماعي و تشويق جامعه به احترام به قانون و كمك به فراهم آمدن زمينه سلامت محيط و دور بودن آن از شرايط آلودگي هاي شيطاني و فرصت شكوفا ساختن توانايي هاي فكري نيز وظيفه بي چون و چراي اوست».

وكالت از جمله عقود معين است؛ بدين معني كه حصول آن، صرفاً منوط به تراضي و توافق طرفين عقد نيست؛ بلكه تحققش علاوه بر شرايط اساسي معاملات، نيازمند وجود عناصر و شرايط قانوني ديگري نيز مي باشد. شرايط ايجاد، دوام و انقضاء وكالت، ويژگي ها و اقسام آن، شرايط وكيل و موكل و... مباحث قابل تأمل و مبسوطي است كه با توكل بر «نعم الوكيل»، بطور مستقل بيان خواهد شد. آنچه در اين مقاله بيان مي گردد صرفاً تعهدات اصلي وكيل در برابر موكل با محوريت احكام مقرره قانون مدني و قوانين داخلي ديگري چون قانون وكالت است.

طرح دعوي در محاكم قضايي مستلزم علم شاكي به كيفيت مطلوب طرق احقاق حق خويش و انطباق قانوني خواسته با عناوين حقوقي ـ جزايي مربوط مي باشد؛ از آنجا كه اين امر بر همگان مقدور نيست، مشاوره، راهنمايي يا طرح و تعقيب دعاوي توسط وكيل نقش ويژه اي دارد.(smith,1961,P.31) در موارد متعددي ميان وكيل و موكل اختلافاتي پديد مي آيد كه ناشي از عدم شناخت كافي طرفين عقد از تعهدات اصلي وكيل در برابر موكل مي باشد؛ بدين جهت شرح و بيان اين تعهدات و تبيين حدود آنها لازم ، بلكه ضروري است.

تعاريف

1ـ تعهد

تعريف لغوي: تعهد در لغت به معناي «سرانجام كار كسي را به ذمه خود گرفتن و ضامني كردن» (دهخدا، ذيل«تعهد»، 1343)، و نيز به معناي «پذيرفتن وصيت و شرط» است. (زمخشري، 1923م، ج2، ص15).

تعريف اصطلاحي (حقوقي): از نظر حقوقي، تعهد داراي دو مفهوم «عام» و «خاص» مي باشد.

تعهد به معناي عام عبارت است از: «هر چه كه قانون يا اخلاق به انسان دستور مي دهد تا آن را انجام دهد». بر حسب اين تعريف، هرگونه مسؤوليتي اعم از اين كه الزام خود را از وجدان عمومي يا قانون بگيرد، تعهد شناخته شده است؛ اما در تعهد به معناي خاص، جنبه حقوقي تعهد، مد نظر است و الزام موجود در تعهد، به وسيله قدرت اجبار كنندة قانوني اعمال مي گردد. در اين معني تعهد، رابطه اي است حقوقي كه نتيجة آن انتقال مال اعم از پول يا كالا يا انجام دادن فعل يا ترك فعل معين مي باشد.» (جعفري لنگرودي، 1357، ص907).

2ـ وكالت

معناي لغوي وكالت «تفويض» (خوري شرتوني، 1889م، ج 2، ص 1483)، «واگذاري امري به ديگري» (وجدي، بي تا، ج10، ص810) نيابت و خلافت است.

معناي اصطلاحي (حقوقي): ماده 656 قانون مدني مقرر مي دارد: «وكالت عقدي است كه به موجب آن، يكي از طرفين طرف ديگر را براي امري نايب خود مي نمايد».

3 ـ موكل

همچنان كه از مفهوم لغوي واژه موكل مستنبط است، در اصطلاح نيز «وكالت دهنده» را موكل گويند.

4 ـ وكيل

بر اساس ماده 656 ق.م. «وكيل كسي است كه از طرف ديگري به موجب عقد وكالت مأمور در انجام امري است» (جعفري لنگرودي، 1368، ص 755).

به تناسب اختياري كه موكل به وكيل مي دهد و نوع و كيفيت وكالت، ممكن است عناوين خاصي به وكيل اطلاق گردد از جمله:

وكيل در توكيل ـ وكيلي است كه از طرف موكل، حق اخذ وكيلي ديگر را براي خود يا براي موكلش داشته باشد.

وكيل تسخيري ـ وكيلي است كه بدون قرارداد با موكل از طرف مراجع قضايي به وكالت برگزيده مي شود. وفق تبصره 1 ماده 186 قانون آيين دادرسي دادگاه هاي عمومي و انقلاب در جرايمي كه مجازات آن به حسب قانون، قصاص نفس، اعدام، رجم و حبس ابد مي باشد، چنانچه متهم شخصاً وكيل معرفي ننمايد، تعيين وكيل تسخيري براي او الزامي است؛ مگر در خصوص جرايم منافي عفت كه متهم از حضور يا معرفي وكيل امتناع ورزد.

وكيل معاضدتي ـ ماده 24 قانون وكالت مقرر مي دارد: «كساني كه قدرت تأديه حق الوكاله ندارند مي توانند از كانون تقاضاي معاضدت نمايند مشروط به اين كه دعوي با اساس و راجع به شخص تقاضا كننده باشد. طرز تقاضا و ساير شرايط لازمه براي معاضدت قضايي را وزارت عدليه به موجب نظامنامه معين خواهد نمود».

اقسام تعهدات اصلي وكيل

در حقوق انگليس، تعهدات و وظايف وكيل در برابر موكل به دو دسته تقسيم مي شوند:

الف ـ تعهدات ناشي از توافق وكيل و موكل.

ب ـ تعهدات ناشي از ماهيت اماني رابطه وكيل و موكل(Markesinis, 1979, P.75)

تعهدات ناشي از توافق وكيل و موكل (دسته اول) عبارتند از:

ـ ايفاء تعهد.

ـ پيروي و متابعت از قانون و مفاد وكالت نامه.

ـ رعايت مصلحت موكل و مهارت در ايفاء تعهد.

ـ تقديم حساب دوران وكالت و استرداد اموال موكل.

تعهدات ناشي از ماهيت اماني رابطه وكيل و موكل (دسته دوم) مبتـني بر رعايت يك اصل كلي مي باشد و آن «راستي و صـداقت وكيل در برابر موكل» يا «عدم خيانـت و سودجـويي مادي وي از امـوال موكـل» اسـت .(fridman et al ,1979, P. 125-138)

در حقوق ايران علاوه بر لزوم ايفاء تعهد وكيل به حسب شروط و تعهدات ضمن عقد وكالت، صرف تحقق وكالت نيز موجب مسؤوليت وكيل و الزام او به ايفاء تعهداتي در برابر موكل مي گردد. مهم ترين تعهداتي كه به واسطه ذات وكالت به ذمه وكيل قرار مي گيرد (تعهدات اصلي) عبارتند از:

1.        تعهد وكيل به انجام مورد وكالت.

2.        تعهد وكيل به رعايت مصلحت موكل.

3.        تعهد وكيل به حفظ اسرار موكل.

4.        تعهد وكيل به تقديم حساب دوران وكالت و استرداد اموال و اسناد موكل.

1ـ تعهد وكيل به انجام مورد وكالت

اين موضوع در دو قسمت: «انجام مورد وكالت طبق قرارداد» و «انجام لوازم و مقدمات مورد وكالت» بيان مي شود:

الف ـ انجام مورد وكالت طبق قرارداد

هنگامي كه بحث از تعهدات وكيل در برابر موكل مي شود، انجام مورد وكالت نخستين و به عنوان اصلي ترين تعهد وكيل مطرح مي گردد و بسياري از موضوعات حقوقي مربوط را پوشش مي دهد. بطور كلي مي توان گفت كه وكيل موظف است مورد وكالت را با رعايت حدود وكالت، انجام دهد و اين حدود با توجه به كيفيت انشاء وكالت و اقسام آن، وفق ماده 660 ق.م. كه مقرر مي دارد: «وكالت ممكن است بطور مطلق و براي تمام امور موكل باشد يا مقيد و براي امر يا امور خاص»، مشخص مي گردد.

در انگليس وكيل ملزم است در راستاي انجام مورد وكالت، آن را در كمال آگاهي و احتياط هاي لازم انجام دهد؛ همچنان كه براي انجام امور شخصي خويش چنين مي كند Markesinis,1979, P. 74) ؛ س.ملكا، 1954م، ش13 و14)؛ همچنين با توجه به اين كه وكالت ممكن است به صورت قراردادي يا غير قراردادي محقق شده باشد، آثار متفاوتي دارد:

در فرض «قراردادي بودن»، وكيل ملزم است كليه اقداماتي را كه تعهد نموده است به انجام رساند؛ اما هنگامي كه وكالت «غير قراردادي» است و بعنوان عقد غير معوضي و تبرعي صورت گيرد، وي مسؤول انجام ندادن آنچه كه مورد تعهد قرار گرفته است، نمي باشد.(fridman. et. al,1979, P. 125)

ب ـ انجام لوازم و مقدمات 1 مورد وكالت

از جمله مباحث متفرع بر انجام مورد وكالت، مسأله لزوم پرداختن وكيل به لوازم و مقدمات عمل مورد وكالت است بدون نياز به تصريح و اذن مستقل موكل. ماده 671 قانون مدني بصراحت مقرر مي دارد: «وكالت در هر امر، مستلزم وكالت در لوازم و مقدمات آن نيز هست مگر اين كه تصريح به عدم وكالت باشد».

لوازم و مقدمات عقد وكالت بر دو قسم است:

لوازم و مقدمات ذاتي وكالت ـ لوازم ذاتي وكالت از عناصر متشكله و اجزاء مقومه آن مي باشند. اين قسم از لوازم، لاينفك از عقد وكالت نبوده، زوال آنها به منزله زوال وكالت است؛ به همين دليل نمي توان عدم اين لوازم را در عقد وكالت شرط نمود؛ زيرا به استناد ماده 233 قانون مدني، شرط خلاف مقتضاي ذات عقد موجب بطلان آن مي گردد.

لوازم و مقدمات قانوني و عرفي وكالت ـ اين قسم از لوازم همچنان كه از نام آنها پيداست، خارج از عناصر مقوم وكالت بوده، از متفرعات آن محسوب مي شوند؛ اما انجام آنها، به حسب قانون يا عرف لازم است. آنچه در مقام بيان اقتضاي اطلاق مصاديقي از وكالت، در مواد قانوني و دكترين حقوقي بيان شده است از اين قبيل مي باشد.

در حقوق انگليس، وكيل نوعي سلطه و اختيار ضمني نسبت به اقدام در هر زمينه اي كه در جهت انجام مورد وكالت مطلوب باشد، دارد. همچنين در صورتي كه انجام مورد وكالت مستلزم دخالت اهل خبره و كارشناسان متخصص باشد، وكيل ملزم است بر اين اساس عمل نموده، كار را در حد مطلوب موكل انجام دهد (س.ملكا، 1954م، ش 30).

در حقوق مدني مصر نيز بر لزوم انجام مقدمات مورد وكالت تأكيد شده است. بدين بيان كه گاهي اجراي وكالت مستلزم قيام به اعمال مادي است، مانند جايي كه موضوع وكالت «بيع» باشد. در اين صورت، وكيل ملزم به ثبت عقد، رسمي نمودن آن و تصديق امضاء و غيره كه در اين زمينه لازم است، مي باشد و نيز جستجو نمودن مشتري مناسب در موردي كه هنگام وكالت، فروش به مشتري معيني لحاظ نشده باشد. بنابراين وكيل با قبول وكالت، بطور ضمني مكلف به اجراي لوازم و مقدمات مورد وكالت نيز مي گردد؛ زيرا انجام وكالت، شامل انجام تمام اعمالي است كه براي اجراي مورد وكالت لازم مي باشد. ملاك تشخيص اين امر پس از استنباط اراده متعاقدين، «ماهيت مورد وكالت» و «عرف» است (سنهوري، 1964م، ج7، ص 446-452).

2ـ تعهد وكيل به رعايت مصلحت موكل

با توجه به مواد قانوني مربوط در قانون مدني، قانون آيين دادرسي مدني، قانون وكالت و آيين نامه هاي اجرايي آن و... وكيل ملزم است در راستاي اجراي مورد وكالت، رعايت غبطه و مصلحت موكل را نموده، از حدود وكالت تجاوز ننمايد. ماده 667 قانون مدني بصراحت مقرر مي دارد: «وكيل بايد در تصرفات و اقدامات خود مصلحت موكل را مراعات نمايد و از آنچه كه موكل بالصراحه به او اختيار داده يا برحسب قرائن و عرف و عادت داخل اختيار اوست، تجاوز نكند».

ماده 41 قانون وكالت، همسو با ماده 666 ق.م. و بند 3 ماده 82 آيين نامه لايحه قانوني استقلال كانون وكلاي دادگستري، بنوعي ضمانت اجراي عدم رعايت مصلحت موكل را مدنظر قرار داده، مقرر مي دارد: «در صورتي كه خيانت وكيل نسبت به موكل ثابت شود از قبيل آن كه وكيل با طرف موكل ساخته و بالنتيجه حق موكل را تضييع نمايد به محروميت ابدي از شغل وكالت محكوم خواهد شد و موكل مي تواند خسارت وارده بر خود را از او مطالبه نمايد».

ماده 663 قانون مدني حكم «عدم جواز خروج وكيل از حدود وكالت» را بيان نموده است. از طرفي وفق ماده 667 قانون مدني، وكيل ملزم است در كليه اقدامات خويش، مصلحت موكل را رعايت كند؛ اما قانون مدني ايران برخلاف قوانين مدني برخي كشورها، در بيان حكم موردي كه رعايت مصلحت موكل مستلزم خروج از حدود وكالت باشد، يا تجاوز از حدود وكالت به لحاظ شرايط جديدي كه پيش آمده براي موكل سودمندتر از مواد معين شده قبلي در مفاد وكالت نامه باشد، ساكت است و از اين جهت قابل انتقاد به نظر مي رسد.

بر اساس قانون مدني مصر، التزام وكيل به حدود تعيين شده وكالت، به اين معني نيست كه وي اجازه تعاقد به شروطي برتر از شروط ضمن عقد وكالت را نداشته باشد؛ بلكه چنانچه وكيل بتواند مورد وكالت را با رعايت مصلحت و منفعت موكل به نحو مطلوب تري انجام دهد، اين عمل مانعي ندارد. بنابراين، در صورتي كه وكيل در فروش كالايي بطور قسطي با مشتري توافق كند كه بيع را نقدي بفروشد يا موعد پرداخت اقساط را زودتر از زماني كه موكل معين كرده قرار دهد، معامله صحيح بوده، منفعت حاصل به موكل برمي گردد. نيز چنانچه شخصي ديگري را در فروش منزلي يا خريد آن به مبلغ معيني وكيل گرداند، اما وكيل آن منزل را با قيمتي بالاتر فروخته يا با قيمتي كمتر خريداري نمايد، معامله مزبور صحيح است و سود حاصل، عايد موكل مي شود (سنهوري، 1964م، ج7، ص453 و 452).

به حسب ماده 780 قانون موجبات و عقود لبنان نيز چنانچه وكيل بتواند مورد وكالت را با شروطي بهتر و سودمندتر از آنچه در وكالت نامه آمده است انجام دهد، «ما به التفاوت» معامله به موكل عودت داده مي شود.

اما در حقوق انگليس، حكم «عدم جواز خروج وكيل از محدوده اختياراتش» عام و كلي است و حتي گفته شده است كه در اين زمينه تفاوتي ميان تجاوز وكيل از محدوده وكالت با حسن نيت (در جايي كه به مصلحت و منفعت موكل است) يا با سوء نيت وجود ندارد (س.ملكا، 1954م ، ش 32).

تعهد وكيل به حفظ اسرار موكل

ماده 30 قانون وكالت مقرر مي دارد: «وكيل بايد اسراري را كه به واسطه وكالت از طرف موكل مطلع شده و همچنين اسرار مربوطه به حيثيات و شرافت و اعتبارات موكل را حفظ نمايد».

ماده 81 آيين نامه لايحه قانوني استقلال كانون وكلاي دادگستري در مقام بيان ضمانت اجرايي عدم رعايت تعهد مذكور، وكيلي را كه به واسطه وكالت از اسرار موكل مطلع شده و آن را افشا نمايد، قابل تعقيب و مشمول مجازات انتظامي دانسته است؛ اعم از اين كه اسرار مزبور مربوط به امر وكالت باشد يا مربوط به شرافت و حيثيت و اعتبار موكل.

قابل ذكر است، اقامه دعوي عليه وكيلي كه اسرار موكل خويش را فاش ساخته است، صرفاً مستند به حكم قانوني مذكور نيست، بلكه به نوبه خود از جهات ديگري نيز قابل تعقيب مدني و كيفري مي باشد؛ همچنان كه ماده 89 آيين نامه ذكر شده بصراحت بيان مي دارد: «تعقيب انتظامي، مانع تعقيب مدني يا كيفري نيست».

بنابراين علاوه بر اين كه وكيل از لحاظ اخلاقي ملزم به حفظ اسرار موكل است، از لحاظ حقوقي نيز موظف به رعايت اين امر بوده، در صورت تخلف، مجازات مي شود.

4ـ تعهد وكيل به تقديم حساب دوران وكالت و استرداد اموال و اسناد موكل

الف ـ تعهد وكيل به تقديم حساب دوران وكالت

با عنايت به اين كه وكيل به نيابت از موكل خويش عمل مي كند، كليه اقدامات مالي و معاملاتي را كه طي دوران وكالت خويش انجام مي دهد، منتسب به موكل بوده به استناد نص ماده 668 ق.م. پس از خاتمه اين دوران موظف است با وي تصفيه حساب كرده، آنچه را كه بعنوان جانشيني او دريافت كرده است، به وي مسترد نمايد؛ البته روشن است كه موكل مي تواند در صورت تمايل وكيل را بطور كلي از دادن صورت حساب معاف كند.

زمان حسابرسي و تصفيه حساب غالباً پس از پايان دوره وكالت يا انحلال آن است؛ ليكن در مواردي ممكن است به مقتضاي طبيعت عمل مورد وكالت، موعدي قبل از آن متعارف باشد، كه در اين صورت مطابق «عرف» رفتار خواهد شد؛ مانند وكالت مطلق در اخذ مطالبات موكل، كه وكيل به حسب اقتضاي اطلاق وكالت، موظف است هر مبلغي را كه از بدهكاران دريافت كرده، به موكل عودت دهد و حق ندارد مطالبات وصول شده را تا پايان دوره وكالت نزد خود نگه دارد.

در حقوق انگليس هم مانند ايـران، وكيـل بايد صـورت حساب مـدت وكالت خـود را بـه موكل تقديم دارد. همچنين مـلزم است اموال و پولهاي موكـل را از ديـگر حساب ها و امـوال افراد ديگر و حتي از امـوال و حساب هاي خود جـدا نگه دارد.(fridman. et. al, 1979, P.137)

از طرفي وكيل مي تواند كليه هزينه هايي را كه در جهت انجام مورد وكالت صرف كرده، همچنين ضررهايي كه در اين زمينه متحمل شده است، از موكل مطالبه نمايد (س.ملكا، 1954م، ش23).

در مصر بر اساس مقررات حاكم بر نظام حقوق خصوصي اين كشور، وكيل پس از انجام مورد وكالت و تقديم صورت حساب خويش به موكل و استرداد اموال، اسناد و اوراق بهادار وي، رسيدي مبني بر ابراء ذمه خود (مفاصاً حساب) از موكل دريافت مي دارد؛ كه البته اين رسيد، دليلي بر برائت دائمي وكيل نيست؛ بلكه چنانچه در آينده، فساد، خطا يا تقصير وكيل محرز گردد، موضوع قابل تعقيب و رسيدگي خواهد بود. همچنين بر اساس قانون مدني مصر (ماده 705)، وكيل در موارد ذيل از تقديم حساب به موكل، معاف مي باشد:

اول ـ عدم لزوم تقديم حساب به اقتضاي طبيعت معامله

اين امر در جايي است كه مورد وكالت به نحوي باشد كه تقديم حساب در آن ممكن نباشد؛ مانند وكالت در ازدواج و طلاق.

دوم ـ عدم لزوم تقديم حساب به اقتضاي وجود قراين و اوضاع و احوال خاص

اين امر غالباً به نوع رابطه اي كه ميان وكيل و موكل وجود دارد، بر مي گردد؛ مانند موردي كه وكيل به استخدام موكل در آمده باشد يا علقه زوجيت ميان آنها وجود داشته باشد كه به واسطه وثوق و اطميناني كه غالباً ميان اين افراد حاكم است، نيازي به تقديم حساب وكيل به موكل نمي باشد (اين حكم تا زماني است كه دليلي بر عدم سازش آنها وجود نداشته باشد).

سوم ـ عدم لزوم تقديم حساب به واسطه توافق قبلي وكيل و موكل

چهارم ـ عدم قدرت وكيل بر تقديم حساب

در موردي كه تقديم حساب توسط وكيل، غير ممكن باشد، حكم الزام بدان نيز مرتفع مي شود؛ مانند موردي كه مستندات و اوراق مربوط در دست شخصي غير از وكيل باشد و بدين جهت تقديم صورت حساب امكانپذير نباشد(سنهوري ، 1964م، ج 7، ص 493 – 497).

ب ـ تعهد وكيل به استرداد اموال و اسناد موكل

وكيل پس از اجراي وكالت و تقديم حساب به نحوي كه گذشت، ملزم است كليه اموال، اوراق بهادار و اسناد به امانت گذاشته شده موكل را به وي مسترد نمايد.

بطور كلي وكيل ملزم است آنچه را كه از اموال موكل به عنوان امانت در دست دارد، هر زماني كه موكل مطالبه نمايد، به وي تسليم كند و چنانچه اين امر را بدون عذر موجه به تأخير اندازد، «يد أماني» او مبدل به «ضماني» خواهد شد؛ در نتيجه حتي بدون تقصير نيز ضامن است.

قوانين مدني مصر (ماده 705، بند 2)، لبنان (ماده 789)، سوريه (ماده 671) با متني يكنواخت در زمينه مسأله مورد بحث بيان مي دارد كه وكيل ملزم است آنچه را كه در اثر اجراي وكالت تحصيل كرده، به موكل برگرداند. بنابراين اگر وكيل، اشياء يا كالاهايي را به نام موكل دريافت كرده باشد، بايد عين آنها را به موكل تحويل دهد؛ مگر در صورتي كه آن اموال مستهلك يا تلف شده باشد كه در اين حالت وكيل ملزم به پرداخت مثل يا قيمت آنها مي باشد (اين حكم با عبارات يكسان در قوانين مدني عراق (ماده 935) و لبنان (ماده 790) نيز بيان شده است).

مطلب قابل توجه اين كه وظيفه وكيل به استرداد اموالي كه به حساب موكل اخذ نموده است، ربطي به استحقاق يا عدم استحقاق موكل ندارد و وكيل نبايد تحقيق كند كه آيا موكل حق دريافت اين اموال را دارد يا خير؟ به همين دليل، آنچه را كه وكيل به حساب موكل از شخصي گرفته، در حالي كه بيش از تعهد آن شخص بوده است، بايد به موكل تحويل دهد و چنانچه مقدار زايد را براي خود بردارد، خائن در امانت محسوب مي شود.

به حسب قانون مدني مصر (ماده 706) و عراق (ماده 937) اولاً ـ وكيل نبايد مال موكل را در جهت سود خود به كار اندازد. ثانياً ـ وكيل بايد سود مبالغي را كه به نفع خود به كار انداخته، بطور كامل به موكل بدهد و نيز از زمان خاتمه وكالت، سود اموالي را كه به حساب موكل در ذمه او مي باشد، بپردازد.

همچنين اگر وكيلي قرار داد بيع، اجاره، قرض يا دريافت ديوني را به حساب موكل داشته باشد، لازم است آنها را به همان صورتي كه دريافت نموده، به موكل تقديم نمايد و حق ندارد بعض يا كل آن اوراق و اسناد را در گرو طلب گذشته خويش يا به ازاي استيفاي حقوق خود حبس و نگهداري كند.

بعلاوه بر اساس قانون مدني مصر (ماده 977) وكيل موظف است به محض اتمام يـا انحلال وكالـت، اسنادي را كه نـزد اوست بـه موكل مسترد نمايد و بـه هيچ وجه مجاز بـه حبس و نگهـداري آنهـا در قبـال استيفاي حقوقش نمـي باشد (سنهـوري، 1964م، ج7، ص493-497).

در حقوق انگليس، اگرچه وكيل ملزم به حفظ و نگهداري اموال موكل مي باشد و مكلف است آنها را در صورت درخواست وي به او يا به شخصي كه از جانب موكل معرفي شده است، مسترد نمايد؛ اما برخلاف حقوق مدني مصر مجاز است مادام كه كليه هزينه هاي پرداختي، حق و حقوق و طلب خويش را از موكل دريافت نكرده است، از استرداد اموال وي امتناع ورزد(fridman et al,1979, P. 137) . بعبارت واضح تر، وكيل در فرض مذكور، «حق حبس» اموال موكل را دارد (س. ملكا، 1954م، ش 26).

در ايران به طور صريح و مستقل، حكم به لزوم استرداد اموال و اسناد موكل عندالمطالبه يا متعاقب انقضاي وكالت نشده است؛ از طرفي حكم قانوني اي كه دلالت بر جواز «حق حبس» وكيل نمايد نيز وجود ندارد. بنابراين در موضع شك و ترديد لازم است به اصول و قواعد مسلم حقوقي حاكم بر مسأله تمسك جست و با اجراي «اصل عدم وجود حق حبس»، كليات احكام قانوني حاكم بر امين را مجري بدانيم؛ چرا كه ماده 631 قانون مدني مقرر مي دارد: «هرگاه كسي مال غير را به عنواني غير از مستودع متصرف باشد و مقررات اين قانون او را نسبت به آن مال امين قرار داده باشد مثل مستودع است...»؛ لذا همچنان كه امين در فرض طلبكار بودن از مستودع، حق حبس اموال اماني او را ندارد، وكيل محق نيز همين حكم را دارد.

بنابراين در حقوق ايران، برخلاف روية قضايي انگليس و همسو با قانون مدني مصر، حكم به «عدم وجود حق حبس وكيل» نموده، او را ملزم مي دانيم كه همچون اميني دلسوز، صرفاً حافظ اموال و اسناد موكل بوده، آنها را «عندالمطالبه» به وي مسترد نمايد.

كتابنامه:

امامي، سيدحسن، حقوق مدني، تهران، انتشارات اسلاميه، چاپ يازدهم، 1374

بروجردي عبده، محمد، حقوق مدني، تهران، انتشارات كتابفروشي علمي، 1329

جعفري لنگرودي، محمد جعفر، دايره المعارف حقوق مدني و تجارت ، تهران، بنياد و استاد، 1357

همو، ترمينولوژي حقوق ، تهران، گنج دانش، چاپ چهارم، 1368

خوري شرتوني ، سعيد، اقرب الموارد في فصح العربيه و الشوارد، بيروت ، مرسل سيوعيه، چاپ دوم، 1889م

دهخدا، علي اكبر، لغت نامه، تهران، سيروس، 1343

ذنوح، حسن علي، الحقوق العينيه (شرح القانون المدني العراقي)، بغداد، نشر محدود، 1954م

زمخشري، ابي القاسم محمود بن عمر، اساس البلاغه، قاهره، دارالكتب المصر، 1923م

س. ملكا، ادموند، شرح القانون الإنجليزي، مصر، شركه مساهمه مصريه، 1954م

السنهوري، عبدالرزاق، الوسيط في شرح القانون ا لمدني الجديد، بيروت، دار احيا التراث العربي، 1964م

شهيدي، مهدي، تشكيل قراردادها و تعهدات، تهران، نشر حقوقدان، 1377

عدل، ميرزا سيد مصطفي خان (منصور السلطنه)، حقوق مدني ، تهران، اتنتشارات اميركبير، چاپ هفتم، 1342

عدي، وليد، كتاب الثالث القانون المدني (سوريه)، بيروت، بي نا، 1979م

الفتحي زغلول، احمد، شرح القانون المدني المصري ، مصر، مطبعه الاميريه، 1913م

كاتوزيان، ناصر، حقوق مدني (عقود معين)، تهران، انتشارات به نشر، 1364

كامل، سامرائي، قانون المدني العراقي، بغداد، مطبعه العافي، 1951م

الوجدي، محمد فريد، دايره المعارف القرن العشرين، بيروت، دارالفكر، بي تا

Fridman G.H.L , Oxon B.C.L, Adelaide l.l. M, The law of Agency, london: Butter worths, 1979

Gwinn, R.P., The New Encyclopedia Britannica, 1990, 15 th.ed .Ghicago: Encyclopedia Britannica, Inc

Markesinis, B.S. , An outline of the law of Agency, 1979 london: Butterworths

Smith, T., Lawyer, Newyork: Macmillan, 1961

چکیده :

جرم سرقت مورد نکوهش همه ی قوانین و ادیان است که در اعصار گذشته تا به حال مجازات های متفاوتی برای آن مقرر ساخته اند در سوره ی مائده آیه شریفه ی 38 قطع دست دزد را مقرر فرموده است در جایی که می فرماید «السارق السارقه فاقطعوا ایدیهما جزاء بما کسبا نکالاً من الله و الله عزیز حکیم» دست مرد و زن دزد را به کیفر عملشان ببرید این عقوبتی از جانب خداست که برای آنان مقرر داشته و خدا مقتدر و داناست.سرقت در علم حقوق از مباحث حقوق جزاء اختصاصی است و سرقت مستوجب حد نیز یکی از انواع سرقت هاست که مجازات آن در ماده 201 قانون مجازات اسلامی بیان شده است از آنجایی که اموال شخصی و دولتی همواره در معرض سرقت سارقین قرار داشته و دارد این مختصر به توضیح این جرم اختصاص یافته امید است مورد توجه قرار گرفته و مفید فایده باشد.

مقدمه :

یکی از قدیمی ترین جرایم علیه اموال که معمولا مجازات های سختی هم برای مرتکبین آن در جوامع مختلف پیش بینی شده است جرم سرقت می باشد.این جرم به دلیل سهل تر بودن ارتکاتب آن در مقایسه با جرایمی مثل کلاهبرداری و همچنین محسوس بودن منفعت حاصله از آن در مقایسه با جرایم علیه اشخاص بخش بزرگی از جرایم ارتکابی در کشور های مختلف را تشکیل می دهد به همین جهت توجه ویژه علماء حقوق را به خود معطوف داشته است.

در حال حاضر در اکثر کشور های جهان ، جرم سرقت به دلیل تنوع و گستردگی آن به انواع مختلفی که هرکدام شرایط خاص و مجازات های مخصوص به خود را دارد تفکیک شده است که از این بین می توان از سرقت ساده ، سرقت مقرون به آزار یا تهدید ، سرقت در شب و نظایر آن نام برد.علاوه بر آن برای مبارزه ی موثر با جرم سرقت ، برخی از اعمال مرتبت با این جرم نیز در نظام های حقوقی مختلف واجد وصف مجرمانه شناخته شده اند.

تاریخچه جرم سرقت در قوانین ایران

در نظام حقوقی گذشته ایران جرم سرقت و برخی از جرایم مرتبط با آن در فصل پنجم از قانون مجازات عمومی مورد حکم قرار گرفته بود (مواد 222 الی 232) . علاوه بر این در بعضی قوانین متفرقه نیز انواع مختلفی از سرقت های خاص از قبیل سرقت مسلحانه از منازل ، سرقت از بانک ها مورد پیش بینی قرار گرفته بود.

در نظام حقوقی فعلی ایران نیز به تبعیت از فقه اسلامی (فقه جعفری) که حرمت مال مسلم را همطراز حرمت خون او می داند (القواعد الفقیه ، ج2،ص18) ارتکاب سرقت به عنوان جرم شناخته شده و طی موارد گوناگونی برای آن مجازات تعیین شده است که به چهار دسته کلی قابل تقسیم است.

1- سرقت های خاص (موضوع مواد مختلف قانون تعزیرات مصوب سال 1375 و برخی قوانین متفرقه دیگر)

2- سرقت های ساده (موضوع ماده 661 قانون تعزیرات مصوب سال 1375)

3- سرقت های مستوجب حد (موضوع مواد 197 و بعد قانون مجازات اسلامی مصوب سال 1370)

4- سرقت های فاقد شرایط حد که موجب اخلال در نظم یا خوف شده و یا بیم تجری مرتکب یا دیگران رود (موضوع ماده 203 قانون مجازات اسلامی)

تعریف جرم سرقت

بر خلاف کلاهبرداری و خیانت در امانت قانون گذار جرم سرقت را صراحتا تعریف کرده است. ماده 197 قانون مجازات اسلامی در تعریف جرم سرقت بیان می کند «سرقت عبارت است از ربودن مال دیگری به طور پنهانی» در این تعریف چهر عنصر ربودن ، مال و به طور پنهانی مشاهده می شود که ذیلا به طور مجزا مورد بررسی قرار خواهند گرفت.

1- ربودن

رکن اساسی سرقت در حقوق ایران ربایش است که بدون تحقق آن عنصر مادی جرم سرقت به وقوع نخواهد پیوست . لازمه ی تحقق ربایش ، نقل مکان دادن مال از محلی به محل دیگر است بنابراین سرقت در حقوق ایران تنها نسبت به حقوق منقول مصداق پیدا می کند.امولی از قبیل در و پنجره و تیرآهن که به دلیل نصب شدن در غیر منقول و پس از جدا شدن منقول گشته می توانند مورد سرقت قرار گیرند.

2- مال

موضوع سرقت باید مال باشد ، باید بگوییم مال آن چیزی است که پرداخت پول یا یک کالای با ارزش دیگر در مقابل آن هم از نظر عرف و هم از نظر شرع جایز شناخته شود . بنا براین چیز های مثل هوا ، حشرات یا غذا های فاسد شده بلا مصرف که از نظر عرف قابل مبادله با کالای با ارزش دیگری شناخته نمی شوند مال محصوب نشده و درنتیجه ربایش آنها سرقت نخواهد بود.

3- تعلق به غیر

برای تحقق جرم سرقت باید مال ربوده شده متعلق به غیر یعنی در مالکیت دیگری باشد.در نتیجه ربایش اموال بلاصاحب که در مالکیت احدی نمی باشد همانند شن های بیابان سرقت محصوب نمی شود . در حقوق ایران منظور از تعلق مال به غیر تعلق «عین» آن به دیگری اعم از شخص حقیقی یا حقوقی است.بنابراین در صورتی که مال متعلق به رباینده باشد سرقت محقق نخواهد شد.

4- به طور پنهانی

منظور از ربودن پنهانی ربودنی است که با پنهان کاری و به طور خفیه انجام پذیرد نه در مرئی و منظر عموم لیکن مشاهده اتفاقی صاحب مال یا سایرین چنین ربایشی را از حالت مخفیانه یا پنهانی بودن خارج نخواهد ساخت.

تبیین عناصر جرم سرقت :

همانطور که میدانیم هر فعل مجرمانه باید دارای سه رکن اصلی باشد که نقص در هر یک از این ارکان باعث متزلزل شدن فعل مجرمانه میگردد. این سه رکن عبارت هستند از :

1- رکن مادی             2- رکن معنوی یا روانی                 3- رکن قانونی

عناصر تشکیل دهنده جرم سرقت :

1-   عنصر قانونی جرم سرقت :

 در قانون سال 1304 مواد 222 تا 230 قانون کیفر همگانی این موضوع مطرح بود وهمین مواد در سال 1352 نیز تکرار شد. در حال حاضر مواد 197 تا 203 قانون مجازات اسلامی مصوب سال 1370 ومواد 651 تا 677 قانون مجازات اسلامی موصب سال 1375 به این موضوع می پردازد.

2-عنصر مادی :

عنصر مادی جرم سرق از چند جزء تشکیل شده است:

اول: فعل مرتکب که عبارت است از ربودن ترکیبی وضع ید بر مال دیگری(شیء دیگری) و خارج ساختن مال از تصرف او .

دوم: موضوع جرم سرقت است که در اصل مال است ومالیت مورد اهمیت است بخصوص در سرقت های حدی. ولی در سرقتهای غیر حدی یعنی سرقت تعزیری میتواند شی ء باشد که این مال یا شیء باید چند وجه داشته باشد که اولا قابل تملک باشد و دوما قابل انتقال باشد.

قابل تملک اعم از اینکه برای خود فرد ارزش داشته باشد یا خیر و قابل انتقال باشد یعنی بشود آنرا جابه جا کرد پس نتیجه میگریم که سرقت در مال غیر منقول وجود ندارد. این مال مورد سرقت که  باید قابل تملک باشد یک ویژگی دیگری هم دارد که باید متعلق به دیگری باشد نه متعلق به سارق.

سوم: تحقق مجرمانه فعل سرقت در خارج. یعنی عنصر مادی جرم سرقت -که عبارت است از خارج ساختن مال غیر، بصورت غیر قانونی از تصرف متصرف - باید به نوعی درخارج محقق شود. مثلا بردن مال غیر نتیجه مجرمانه سرقت است.

3-  عنصر معنوی:

عنصر معنوی عبارت است از:

الف: سوء نیت عام یا قصد فعل که همان قصد و عمد در ربودن می باشد که یعنی عمل ربایش را باید با قصد انجام دهد.

ب: قصد نتیجه یا سوء نیت خاص که همان تصمیم بر بردن مال دیگری است.

ج: علم وآگاهی نسبت به اینکه مال متعلق به دیگری است.

د: در سرقتهای حدی گذشته از سه جزء یاد شده در عنصر معنوی، جزء چهارمی نیز وجود دارد وآن عبارت است از علم وآگاهی به حرام وغیر قانونی بودن سرقت. بنابراین می توان مدعی شد که در سرقت های غیر حدی فقط شبهه موضوعیه رافع مسئولیت است لکن در سرقتهای حدی هم شبهه حکمیه وهم شبهه موضوعیه رافع مسئولیت می باشد.

شرایط سرقت مستوجب حد :

قانون حدود و قصاص شرایط سرقت مستوجب حد را تحت سه عنوان مجزا یعنی «شرایط مربوط به سارق»«شرایط مربوط به مال مسروق»«شرایط مربوط به عمل سرقت» به ترتیب در مواد 213 ، 214 و 215 مورد بحث قرار داده بود.

قانون گذار جدید تمام شرایط سرقت مستوجب حد را یکجا طی 16 بند و 4 تبصره در ماده 198 ذکر کرده است. ماده مذکور اشعار می دارد «سرقت در صورتی مستوجب حد می شود که دارای کلیه شرایط و خصوصیات زیر باشد».

1- سارق به حد بلوغ شرعی رسیده باشد

در تعریف بلوغ آمده است «البلوغ نضج الوظائف الجنسیه»(المعجم الوسیط،ج1،ص70) یعنی منظور از بلوغ رسیدن و کمال وظایف جنسی است.سن بلوغ در تبصره 1 ماده 1210 قانون مدنی 15 سال قمری برای پسر و 9 سال قمری برای دختر تعیین شده است . در اسلام  طی روایات متعددی عدم مسئولیت کیفری اطفال پذیرفته شده است که روایت «رفع قلم» در این زمینه قابل ذکر است.«رفع القلم عن الثلاثه: عن الصبی حتی یحتلم و عن المجنون حتی یفیق و عن النائم حتی یستیقظ »(وسائل الشیعه ، ج28،باب 9 ، ص23) یعنی بار تکلیف از سه صنف برداشته شده است از کودک تا زمانی که به بلوغ برسد و از دیوانه تا زمانی که بهبود یابد و از خوابیده تا زمانی که بیدار شود.

در مورد نحوه برخورد با اطفال ممیزی که مرتکب سرقت می شوند عقیده مشهور فقها بر آن است که وی تادیب خواهد شد هرچند که دزدی او تکرار گردد.

با توجه به ماده 49 قانون مجازات اسلامی که اطفال را در صورت ارتکاب جرم مبری از مسئولیت کیفری دانسته است به نظر می رسد رای آن دسته از فقهایی که قائل به تعیین مجازات های خاصی برای سارقین خرد سال هستند در قانون ما پذیرفته نشده است البته تبصره 2 ماده 49 تبیه بدنی اطفال بزهکار را در صورتی که ضروری و به مصلحت باشد جایز شناخته است.

2- سارق در حال سرقت عاقل باشد

مشهور فقها برآنند که هرگاه مجنون مرتکب جرم شود هرچند آن جرم را تکرار نماید حد بر وی جاری نخواهد شد. (تحریر الوسیله،ج2،ص482)

علارغم عدم اجرای حد بر مجنون در صورتی که وی اهل تمیز باشد ، به نحوی که تادیب و تعزیر وی را از ارتکاب اعمال مجرمانه بازدارد ممکن است به نظر حاکم تعزیر شود.قانون مجازات اسلامی در ماده 51 جنون در حال ارتکاب به جرم را در هر درجه که باشد موجب عدم مسئولیت کیفری دانسته و در تبصره 1 به پیروی از نظر فقراء تعدی به مرتکب را در صورتی که موثر باشد و حکم دادگاه ممکن دانسته است.همچنین تبصره 2 ماده 51 در مورد جنون ادواری شرط رفع مسئولیت کیفری را جنون در حین ارتکاب جرم دانسته و ماده 52 نیز به دادستان اجازه داده است که دستور نگهداری مجرم مجنون را تا رفع حالت خطرناک در محل مناسبی بدهد که در این صورت آزادی او تنها به دستور دادستان امکان پذیر خواهد بود.بنابراین جنون حین ارتکاب جرم مانع مسئولیت کیفری است و در این مورد نیز حد قابلیت اجرا ندارد.

3- سارق با تهدید و اجبار وادار به سرقت نشده باشد.

عدم اجرای مجازات های تعزیری و بازدارنده علیه شخص مکره در ماده 54 قانون مجازات اسلامی مورد تایید قرار گرفته است بنابراین وجود اکراه نه تنها باعث سقوط حد بلکه موجب زوال مسئولیت کیفری شخص مرتکب به طور کلی می گردد . این معافیت در فقه اسلامی از جمله مبتنی بر حدیث (رفع قلم) می باشد که به موجب آن بار تکلیف در 9 چیز که از جمله آن اکراه است از دوش مردم برداشته شده است.

برای زوال مسئولیت کیفری در نتیجه اکراه تهدید باید عادتا غیر قابل تحمل ، غیر قانونی ، غیر قابل اجتناب و غیر قابل دفع به وسیله دیگری غیر از ارتکاب جرم باشد.به علاوه باید بین جرم ارتکابی و خطری که در صورت عدم ارتکاب جرم فعلیت خواهد یافت تناسب وجود داشته باشد.تاکید بر این شرط باعث شده که در فقه اسلامی اکراه مجوز قتل عمد شمرده نشود چرا که در این مورد تناسب فوق الذکر هیچگاه به وجود نخواهد آمد زیرا بالاترین خطری که ممکن است کسی را به آن تهدید کرد خطر مرگ است.

بند 3 ماده 198 قانون حدود قصاص کلمه اجبار را به دنبال کلمه تهدید اضافه کرده است.بدین ترتیب می توان گفت مطابق این بند اکراه و اجبار هردو رافع مسئولیت کیفری سارق می باشند هرچند تفکیک بین این دو مفهوم در حقوق کیفری آسان نیست و برخی این تفکیک را نپذیرفته اند، مختصرا می توان گفت که اجبار به طور کلی اراده شخص مرتکب را سلب می کند.مثل اینکه شراب در دهان کسی بریزند و بدین وسیله او را مست نمایند.ولی در ااکراه شخص از روی اراده مرتکب جرم می شود یعنی ارتکاب جرم را به خطر بزرگتر یعنی آنچه به آن تهدید شده است ترجیح می دهد.در این حالت نیز به دلیل اینکه اراده مرتکب در ارتکاب جرم مختل بوده است مسلما مسئولیت کیفری برای وی در بر نخواهد داشت و حد در این مورد نیز جاری نخواهد گردید.

4- سارق قاصد  باشد

این شرط در واقع بر لزوم برخورداری سارق از عنصر روانی تاکید دارد بنابراین شخصی که در خواب و یا بیهوشی و یا در حال مستی مرتکب سرقت شود به جهت قاصد نبودن مسئولیت کیفری نداشته و محکوم مجازات اعم از حد یا تعزیر نخواهد شد.

5- سارق بداند و ملتفت باشد که مال غیر است

در این شرط قانون نوعی جهل موضوعی را عنوان نموده و آن را موجب مسئولیت کیفری درقبال سرقت مستوجب حد دانسته است (محقق حلی شرایع الاسلام ، ج 4 ،ص173)

به نظر می رسد چون تصور شخص در مورد اینکه مال مسروقه در ملک غیر قرار ندارد یعنی مال خود او و یا بلاصاحب است موجب تزلزل عنصر روانی می شود عمل چنین فردی حتی سرقت مستوجب تعزیر محصوب نشده و موجب زوال مسئولیت کیفری او به طور کلی گردد.امام خمینی در تحریر الوسیله فرموده اند «اگر کسی بپندارد که مال کذائی مال اوست و اخذ کند و بعد معلوم شود که ملکش نبوده مستوجب حد قطع نیست چرا که این عمل سرقت نمی باشد.»(تحریر الوسیله ، ج2،ص483).

اگر کسی احتمال بدهد که مالی را که بر می دارد مال غیر است و در عین حال احتمال تعلق مال به خودش را هم بدهد اگر با سهل انگاری و بدون اینکه تحقیق در مورد مالک آن به عمل آورد آن مال را بردارد سارق نخواهد بود.اگر کسی تصور کند که مالی متعلق به غیر می باشد و آن را به قصد سرقت بردارد درحالی که بعدا معلوم شود آن مال در مالکیت خود او قرار داشته است مسلما در چنین حالتی نیز سرقت مصداق پیدا نخواهد کرد و عدم تحقق سرقت در این مورد ناشی از متزلزل بودن بخشی از عنصر مادی جرم یعنی شرط تعلق مال به غیر می باشد در حالی که در مورد اول عنصر روانی جرم متزلزل می گردد.

6- سارق بداند و ملتفت باشد که ربودن آن حرام است

در این شرط قانون گذار نوع جهل حکمی را موجب زوال مسئولیت کیفری سارق در قبال سرقت مستوجب حد دانسته است.

بدیهی است مطابق این بند همه ی انواع جهل حکمی موجب زوال مسئولیت کیفری ندانسته است بلکه فقط جهل و حرمت برخوردار از این خصوصیت شناخته شده است.باید دانست که در حقوق اسلام برخلاف بعضی از نظام های حقوقی دیگر رافع مسئولیت نبودن جهل حکمی یک قاعده ی مطلق نمی باشد بلکه این ادعا در موارد خاصی قابل پذیرش می باشد.(مجله قضائی و حقوقی دادگستری سال ششم شماره 17 و 18 ،پاییز و زمستان 1375، ص 45-50)

فقهای اسلامی نیز جهل قصوری را که بدون تقصیر مقصر باشد را بر خلاف جعل تقصیری که ناشی از سهل انگاری و تقصیر شخص است رافع مسئولیت کیفری وی می دانند.

به نظر می رسد ادعای جعل به قانون در صورتی که مدعی جهل قادر باشد ادعای خود را ثابت کند و عمل ارتکابی او نیز برخلاف اصول اخلاقی نباشدو در جهل خود مرتکب تقصیر نشده باشد قابل قبول خواهد بود و در چنین صورتی رافع مسئولیت کیفری است.

شایان ذکر است در امور مدنی ادعای جهل به قانون پذیرفته نیست ولی با این وجود استثنائاتی نیز وجود دارد برای مثال هرگاه زن و مردی بدون اطلاع از موانع قانونی نکاه با یکدیگر ازدواج نمایند ، رابطه آنها نامشروع قلمداد نشده و آثار نکاح صحیح بر آن بار خواهد شد.

7- صاحب مال, مال را در حرز قرار داده باشد

در میان فقهای اسلامی تنها پیروان مذهب ظاهری با استناد به عموم آیه ی سرقت اجرای حد علیه سارق را وابسته به در حرز قرار داشتن مال مسروقه ندانسته اند ولی دیگر فقهای اسلامی در حرز قرار داشتن مال را یکی از شرایط سرقت مستوجب حد اعلام کرده اند اما در موردمصداق حرز اختلاف نموده اند.

برای تحقق شرط حرز مال باید به وسیله  ی مالک یا کسی که در حکم اوست از قبیل ولی یا قیم یا وکیل یا امین در حرز قرار داده شده باشد پس در صورت عدم حرز قطع نیز در این مورد جاری نخواهد شد.

8- سارق به تنهایی یا با کمک دیگری هتک حرز کرده باشد

فردی را می توان به سرقت حدی محکوم کرد که او خود و یا با همکاری شخص دیگری هتک حرز کرده باشد در غیر این صورت اگر او هیچ گونه مشارکتی در عملیات اجرایی هتک حرز نداشته باشد حتی در صورت خارج کردن مال از حرز وی را نمی توان به سرقت مستوجب حد محکوم کرد.(محقق حلی، شرایع الاسلام ج٤ ص 173)

پس شخص باید در شکستن حرز به تنهایی یا با کمک دیگری؛ مباشرت داشته باشد نه اینکه وصف معاونت را داشته باشد به عنوان مثال کلید در حرز را به دیگری بدهد. اگر فردی در ابتدا تنها به قصد هتک حرز به تخریب حرز دست زند و در اثنا عمل قصد سرقت کند در صورت اجتمتع شرایط دیگر عمل او را می توان سرقت مستوجب حد دانست.

هتک حرز تنها به معنی شکستن مادی حرز نیست و شامل هتک غیر مادی هم می شود بنابراین چه قفل در منزل را بشکند و یا با استفاده از کلید باز کند و یا با رمز در گاو صندوق را باز کنددر تمام این موارد هتک حرز صدق می کند چرا که در همه ی این موارد حرمت حرز را شکسته است.

شایان ذکر است هتک حرز باید برای دخول به حرز باشد نه برای خروج از آن. لذا هر گاه در خانه ای باز باشد و سارق برای ربودن شئی به داخل حیاط برود ولی هنگامی که قصد بیرون آوردن آن را دارد وزش باد یا حتی عمل خود صاحب مال ویا شخص دیگری و یا حیوانی موجب بسته شدن در حیاط گردد و او با باز کردن در خانه آن شی ء را برباید تحقق هتک حرز بعید به نظر  می رسد چرا که در این مورد مالک حداکثر کوشش خود را برای محافظت از شیء تحت مالکیت خود را به عمل نیاورده است و حتی در این مورد به استناد قاعده ی فقهی « تدرأ الحدود بالشبهات » حد در این موارد قابل اجرا نیست.

9- به اندازه ی نصاب یعنی 5/4 نخود طلای مسکوک که به صورت پول معامله می شود یا ارزش آن به آن مقدار باشد در هر بار سرقت شود.

در بیشتر نظام های حقوقی میزان ارزش مال مسروقه در نوع سرقت تأثیری ندارد. در فقه اسلامی تنه پیروان مذهب ظاهری و نیز خوارج که با استناد به عموم آیه ی سرقت نصاب لازم در سرقت را شرط ندانسته اند جمهور فقهای شیعه و سنی رسیدن ارزش مال مسروقه به حد نصاب را شرط تحقق سرقت مستوجب حد ذکر کرده اند اما در میزان آن اختلاف نموده اند. به نطر شافعی و مالک و سایرین معادل ربع دینار طلا و یا سه درهم نقره را شرط نموده اند ولی از نظر اکثریت فقهای شیعه حداثل ارزش مال مسروقه باید معادل 5/4 نخود یا ربع دینار طلای خاص باشد تا بتوان سارق را به ارتکاب سرقت مستوجب حد محکوم کرد( ترجمه لمعه از علیرضا فیض و علی مهذب ص 254).

به نظر می رسد شرط حد نصاب باید در زمان اخراج مال از حرز وجود داشته باشد بنابراین اگر فردی مال داخل حرز را خراب کرده مثلا شکسته و یا سوزانده و بعدا از حرز خارج نماید بطوریکه ارزش آن از حد نصاب کمتر شود مثلا اتومبیل را در داخل حرز آتش بزند و بعد برباید به سرقت مستوجب حد محکوم نخواهد شد هرچند ضامن تفاوت قیمت بوده و با وجود سایر شرایط ممکن است به ارتکاب سرقت مستوجب تعزیر نیز محکوم شود.

نکته مهم در شرط حد نصاب آن است که این شرط همان گونه که در این بند تصریح می کند باید در هر بار سرقت محقق گردد. بنابراین در صورتیکه در سرقت های مختلف اموالی را بر دارد که ارزش جمیع اموال به حد نصاب برسد ولی ارزش هر یک به تنهایی کمتر از حد نصاب است در این صورت مرتکب چند سرقت مستوجب تعزیر شده است و نه یک فقره سرقت مستوجب حد.

جمعی از فقه از جمله ابو الصلاح به یکباره بیرون بردن مالی به ارزش معادل حد نصاب از حرز را، به طور مطلق شرط تحقق سرقت مستوجب حد دانسته اند بنظر آنان تنه اموالی که در اولین خروج سارق از حرز بیرون برده شده اند از نظر تعیین ارزش از اهمیت بر خوردار می باشند زیرا وقتی سارق پس از خروج اول برای دومین بار برمی گردد  تا کالایی را ببرد دیگر حرزی وجود ندارد که وی آن را دوباره هتک نماید و در نتیجه مرتکب سرقت مستوجب حد گردد. (مسالک الافهام ص 147)

ضمنا زمان تعیین ارزش مال مسروقه طبق تبصره 2 ماده214 قانون حدود و قصاص « میزان در ارزش قیمت زمان سرقت است » و این حکم بجا و مطابق اقوال اکثریت فقهای شیعه و مذاهب مالکی و شافعی می باشد ( شیخ طوسی الخلاف ج3 ص197) پس باید زمان ارتکاب سرقت یا ربوده شدن مال را زمان مناسب جهت تعیین ارزش مال مسروقه شناخت.

10- سارق مضطر نباشد

اضطرار در اکثر نظام های حقوقی دنیا در عداد عوامل موجهه جرم محسوب می شود. در حقوق اسلامی هم آیات و روایات مختلفی بر این موضوع تأکید دارند که ارتکاب عمل حرام از روی اضطرار و ناچاری موجب مسؤولیت مرتکب نخواهد شد. آیه 173 سوره ی بقره اعلام می دارد « کسی که بر اثر اضطرار و بر خلاف میل درونی خود به مقدار ضرورت خوردن این گونه چیزها مبادرت می ورزد گناهکار نمی داند.

فقهای اسلامی نیز طبق قاعده ی فقهی « الضرورات تبیح المحظورات » مصادیقی از حالات اضطرار را بیان نموده اند مثلا خوردن گوشت مردار در حالت ضرورت یعنی برای جلوگیری از مرگ و به قدر سد رمق نه تنها جایز بلکه واجب است.

برای زایل شدن مسؤولیت کیفری به دلیل اضطرار ، خطر باید شدید بوده ، فعلیت داشته و غیر قابل اجتناب و غیر قابل دفع باشد و در ضمن از فعل خود مرتکب نیز ناشی نشده باشد. بنابراین اگر کسی انبار فردی را عمدا آتش زده و بعد برای خاموش کردن آتش کپسول آتش نشانی متعلق به دیگری را برباید نی تواند با استناد به دفاع اضطرار از مسؤولیت کیفری ناشی از سرقت بگریزد.

قانون مجازات اسلامی در ماده 55 حکم راجع  به اضطرار را به شکل زیر بیان نموده است:

« هر کس هنگام بروز خطر شدید، از قبیل آتش سوزی ، سیل و طوفان به منظور حفظ جان یا مال خود یا دیگری مرتکب جرمی شود مجازات نخواهد شد مشروط بر اینکه خطر را عمدا ایجاد نکرده و عمل ارتکابی نیز با خطر موجود متناسب بوده و برای رفع آن ضرورت داشته باشد».

با استناد به ماده ی فوق الذکر شکی نمی ماند که شخص مضطر از هر گونه مجازاتی اعم از حد یا تعزیر معاف خواهد شد. بنابراین شرط اضطرار نیز از زمره ی شرایطی است که موجب سلب مسؤولیت کیفری رباینده مال به طور کلی می گردد بنابراین کسی که از روی اضطرار ناچار به ربودن مال دیگری می شود موظف به جبران خساراتی است که از این رهگذر به صاحب مال وارد می سازد.

11- سارق پدرصاحب مال نباشد

برخی از فقها از قبیل ابن ثور و ابن المنذر سرقت پدر از مال فرزند را به دلیل عموم آیه سرقت موجب حد می دانند ( مدخل الفقه الجنایی ص20) لیکن بسیاری از فقها با استناد به روایت « انت و مالک لابیک» که منسوب به پیامبر اکرم(ص) بوده و بر تعلق شخص و اموالش به پدرش تأکید دارد معتقدند که هر گاه پدر مال فرزند خود را سرقت کند حد بر وی جاری نخواهد شد ( جواهر الکلام ج 41 ص488) شاید فلسفه وضع این حکم این باشد که با توجه به وجوب انفاق فرزند به پدر، اموال فرزند اموال فرزند در واقع از پدر ناشی شده است و بنابراین حد را با وجود چنین شبه ای نباید اجرا کرد.

اکثر علمای شیعه این حکم را تنها شامل پدر و اجداد پدری دانسته اند از میان علمای شیعه ابو الصلاح مادر را به پدر ملحق دانسته است. برخی از علمای شیعه را نظر بر این است که  الحاق مادر به پدر جز استحسان چیز دیگری نیست و مغایر با اصول فقهی شیعه است که چنین الحاقی را موجب تضییع حق الله که مقتضی عموم ادله است می دانند ( حقوق کیفری در اسلام ص 201)

در قانون ما به پیروی از نظر اکثریت فقهای شیعه مادر را از چنین حکمی مستثی کرده است و شاید این امر یا توجه به موظف نبودن مادر به نفقه دادن به فرزند خود ور نتیجه عدم ایجاد این شبهه که مال ربوده شده ازخود مادر سرچشمه گرفته است توجیه پذیر باشد. اما آنچه مورد تردید است  واژه پدر در زبان فارسی معمولا تنها به پدر بلافصل اطلاق می شود. بنابراین عدم اشاره به جد پدری در بند١١ ماده198 نشانه آن است که قانونگذار نمی خواسته این حکم خلاف اصل را به جد پدری نیز سرایت دهد اما از سوی دیگر به موجب قانون اساسی( اصل167) فقه جعفری از منابع اصلی حقوق ایران می باشد به پیروی از این نظر با توجه به تفسیر به نفع متهم می توان اجداد پدری را نیز مشمول این معافیت دانست.

١٢- سرقت در سال قحطي صورت نگرفته باشد

قانون گذار تعريفي از سال قحطي ارائه نداده است و تشخيص آن را به نظر عرف واگذار كرده است شايد دليل اشاره به سال قحطي (عام المجاعه) در كتب فقهي اين باشد كه در قديم چون مردم از كشت همان منطقه در طول سال بهره مند مي شدند و در صورت ثمر ندادن محصول به دليل خشكسالي مردم در طول سال مبتلا به قحطي بودند.در شرايط فعلي شايد بهتر بود كه قانون گذار به جاي سال قحطي از عبارت دوران قحطي يا زمان قحطي و نظاير آنها  استفاده مي كرد.به هر حال در مورد ارتكاب سرقت در سال قحطي دو ديدگاه وجود دارد يكي اينكه تنها سرقت مواد خوراكي در دوران قحطي مستوجب حد نمي گردد (شرايع الاسلام ف ج٤ ‏ ص 175).

به موجب نظر دوم كه  مورد قبول اكثريت فقهاي شيعه قرار گرفته است ‏ سرقت هرچيزي اعم از خوراكي و غير خوراكي در دوران قحطي موجب سقوط حد مي گردد ‏ زيرا در هر حال اين شبهه ايجاد مي شود كه شايد قصد سارق تبديل مال ربوده شده به مواد خوراكي بوده است.

باتوجه به اطلاق بند 12 ماده ١٩٨  ترديدي وجود ندارد كه قانون مجازات اسلامي نظر اخير را پذيرفته است.بنابراين در سال قحطي نتها خوراكي بودن يا نبودن مال مسروقه تغييري در حكم سقوط حد ايجاد نمي كند بلكه مضطر بودن يا نبودن سارق نيز تاثيري در مقام نداردكه اين نظر موافق قاعده ي فقههي «تدرا الحدود بالشبهات» نيز مي باشد.بدون شك اگر اضطرار سارق در سال قحطي اثبات شود وي نه تنها از مجازات حد بلكه به موجب بند ١٠ ماده ١٩٨ به طور كلي از تحمل مجازات اعم از حد و يا تعزير معاف مي گردد.

١٣- حرز  و محل نگه داري مال از سارق غصب نشده باشد.

حرزي كه از مالك آن غصب شده نمي تواند نسبت به مالك از حرمتي برخوردار باشد زيرا مالك حق ورود به ملك غصبي خود را در هر زماني كه بخواهد دارد و بنابراين وي را نمي توان هاتك حرز و به تبع آن سارق و مستحق حد دانست (تحرير الوسيله ج٢‏ ص478) هر چند كه وي در صورت ربودن اشياء متعلق به غاصب از درون حرز، سارق محسوب شده و ممكن است به سرقت مستوجب تعريز محكوم گردد.

قانون مجازات اسلامي اين حكم را محدود به موردي كرده است كه مغضوب عنه رتكب سرقت مالي از درون حرز غصب شده از وي شود اما به نظر پاره اي از فقها غصبي بودن حرز به طور مطلق موجب عدم اجراي حد بر سارق مي گردد.دليل اين عده از فقهان است كه احراز يعني در امن و امان بودن، از جمله منافع مال است و غاصب مستحق منافع نمي باشد (لانه احراز به غير حق فكانه كغير المحرز) (جواهر الكلام ج41 ، ص512)

حكم مربوط به غصب را نبايد به همه ي مواردي كه سارق مالك حرز مي باشد و آن را به طرقي مثل اجاره يا عاريه و نظاير آنها در اختيار ديگري قرار داده است تعميم داد.بنابراين موجري كه با هتك عين مستاجره اموال متعلق به مستاجر را از درون آن مي ربايد در صورت وجود ساير شرايط به ارتكاب به سرقت مستوجب حد محكوم خواهد شد (مدخل الفقه الچنائي الاسلامي 28) زيرا مستاجر مالك منافع مي باشد و احراز يعني در امان بودن مال از جمله منافع است.

14) سارق مال را به عنوان دزدي برداشته باشد.

روشن است كه اگر كسي مال غير را نه به عنوان دزدي بلكه به قصد شوخي يا به منظور استيذان بعدي بردارد جرم سرقت به دليل فقدان سؤنيت تحقق نخواهد يافت .همچنين در مواردي كه كسي مال غير را نه به قصد تملك بلكه به منظور استفاده موقت و بازگردانيدن آن به مالك پس از رفع حاجت برمي دارد نتوان گفت وي مال را به عنوان دزدي برداشت است . مردم نيز اگر از قصد او آگاه شوند وي را سارق نخواهند خواند «فان الناس اذا علموا بقصده لا يسموه سارقا». پس در صورتي كه كسي مالي را به عنوان دزدي برداشته و قصد او محروم كردن دائمي صاحب مال يا متصرف از مال به طور دائم باشد سارق محصوب خواهد شد و با اجتماع ساير شرايط مستحق اجراي حكم حد خواهد بود.

15-  مال مسروق در حرز متناسب نگه داري شده باد

به نظر برخي از فقها هر جائي كه حرز چيزي باشد حرز اشياء ديگر نيز خواهد بود.شيخ طوسي در الخلاف اين نظر را پذيرفته و آن را به ابو حنيفه نيز منتسب كرده است (الخلاف ج٣ ص 195)

از سوي ديگر به نظر اكثريت فقها از جمله شهيد ثاني و شافعي محل حفظ مال تنها در صورتي حرز محصوب خواهد شد كه با آن متناسب باشد و و الا اگر كسي جواهرات خود را در حيات منزلش رها كند حتي در صورت بسته بودن در حسات نمي توان گفت كه وي مال را در حرز گذاشته است چراكه چنين مالكي سعي و كوشش متعارفي را كه عرف براي محافظت از چنين مالي لازم مي شمارد مبذول نداشته است.(تحرير الوسيله ج٢ ص 485)

تناسب حرز با مال را عرف تعيين مي كند. بديهي است كه قضاوت عرف نسبت به تناسب يا عدم تناسب حرز با يك مال معين از زمان و مكاني به زمان و مكان ديگر تفاوت مي كند . شايد در زمان گذشته صندوق دربسته اي در دهات حرز مناسبي براي پول و جواهرات محصوب مي شده است ولي اكنون از گاوصندوق هاي ثقيل استفاده مي شود.

16- مال مسروق از اموال دولتي و وقف و مانند آن كه مالك شخصي ندارد نباشد

در بيشتر نظام هاي حقوقي سرقت اينگونه اموال نه تنها موجب تخفيف مجازات سارق نمي شود بلگه باعث تشديد نيز مي گردد.بلعكس در حقوق اسلامي ايران به نظر برخي از فقها سرقت اينگونه اموال كه مالك شخصي ندارد موجب تخفيف مجازات از درجه حد به تعزير مي گردد. (مدخل الفقه الجنائي الاسلامي ص 28) بعضي از فقه ها معتقدند كه چون از نظر فقه اسلامي در وقف خاص كه مال موقوفه در واقع به ملكيت موقوف عليه در مي آيد دزديدن آن مي تواند مستوجب حد گردد.ليكن مستفاد از ظاهر بند فوق آن است كه تفاوتي بين وقف خاص و عام وجود ندارد و بنابراين سرقت ازمال موقوفه مطلقا مستوجب حد نخواهد شد بنابراين قيد مال شخصي ندارد مذكور در بند ١٦ در مورد مطلق وقف و همچنين اموال دولتي خواهد شد.

در صورتي كه مالي مشترگ بين دولت و افراد خصوصي باشد به نظر مي رسد با توجه به قاعده «تدرا الحدود بالشبهات» اجراي حد عليه سارق مورد ترديد است.

مجازات سرقت مستوجب حد

طبق نظر اكثريت فقهاي اسلامي با استناد به احاديث و روايات اگر كسي براي بار اول مرتكب سرقت شود در صورت اجتماع شرايط سابق الذكر به مجازات قطع دست راست از محل چهار انگشت به طوري كه كف دست و انگشت شست باقي باشد محكوم مي شود و چنانچه سارق پس از اجراي حد براي بار دوم مرتكب سرقت شود پاي چپ از مفصل بين ساق و قدم بريده مي شود به نحوي كه پاشنه پاي او باقي بماند و اگر براي بار سوم مرتكب سرقت شود محكوم به حبس ابد خواهد  گرديد و چنانچه در زندان مرتكب سرقت شود براي بار چهارم محكوم به اعدام خواهد شد (تحرير الوسيله ج٤ ص ٢٣٤) بر همين اساس مقنن در ماده ٢٠١ قانون مجازات اسلامي حد سرقت را به شرح زير تعيين نموده است:

1-    در مرتبه اول قطع چهار انگشت دست راست سارق از انتهاي آن به طوري كه انگشت شست و كف دست او باقي بماند.

2-    در مرتبه دوم قطع پاي چپ سارق از پايين برآمدگي به نحوي كه نصف قدم و مقداري از محل مسح باقي بماند.

3-در مرتبه سوم حبس ابد

       4- در مرتبه چهارم اعدام ولو سرقت در زندان باشد.

چگونه می توان کتاب علوم اجتماعی (مطالعات اجتماعی ، جامعه 1و2) را برای دانش آموزان جذاب نمود؟

1.      وظیفه اصلی معلم برانگیختن و تسهیل فعالیتهای دانش آموزان است .

2.      معلم علوم اجتماعی باید در طی فرآیند تدریس درس مطالعات اجتماعی ، جامعه 1 و جامعه 2

دانش آموزان را به عنوان عضوی از جامعه با وظایف خود در جامعه و در ارتباط با سازمان ها و نهادهای اجتماعی آشنا کند و مهارتهای برقراری ارتباط با دیگران و مهارت زندگی کردن در اجتماع امروز را بیاموزد بنابراین اثربخشی معلم برآیندی از شایستگی ها و عملکرد او در تحقق اهداف آموزشی است.

3.      درس مطالعات اجتماعی و جامعه (1 و2) مستلزم تنوع در روش تدریس است که این تنوع کار آموزش را برای معلم جالب تر می کند و امکان وسیع تری برای یادگیری دانش آموزان فراهم می کند.

4.      در طی فرآیند یاددهی و یادگیری در دروس علوم اجتماعی با ارائه مثال و نمونه از مسائل اجتماعی

زمینه ی پرورش خلاقیت دانش آموزان را بوجود می آورد و همچنین با کسب پرورش مهارتهای ضروری زندگی روش صحیح زندگی کردن را به دانش آموزان می آموزد. (مرتبط کردن یادگیری های دانش آموزان با زندگی واقعی به صورت معنی دار).

5.      سعی شود در کتابهای اجتماعی از تصاویر و عکسهای جالب تر و رساتر استفاده شود (می توان توسط

دانش آموزان تصاویری که با مطالب درس هماهنگی دارد تهیه نموده و در کلاس استفاده کرد)؛ این مسئله تأثیر مثبت در جلب توجه دانش آموزان دارد.

6.      معلم نباید به تفاوتهای فردی یادگیرندگان بی اعتنا باشد. باید فردیت ، خلاقیت و رشد ابعاد عاطفی

دانش آموزان باید در کانون توجه قرار گیرد.

7.      در نظام آموزشی ما باید به این نکته توجه شود که هر چقدر دانش آموزان ما با فرهنگ و آداب و رسوم منطقه و گذشته خود آشنا شوند در برابر تهاجم فرهنگی بیشتر مقاومت می کند و بهتر می توانند هویت خود را بشناسند . مانند آشنایی با صنایع دستی ، میراث فرهنگی ، سرودهای که در منطقه معمولاً خوانده می شود ، فعالیت اقتصادی و اجتماعی (مانند کتاب جغرافیای استان) ، نحوه زندگی کردن مردم در گذشته و تغییراتی فرهنگی که صورت گرفته مرحله به مرحله آشنا شوند.

8.      به درس علوم اجتماعی در دوره ابتدایی و راهنمایی توجه بیشتری بشود و کمتر این دروس توسط افراد غیرمرتبط تدریس بشود.

9.      قبل از تدریس درس جدید ابتدا واژگان و اصطلاحات کلیدی جدید درس بصورت مجزا برای

دانش آموزان توضیح داده شود و در صورت امکان در زمینه درس جدید جهت آمادگی دانش آموزان مثالهایی از زندگی اجتماعی و محیط پیرامون آنها بکار برده شود.

10.  جهت اطلاع از یادگیری دانش آموزان ارزشیابی مستمر و پایانی در هر جلسه از دانش آموزان بعمل آید.

11.  سعی شود با رعایت رتبه بندی در کلاسهای درس رقابت و انگیزه بیشتری برای دانش آموزان بوجود آید و با دادن آزادی عمل به دانش آموزان کلاس از یکنواختی و خستگی خارج می شود.

12.  در تدریس درس علوم اجتماعی (مطالعات ، جامعه 1 و 2) حیطه های شناختی عاطفی و روانی حرکتی را مدنظر قرار بدهیم.

13.  گاهی از دانش آموزان در زمینه تدریس درس جدید بخواهیم اگر مطلبی در روزنامه یا مجله یا فیلمی در دسترس آنهاست به کلاس بیاورند و سپس به نقد و بررسی آن بپردازیم مانند فیلمی از تخت جمشید؛ با پخش فیلم  نظر آنها را در زمینه مطالب موردنظر بخواهیم از این روش می توان در تقویت روحیه علمی و پژوهش دانش استفاده کرد.

14.  امکان جلب مشارکت دانش آموزان در امور تدریس باعث برقراری حسن رابطه معلم و دانش آموزان می شود ، همچنین یادگیری عمیق و پایدار است.

15.  از دانش آموزان بخواهیم در زمینه برخی مطالب کتاب اصلاحات پیشنهادی و یا راه حلی دارند ارائه بدهند . این مطلب زمینه رشد و شکوفایی و خلاقیت را در دانش آموزان بارور می کند.

جایگاه درس علوم اجتماعی در نظام مدرسه‌ای چیست و چه میزان به آن اهمیت داده می‌شود؟ اهداف و وظایف درس تعلیمات اجتماعی در نظام آموزشی کدام است؟ برای تحقق این اهداف چه باید کرد؟ چگونه معلمان، مولفان و برنامه‌ریزان باید درس علوم اجتماعی را ارائه کنند که اشتییاق دانش‌آموزان را برانگیزند و مهمتر اینکه آنها را به عنوان شهروند برای زندگی آینده آماده کنند؟ این مجموعه سئوالات را در گفت‌و‌گو با دکتر نعمت الله فاضلی جامعه شناس و عضو هیات علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی در میان گذاشته‌ایم که متن آن را ادامه از نظرتان می‌گذرد.

• قبل از هر چیزی بفرمائید جایگاه و نقش مدرسه در جامعه و نظام آموزشی کجاست و چه کارکردهایی را ایفا می‌کند؟

بله. من سعی می کنم در ابتدا ضمن تشریح پرسش شما، رویکرد کلی خودم به امر آموزش و شیوه تدریس را توضیح دهم. تلاش من این خواهد بود که بین دو رویکرد در این زمینه تمایز ایجاد کنم. یکی «رویکرد فن سالار و جزء نگر» و دیگری «رویکرد فرهنگ محور و کل نگر». من مدافع رویکرد فرهنگ محور هستم. ابتدا باید به اهمیت نقش و جایگاه مدرسه در زندگی فردی و اجتماعی امروز توجه کنیم. امروزه همه کم و بیش مدرسه را تجربه می کنند و این موضوع تحول عظیمی در زندگی ما ایجاد کرده است. اما بندرت سهم و جایگاه مدرسه تحلیل شده است.

همه انسانهای امروزی به نوعی با مدرسه زندگی می‌کنند. ما از همان سالهای آغازین کودکی با رفتن به مهد‌کودک و پیش دبستانی و از طریق برنامه های رسانه‌ها به ویژه تلویزیون با «ایده مدرسه» آشنا می‌شویم. در واقع، زندگی ما با مدرسه پیش از دوران مدرسه آغاز می‌شود. مادران معمولا تلاش می‌کنند مانند آموزگاران قبل از 7 سالگی خواندن و نوشتن، حساب و اعداد را به کودکان خود بیاموزند. در هر خانه‌ای اگر بیش از یک کودک باشد، ما از طریق خواهران و برادرانمان نیز با مدرسه آشنا می‌شویم. از همین لحظات است که «ایده مدرسه» از ابتدای تولد برای بچه‌ها ظاهر می‌شود. امروزه «بچه مدرسه‌ای»، عبارتی آشنا برای خانواده هاست. بچه مدرسه‌ای ها، مدرسه را به داخل خانه می‌آورند و کودکان از همان درون منزل، مدرسه را از نزدیک تجربه می‌کنند. از این رو همه ما از همان ابتدای کودکی مان با مدرسه آشنا می‌شویم؛ درست به همان طریقی که «خانه‌ی پدری» برای ما معنا می‌شود.

علاوه بر این مدرسه به مثابه مولفه ساختاری در اقتصاد، سیاست، فرهنگ و جامعه امروزی تنیده شده است. مدرسه امروزه دیگر تنها نهاد آموزشی نیست، بلکه پدید‌ه‌ای است که با کلیت زندگی ما در آمیخته است.  اگر از این زاویه به مدرسه نگاه کنیم، آنگاه به اهمیت اجرای سازنده‌ی چیزی که ما به آن مدرسه می‌گوییم آشکار می‌شود. مدرسه از مولفه‌های مختلفی تشکیل و ترکیب شده است: معماری و ساختمان، مدیران و معلمان، دانش‌آموزان، تجهیزات و امکانات، سازمان مدرسه، بخشنامه‌ها و آیین نامه‌ها، روش‌های تعلیم و تربیت، آیین و رسوم مدرسه، اولیا ، اشیای گوناگون مدرسه مانند تخته سیاه، میز، نیمکت‌ها، انواع فناوری‌ها، شبکه اینترنت، رایانه‌ها، دوربین‌ها، اتومبیل‌ها و انواع هنرها از هنرهای بکار رفته در طراحی و معماری فضای کالبدی مدارس تا هنرهایی که در مدرسه تولید می‌شود یا آموزش‌ داده‌می‌شوند و در نهایت متن و کتاب‌های درسی. اینها سیاهه ای  از مدرسه‌اند، ما اگر بخواهیم مدرسه نقش سازنده در تعیین سرنوشت فردی و جمعی ما ایفا کند باید بتوانیم تک‌تک اجزا و مولفه‌های مذکور را به گونه‌ای بکار ببریم که این اجزا بتوانند ساختار مدرسه را به نحو فعال، تاثیر گذار و مولد در خدمت زندگی انسانهای قرن بیستم درآورند. ما باید تمام مولفه‌های مدرسه را بعنوان مدرسه تعریف کنیم. هر جز مدرسه تمام مدرسه است. به این معنا که معماری مدرسه با هدف‌ها، کار کردها و انتظارات آشکار و پنهان ما از آموزش مدرسه‌ای تناسب داشته باشد. اگر  کالبد معماری مدرسه به شیوه‌ای ترغیب کننده ی یادگیری و یاددهی نباشد، ما هر قدر هم بر کیفیت متن‌های آموزش و درسی تاکید کنیم و یا آن را تغییر دهیم و یا کلیت برنامه درسی را متحول سازیم، باز همچنان جایی از کار می‌لنگد. در و دیوار مدرسه درست مانند کتاب‌ها در یادگیری یاددهی دانش‌آموزان تاثیر گذارند.

ما اگر نتوانیم بین مجموع مؤلفه‌هایی که بیان کردم نوعی رابطه‌ی عملکردی یا کارکردی مناسب برقرار کنیم، نظام مدرسه‌ای از هم گسیخته خواهد شد. از این‌رو مسئله روابط بین میان اجزای مدرسه بیش از خود اجزا اهمیت دارد؛ مانند رابطه بین معماری و کالبد فیزیکی مدرسه با متن‌های درسی، رابطه بین آیین‌ها و رسوم مدرسه‌ای: آیین‌های رسمی یا غیر رسمی- با برنا‌مه‌ی درسی یا رابطه بین والدین و سازمان و مدرسه و به همین ترتیب روابط دیگری که بین مجموع اجزا وجود دارد. برای کار آمد ساختن آموزش مدرسه‌ای نمی‌توان تنها با تکیه بر برخی از اجزا، کلیت نظام مدرسه‌ای را اصلاح کرد. ما معمولا عادت کرده‌ایم اجزای دم دست‌تر و قابل تغییرتر را مداوم کنترل و دستکاری کنیم. برای مثال کتاب‌های درسی به عنوان یک مؤلفه‌ قابل کنترل، تغییر و دست‌کاری به سادگی هراز چندگاهی بازنویسی می‌شوند، اما ما از این نکته غفلت می‌ورزیم که «معماری مدرسه» نیز متن فرهنگی است که انباشته از نشانگان و رمزگان گوناگون است.  دانش‌آموزان همان طور که کتاب‌های فارسی وتعلیمات مدنی را رمزگشایی و تعبیر و تفسیر می‌کنند، به همان ترتیب از شکل و معماری مدرسه تعبیرها و برداشت‌های خود را می‌آفرینند. یا مسئله مهم روابط بین اجزا مدرسه که به آن اشاره کردیم «متن فرهنگی» دیگری است که دانش‌آموزان در درون این متن زندگی می‌کنند. «تجربه‌های زیسته» دانش‌آموزان از درون این متن فرهنگی و روابط بین اجزا مدرسه شکل می‌گیرد. به همین دلیل تجربه‌ی گرم روابط بین اجزا شاید بیش از هر چیزی دیگری در شکل دادن به شخصیت دانش‌آموزان تاثیر می‌گذارد.

با توجه به نکاتی که توضیح دادم باید در زمینه آموزش مدرسه‌ای به یک «نگرش کل نگر» یا چیزی که من آن را «رویکرد فرهنگی» می‌گویم، برسیم. رویکرد کل نگر یا فرهنگی عبارت است از فهم پدیده‌های انسانی و  اجتماعی با توجه به نقش و جایگاهی که آن پدیده‌ها در بستر کلی  که در آن قرار گرفته‌اند دارد. ما نمی‌توانیم هیچ پدیده انسانی را به صورت امری مستقل، منتزع و مجزا فهم کنیم. آموزش در مدرسه اعم از آموزش درس ریاضی، انشا، ادبیات فارسی یا تعلیمات اجتماعی، نمی‌تواند بصورت مجزا و مستقل ازکل نظام مدرسه‌ای فهم شود.

با توجه به نکاتی که تا اینجا به عنوان مقدمه مطرح شد باید از منظر فرهنگی یا کل نگر به مقوله‌ی آموزش، یادگیری و یادهی نگاه کنیم. این که چگونه درس تعلیمات اجتماعی را یاد دهیم یا یاد بگیریم، بستگی دارد به درکی که ما از آموزش این درس یا آموزش به طور کلی داریم. اگر ما رویکرد فنی یا فن سالارانه به آموزش داشته باشیم و بر این باور باشیم که  با اصلاح یا تغییر «فنون تدریس» یا حتی اصلاح تدوین و تالیف کتاب‌های درسی، می‌توانیم امر آموزش را اصلاح کنیم، در آن صورت تحلیل و تفسیر ما از آموزش یک درس، برای مثال درس تعلیمات اجتماعی، کاملا متفاوت از هنگامی خواهد بود که ما رویکرد فرهنگی به آموزش داریم. من گمان می‌کنم مهمترین رویکرد غالب در نظام مدرسه‌ای در ایران در تمام دروان گذشته قبل از انقلاب اسلامی و بعد از آن، رویکرد فن سالارانه بوده است. نظام آموزش و پرورش و مدیریت آن با توجه به اختیاراتی که در زمینه تهیه و تدوین کتاب‌های درسی داشته است و با توجه به اینکه تغییر یک جز بسیار آسانتر، کم هزینه‌تر و سریعتر از ایجاد تغییر یک پارچه در کلیت اجزای نظام آموزشی است، همواره گرایشی آشکار و پنهان به مدیریت متن درسی داشته است. یعنی به جای مدیریت همه‌ی متن های آشکار و پنهان در نظام آموزشی، تنها متن درسی عموما در دستور کار برنامه‌های اصلاح و تغییر آموزش مدرسه‌ای بوده است.

منظور من در اینجا این نیست که اجزا دیگر مدرسه تغییر نکرده است. مسلما در طی قرن گذشته، تمام اجزاء مدرسه در طول زمان به تدریح تغییر کرده است و این تغییرات تا حدودی محصول برنامه‌های مدیریت آموزش و پرورش بوده است، اما آن تغییرات نیز در چارچوب نگاه فن سالارانه هر کدام به صورت مستقل و مجزا انجام شده‌اند. رویکرد کل‌نگر و فرهنگ محور بر این باور است که ما باید بتوانیم اجزا گوناگون مدرسه را به مثابه یک کل موضوع بحث و برنامه‌های خود قرار دهیم. هر جز مدرسه به مثابه تمام مدرسه است. هر تصمیم آگاهانه یا ناخودآگاهانه که در نظام  مدرسه‌ای اتخاذ می‌شود باید بتواند هر جز را به مثابه یک کل در نظر گیرد. تنها از این طریق است که می‌توان به تدریج مدرسه را کار آمدتر ساخت.

• اکنون اجازه دهید وارد بحث اصلی مورد نظر ما یعنی بررسی درس تعلیمات اجتماعی شویم. درس تعلیمات اجتماعی چه اهداف و وظایف آشکار و پنهانی را در نظام آموزش مدرسه‌ای دنبال می‌کند؟

درس تعلیمات اجتماعی همان طور که از عنوان آن پیدا است به زندگی روزمره جمعی و فردی ما می‌پردازد. ما از طریق درس تعلیمات اجتماعی تلاش می‌کنیم تا راه های زیستن در جامعه‌ی امروز را به فرزندان خود آموزش دهیم، اینکه زندگی اجتماعی چیست؟نهادها و سازمانهای اجتماعی کدامند؟ جایگاه فرد در جامعه چگونه است؟ او چه نقش هایی در زندگی اجتماعی دارد؟ چه انتظارات از او می‌رود و متقابلا نظام آموزشی چه حقوق، امتیازات و امکاناتی در اختیار فرد می‌گذارد؟ درس تعلیمات اجتماعی به منظور کمک به شکل دادن به «تخیل اجتماعی» دانش‌آموزان ارائه می‌شود. تخیل اجتماعی دانش‌آموزان عبارت است از ذهنیت و قابلیت‌های ذهنی که دانش‌آموزان از نظر شناختی، عاطفی و رفتاری به دست می‌آورند تا به کمک آن بتوانند تصویری از خود و جامعه‌ای که در آن زندگی می‌کنند، بیافرینند. درس تعلیمات اجتماعی، درس یادگیری‌های اجتماعی دانش‌آموزان است، یعنی مجموعه‌ای از مهارت‌ها  و قابلیت های گوناگونی که دانش‌آموزان باید برای زندگی جامعه امروز بدست آورند تا بتوانند بعنوان یک فرد زندگی موفق، سالم و سعادتمندی داشته باشند، در عین حال بتوانند به سلامتی و سعادت دیگران و جامعه نیز کمک کنند. ما از طریق درس تعلیمات اجتماعی تلاش می‌کنیم تا تخیل اجتماعی دانش‌آموزان را در زمینه جامعه خود و در عین حال جامعه جهانی شکل دهیم؛  به ویژه که در دنیای امروز به کمک رسانه‌ها و فرایند‌های جهانی شدن دیگر هر شهروند نه تنها در جامعه خود بلکه در کلیت جهان زندگی می‌کند. از این رو ما از طریق درس تعلیمات اجتماعی باید بتوانیم تخیل دانش‌آموزان را به گونه‌ای پرورش دهیم که بتوانند رابطه جامعه خود با را با جهان درک کنند، موقعیت خود را در جامعه جهانی بشناسند، و در عین حال دانش‌آموزان باید تخیل اجتماعی را بدست آورندکه بتوانند به کمک آن کم و بیش الگوها و قواعد پیش بینی پذیر رفتار اجتماعی و زندگی را در جامعه بیاموزند.

دانش‌آموزان به هر حال از راه های گوناگون مانند رسانه‌ها، معاشرت‌ مناسبات‌های اجتماعی، تجربه‌های گوناگون اجتماعی و از جمله کتاب‌های درسی و درس تعلیمات اجتماعی می‌آموزند که چگونه جامعه را تحلیل کنند.

تخیل اجتماعی دانش‌آموزان نه تنها شامل تصورات آنها از جامعه و با پیش‌بینی‌های آنها از آینده زندگی اجتماعی‌، بلکه شامل «شیوه‌های تحلیل زندگی اجتماعی» نیز می‌شود. مفاهیمی که دانش‌آموزان باید در ذهن خود بیاموزند تا به کمک آن زندگی اجتماعی را تحلیل و تفسیر کنند. آموزش «شیوه‌ تحلیل زندگی اجتماعی» به دانش‌آموزان وظیفه‌ای است که درس تعلیمات اجتماعی  بر عهده دارد. دانش‌آموزان ما نیاز دارند برای زیستن به عنوان یک شهروند قرن بیست و یکمی، ذهن کنجکاو، پرسشگر و تحلیل‌گری داشته باشند. من در اینجا از واژه "زندگی اجتماعی" به عنوان یک مفهوم کلی استفاده می‌کنیم. اگر بخواهیم مصادیق و اجزا این مفهوم و را باز کنیم شامل مجموعه وسیعی از امور می‌شود: زندگی خانوادگی، زندگی اقتصادی و کسب و کار، زندگی سیاسی و مشارکت در تعیین سرنوشت جمعی، زندگی فرهنگی یعنی شیوه‌های تولید و مصرف فرهنگ و هنر، زندگی تاریخی یعنی شیو‌ه تعامل با گذشته، نحوه درک از میراث فرهنگی، زندگی طبیعی یعنی شیوه تعامل با طبیعت و محیط زیست. اینها همه  اجزایی از عبارت کلی زندگی اجتماعی هستند. کل نظام آموزشی وظیفه دارد از راههای گوناگون از جمله درس تعلیمات اجتماعی وظیفه دشوار شکل دادن تخیل اجتماعی دانش‌آموزان و شیوه‌های تحلیل و تفسیر زندگی اجتماعی را آموزش دهد.

• تحقق این مجموعه اهداف، وظایف و انتظارات از درس علوم اجتماعی نیازمند چه نوع بینش، دانش و مهارت‌هایی است؟

تحقق چنین وظیفه دشواری نیازمند دانش بسیار توسعه یافته، پیچیده، ظریف و غنی است.  معلمان، مدیران، برنامه‌ریزان و مولفان کتابهای درسی و همه کسانی که دست‌اندکار آموزش دروس به ویژه درس تعلیمات اجتماعی هستند، تنها زمانی می‌توانند این درس را تا حدودی با موفقیت  به دانش‌آموزان ارائه کنند که تمام اجزا مدرسه هماهنگ، ترغیب کننده و آموزش دهنده نکاتی باشند که در زمینه‌ شکل دادن به تخیل اجتماعی دانش‌آموزان برای زندگی اجتماعی و شیوه های تحلیل و تفسیر آن لازم است.

باید این نکته را به یاد داشته باشیم که امروزه در نتیجه پیشرفت‌هایی که در زمینه برنامه درسی و مباحث آموزش در سطح ایران و جهان انجام شده است بسیاری از نکات برای ما دیگر به‌صورت امری بدیهی و آشکار درآمده است. برای مثال همه ما امروزه می‌دانیم که با روش‌های انتقال اطلاعات و تکیه بر آموزش حافظه‌محور نمی‌توانیم هیچ‌چیزی را به دانش‌آموزان آموزش دهیم. از جمله نمی‌توانیم تعلیمات‌اجتماعی را باتوجه به اهداف و مسئولیت‌های سنگین آن به دانش‌آموزان یاد دهیم. این گزاره عمومی و بدیهی را دیگر نه‌تنها محققان آموزش‌‌وپرورش و بلکه حتّی مردم عادی نیز می‌دانند. مردمانی که سالیان طولانی وقت خودشان را صرف "از بر کردن" یا به‌خاطر سپردن اطلاعات کتاب‌های درسی به‌منظور گذر از آزمون‌ها و امتحانات مختلف تجربه کرده‌اند، دیگر خوب به ناکارآمدی و روش آموزش حافظه‌محور پی برده‌اند.

ما همچنین می‌دانیم که معلم تنها یکی از عوامل تأثیرگذار در فرایند یادگیری - یاددهی دانش‌آموزان است. همة ما از این واقعیت آگاهیم که چیزهایی که در دوران مدرسه از دوستان و همکلاسی‌ها آموخته‌ایم نقش تعیین‌کننده‌ای در شکل‌گیری تخیل ما داشته است. تجربه‌های مدرسه بسیار تأثیرگذارتر از امتحانات مدرسه و یا کتاب‌های درسی بوده‌است. اغلب ما - اگر نگوییم همه - دیگر چیزی از محتوای کتاب‌های درسی به خاطرمان نمی‌آید، امّا همه‌ ما کمابیش جزئیات فراوانی از تجربیات مدرسه داریم. بنابراین یکی از گزاره‌های عمومی جاافتاده برای آموزش این است که نباید معلمان را آموزگاران یکه و تنهای مدرسه بدانیم.‌ در مدرسه همه آموزگارند، دانش‌آموزان، معلمان،‌ مدیران، ناظمان کتاب‌های درسی، دوستان، والدین و ساختار مدرسه و معماری مدرسه، رایانه‌ها  و بسیار چیزهای دیگر.

سومین نکته‌ای که در زمینه آموزش برای همه‌ما دیگر آشکار شده‌است این است که آموزش تنها زمانی اتفاق می‌افتد که دانش‌آموزان نه تنها از لحاظ عقلی و شناختی بلکه لحاظ عاطفی و احساسی درگیر آموزش شوند. آموزش تنها با هدف ایجاد تحول در وجوه شناختی یا رشد عقلانی دانش‌آموزان صورت نمی‌گیرد، بلکه دانش‌آموزان و یا دانشجویان زمانی می‌توانند تغییرات ناشی از آموزش را در شخصیت خود تجربه کنند که وجوه عاطفی و رفتاری در کنار وجوه عقلانی و شناختی هم‌زمان رشد کند.

آموزش باید نقش مجموعه عوامل را درنظر گیرد نه یک عامل مشخص را. اکنون ما می‌توانیم درباره آموزش درس تعلیمات‌اجتماعی نیز همین قواعد را مبنای تحلیل خود قرار دهیم. برای آموزش درس تعلیمات اجتماعی البته باید این نکته را در نظر گرفت که تا حدودی هر درسی با توجه به محتوایش فرایندها، فضاها و فنونی ویژه‌ای را برای آموزش می‌طلبد. مسلماً درس ریاضیات کمتر از درس تعلیمات‌اجتماعی در زندگی اجتماعی ارتباط دارد، اگرچه نباید در این زمینه مبالغه کرد و نقش ریاضیات را در زندگی اجتماعی نادیده گرفت، یا ابعاد اجتماعی ریاضیات را دست‌کم دانست.

اگرچه در اینجا نیز نباید جایگاه و نقش علوم را در زندگی اجتماعی و ابعاد اجتماعی علوم را دست‌کم گرفت. گمان می‌کنم این گزاره نیز مثل سه گزاره قبل از امور بدیهی شده امروز ماست: اینکه باید بین محتوای دروس و شیوه‌های آموزش تناسب و هماهنگی لازم برقرار باشد. همچنین باید به این نکته نیز آگاه باشیم که هر درسی دارای مزیت‌های نسبی است که این مزیت‌های نسبی می‌تواند فرایند آموزش یادگیری ویاددهی را شیرین و دلپذیر کند. دانش‌آموزان گاهی برای شوخی و خنده می‌گویند درس شیرین ریاضی؛ در لحن آن‌ها نوعی تمسخر و شوخی نهفته‌ است، این که ریاضیات سخت است. صفت شیرین در این جا تلخی یادگیری ریاضی را توضیح می‌دهد. اما واقعیت این است که می‌توان هر درسی را شیرین کرد، همان‌‌طور که ممکن است آن را تلخ کنیم.

• جایگاه یک درس در جامعه و نظام آموزشی چه تاثیری در نوع نگاه و طرز تلقی دانش‌آموزان نسبت به لذت بخش بودن و اهمیت آن درس دارد؟

تلخی یا شیرینی آموزش به مهارت‌ها، دانش‌ها و روش‌های آموزش از یک سو، جایگاه درسی در کلیت فرایند آموزش دانش‌آموزان و دانشجویان از سوی دیگر و تلقی جامعه از درس بستگی دارد.

ریاضیات علی‌رغم تلخی یادگیری آن به‌عنوان یک درس جدی برای دانش‌آموزان محسوب و مطرح می‌شود. جدی بودن ریاضیات حاصل برداشت ما از جایگاه ریاضی در علم و دنیای مدرن است. البته همه‌ی نظام‌های آموزشی دنیا لزوما چنین برداشتی از جایگاه ریاضیات ندارند. به‌طور مثال "ماساکو وا تانابه" در کتاب «پرورش هنر استدلال» - که اخیراً به فارسی نیز ترجمه شده است - نشان می‌دهد که درس انشا برای نظام  مدرسه‌ای ایالات متحده آمریکا از همه دروس دیگر مهم‌تر است حتی از ریاضیات. اهمیت جایگاه درس انشاء نیز برای دانش‌آموزان آمریکایی پذیرفته شده است. این اهمیت به‌دلیل تلقی است که جامعه آمریکا از مفهوم خلاقیت دارد. انشاء می‌تواند به رشد ذهنی و تفکر خلاقه دانش‌آموزان کمک کند. در عین حال انشاء به‌عنوان ابزار اصلی یادگیری و یاددهی مهارت‌های خواندن و نوشتن است. همچنین در جامعه‌ای که نظام آموزشی معطوف به تولید علم است، درس انشا به‌عنوان راهبردی برای یادگیری مقاله‌نویسی اهمیت  اساسی دارد. دانش‌آموزان قرار است در آینده مقالاتی بنویسند و در مدرسه باید برای چنین وظیفه‌ای آماده شوند.

همچنین در جامعه‌ای که ارزش‌های فردگرایانه غلبه دارد، درس انشاء راهی برای خود بیان‌گری و تحقق فردیت ماست. آموزش انشاء در مدارس آمریکایی شیرین است چراکه جامعه گمان می‌کند انشا اهمیت دارد.  اگر بخواهیم درس تعلیمات اجتماعی شیرین شود ابتدا باید در نظام آموزشی و یا فرهنگ آموزشی، اهمیت درس تعلیمات اجتماعی پذیرفته شود.  ما می‌دانیم که امروزه در جامعة ایران و فرهنگ آموزشی ما، دروس جایگاه‌های متفاوتی از نظر اهمیت دارند. برخی دروس مهم، برخی مهم‌تر و برخی نیز کم اهمیت‌اند. درس تعلیمات اجتماعی معمولاً مانند درس انشا از جمله دروس مهم برای دانش‌آموزان ما یا حتی مدارس ما نیست. تجربه تاریخی نظام مدرسه‌ای در ایران زمینه شکل‌گیری تلقی‌های متفاوتی از دروس را به‌وجود آورده است.  به هر حال ما اکنون قریب به یک قرن است که نهاد مدرسه‌ای مدرن را تأسیس کرده‌ایم. در این یک قرن چیزهایی به‌تدریج شکل گرفته و در فرهنگ آموزش مدرن ایرانی به صورت گزاره‌های بدیهی پیش‌فرض ذهنیت ما را شکل می‌دهد. برای مثال یکی از این پیش‌فرض‌ها این است که انشاء درس مهمی نیست و تعلیمات اجتماعی اهمیت چندانی ندارد، و یا حتی درس  ادبیات و کتاب فارسی نیز چندان مهم نیست. به‌‌ بیان دقیق‌تر تمام دروسی که با حوزه جامعه انسان سرو کار دارند، اهمیت چندانی ندارد. تاریخ،  جغرافیا، تعلیمات اجتماعی ، فارسی و انشاء از جمله این دروس هستند. در مقابل دروسی که با علم به معنای مدرن آن یعنی Science مرتبط‌اند و یا درسی که با نوعی و فن‌آوری‌ها سروکار دارند و دروسی که به هر حال در نهایت در بازار دارای جایگاهی هستند و منجر به کسب درآمد می‌شوند، به‌عنوان دروس مهم  محسوب می‌شوند، ریاضیات، شیمی، فیزیک، علوم و دروس فنی مهم‌اند و یا حداقل در مقایسه با دروس انسانی و اجتماعی اهمیت بیشتری دارند. خانواده‌ها برای دروس غیر انسانی و اجتماعی سرمایه‌گذاری بیشتری می‌کنند و دانش‌آموزان را ترغیب  و یا گاهی وادار می‌کنند که دروس فنی را بهتر و بیشتر یاد بگیرند. رسانه‌ها نیز در این زمینه به نوعی اهمیت بیشتری به دروس فنی  ریاضیات- شیمی، فیزیک و علوم می‌دهند در جامعه نیز مؤسسات آموزشی و آموزشگاه‌های خصوصی باتوجه به بازار موجود برای این دروس فنّی، خدمات آموزشی ویژه ارائه می‌کنند. اما ما آموزشگاه درس انشا نداریم کسی برای درس تعلیمات اجتماعی معلم خصوصی نمی‌گیرد.

دروس انسانی و اجتماعی به‌عنوان دروس درجه دوم در مقایسه با دروس درجه اول فاقد پایگاه اجتماعی هستند.  این امر یعنی هویت حاشیه‌ای یا درجه دومی دروس انسانی و اجتماعی تمام فرایند آموزش یادگیری و یاددهی این دروس را تحت تأثیر خود قرار می‌دهد.  بنابراین ما برای بهبود آموزش تعلیمات اجتماعی پیش از هر چیزی باید تلاش کنیم تا اهمیت و ربط این درس به زندگی  را به دانش‌آموزان- اولیا و مدرسه آموزش دهیم. تعلیمات اجتماعی قبل از آنکه نیازمند این باشد که آموزش داده شود. نیازمند آن است که آموزش آن، آموزش داده شود. برای جامعه ما و همچنین دانش‌آموزان هنوز این امر که باید تعلیمات اجتماعی را بیاموزند به‌عنوان ضرورت زندگی و یا نوعی نیاز تعریف نشده است. در کتاب‌های درسی رشته‌های انسانی و دروس انسانی - اجتماعی معمولاً در حد چند گزاره کلی در مقدمه کتاب چیزهایی برای توجیه اهمیت این درس می‌گویند، اما تنها در حد چند عبارت کلی و گذرا. در چنین شرایطی طبیعی است دانش‌آموزان ما نتوانند یک ارتباط عاطفی و منطقی با درس تعلیمات اجتماعی برقرار کنند. این مشکل نه‌تنها در مدارس بلکه در دانشگاه‌ها نیز وجود دارد. نظام آموزش عالی کشور نیز نتوانسته است اهمیت و ربط رشته‌های علوم انسانی و اجتماعی را برای دانشجویان به نحو قانع‌کننده‌ای توجیه کند. ما باید برای موفقیت در آموزش دروس انسانی و تعلیمات اجتماعی در مدارس و دانشگاه‌ها به یک حرکت عمومی در رسانه‌ها، مدارس، دانشگاه‌ها و جامعه اقدام کنیم. حرکتی که بتواند برداشت تازه‌ای از جایگاه و نقش این دروس در ذهنیت اجتماعی ما به‌وجود آورد. در غیر این صورت مانند گذشته این دروس ارائه می‌شود، معلم هم به کلاس‌ها می‌رود، کتاب‌ها نوشته می‌شود، دانش‌آموزان میلیون‌ها ساعت عمر خود را به نام این دروس هزینه می‌کنند و میلیارد‌ها تومان سرمایه مالی سرمایه‌گذاری می‌شود، اما همه این نیروها هدر می‌رود. ما تا زمانی که نتوانیم به نحو قانع‌کننده‌ای خود را نسبت به نیازمان به آموزش و یادگیری و یاددهی دروس انسانی و اجتماعی متقاعد کنیم همچنان صحبت کردن از آموزش این دروس بیهوده است.

• علاوه بر آنچه در مورد نگاه و طرز تلقی نسبت به درس تعلیمات اجتماعی گفتید چه موارد و نکاتی دیگری را باید مورد توجه قرارد داد تا این درس را بتوان موفق‌تر و جذاب‌تر کرد؟

برای موفقیت در درس تعلیمات اجتماعی ما باید به بسیاری از نکات دیگر نیز توجه کنیم. نکاتی که عدم توجه به هر کدام از آن‌ها می‌تواند تمام فعالیت آموزش را بیهوده کند. به خاطر داشته باشیم که تنها تأکید بر نقش معلم نمی‌تواند مشکل آموزش درس تعلیمات اجتماعی و یا هیچ درس دیگری را حل کند. علاوه‌بر اصلاح ذهنیت جمعی نسبت به درس تعلیمات اجتماعی، اصلاح تلقی ‌ما از "تعلیمات اجتماعی" نیز ضروری است. ما می‌توانیم محتواهای بسیار متفاوت و گاه متضادی را برای مفهوم تعلیمات اجتماعی در نظر بگیریم. اگر بخواهیم ذهنیت ما از تعلیمات اجتماعی اصلاح شود یکی از گام‌های اساسی این است که محتوای این درس به گونه‌ای باشد که به نیازهای واقعی و ضروری دانش‌آموزان پاسخ دهد، نیازهایی که دانش‌آموزان، خانواده‌ها و جامعه نیز آن‌ها را به‌عنوان نیاز اجتماعی بپذیرند. تا زمانی که نظام آموزشی گمان می‌کند که مهم‌ترین چیزی که درس‌های انسانی و اجتماعی مانند تعلیمات اجتماعی باید به دانش‌آموزان القا کند تنها معطوف به تربیت شهروندان متناسب با نظام سیاسی است و تنها به نیازهای سیاسی حکومت تکیه و تأکید دارد، به سختی ممکن است ما بتوانیم درسی مانند تعلیمات اجتماعی را به‌عنوان یک «نیاز اجتماعی مدنی» برای همگان تعریف کنیم. باید درس تعلیمات اجتماعی ضمن توجه به نیازهای سیاسی حاکمیت، نیازهای مدنی شهروندان را نیز به‌طور اساسی در نظر گیرد. این یک واقعیت بدیهی است که امروزه همه نظام‌های آموزشی در جهان به هر حال تلاش می‌کنند از طریق نظام مدرسه‌ای، شهروندانی سازگار با نظام سیاسی تربیت کنند اما باید در نظر داشت که شهروندان اولاً‌ به چه شیوه‌ای چنین تربیت سیاسی را باید بیاموزند و ثانیاً چنین تربیت سیاسی تا چه میزان و کجا باید جایگاه داشته باشد. دانش‌آموزان نیازهای گوناگونی دارند، تنها در صورتی ممکن است دانش‌آموزان و خانواده‌ها نسبت به نیازهای سیاسی یا تربیت سیاسی واکنش  متقاعد‌کننده‌ای نشان دهند که در درس‌ها و محتوای آن نوعی توجه همه‌جانبه به کلیت نیازها‌ی‌شان شده باشد. به تعبیر دیگر به این نتیجه برسند که درس‌هایی مانند تعلیمات اجتماعی تنها یکسویه و یک جانبه قصد ندارند به شهروندانی نگاه کنند. حتّی برای من اکنون در اینجا دشوار است بخواهم به سادگی درباره اینکه چگونه تعلیمات اجتماعی باید چندسویه و کمابیش بی‌طرفانه به همه نیازهای اجتماعی، فرهنگی و مدنی دانش‌آموزان توجه کند بحث را باز کنم، چراکه ممکن است برای عده‌ای از برنامه‌ریزان آموزشی ما منشأ سوءتفاهم شود. به هر حال محتوای تعلیمات اجتماعی باید به‌گونه‌ای باشد که برای مثال تکثر و تنوع فرهنگی نهفته در جامعه ایران را به‌نوعی در نظر گیرد. همچنین تعلیمات اجتماعی باید بتواند بینشی کمابیش تاریخی از کلیت تاریخ اجتماعی، فرهنگی و سیاسی ایران مطرح و ارائه کند. تعلیمات اجتماعی نباید صرفاً بر محور تاریخ سیاسی تدوین یا تدریس شود. محتوای تعلیمات اجتماعی باید بتواند به نوعی ارزش‌های مدرن و ارزش‌های سنتی را آموزش دهد که همنشینی این دو نظام ارزشی و تعامل آن‌ها با یکدیگر نشان داده شود.

واقعیت این است که جامعه ایران امروز مانند بسیاری از جوامع توسعه‌یافته دیگر تجربة خاصّ خودش از همنشینی سنتی و تجدد را دارد. درس تعلیمات اجتماعی نمی‌تواند یکسویه تجدد را مبنای آموزش خود قرار دهد، همان‌طور که نمی‌تواند به تجددستیزی بپردازد یا نمی‌تواند به جنگ سنت برود. به اعتقاد من «تجربه ایرانی تجدد» که به نوعی ترکیب و تلفیقی از سنت و تجدد است و عناصر مختلف ملی، مذهبی و مدرن با یکدیگر تلفیق شده‌اند باید در تعلیمات اجتماعی ملاحظه شود. نیازهای دانش‌آموزان، به‌عنوان نسل آینده‌ای که در یک جامعه‌ رو به تجدد زندگی می‌‌کند، نباید به گونه‌ای تعریف شود که واقعیت زندگی آنها انکار شود. به اعتقاد من ما باید دانش‌آموزان را آماده کنیم تا بتوانند با واقعیت اجتماعی ناشی از تعامل و هم‌نشینی سنت و تجدد آن گونه‌ای که در تجربه‌ی ایرانی ما آشکار شده است آشنا شوند.

نگاه من این است، سنت‌ستیزی نکنیم، تجددستیزی هم نکنیم. بنابراین تعلیمات اجتماعی باید بتواند این واقعیت زیستن در این چارچوب را نشان می‌دهد. در عین حال محتوای تعلیمات اجتماعی و دروس آن باید به‌گونه‌ای باشد که نوعی «امید اجتماعی» برای زیستن در دنیای امروز را تولید کند. انسان ایرانی در دوران‌های تاریخی گوناگون از جمله دوران معاصر توانسته است به شیوة خلاقانه و فعال، تجربه‌ خودش را از تجدد بیافریند و حافظه جمعی ما انباشته از خاطره‌ها، نشانه‌ها، ایده‌ها و نو‌آوری‌های گوناگون معاصر است؛ زبان ادبیات فارسی، هنرهای گوناگون سازمان‌ها و نهادهای اجتماعی  جدید، شهرنشینی، شیوه زندگی امروزی و ابعاد گوناگون زندگی فردی و جمعی ما انباشته از نوآوری‌هایی است که انسان ایرانی در مواجه با دنیای امروز آن‌ها را خلق کرده است. امید اجتماعی که در تعلیمات اجتماعی باید به دانش‌آموزان انتقال یابد ناشی از ارائه تصویری از توانمندی‌ ما ایرانی‌ها در مواجهه با دنیای امروز باشد. اگر ما همچنان بر این ایده‌ها تأکید کنیم که جامعه‌ای در حال گذار هستیم و یا بر این ایده که سنت و تجدد با یکدیگر در ستیزند، و نیز این ایده که ‌ما یک کشور جهان سومی یا در حال توسعه هستیم، یا این ایده که ما غربزده ‌و مقلدیم و مفاهیمی از این نوع که گاهی در قالب نقد واقعیت موجود بیان می‌شود، امید اجتماعی را در خود از بین می‌بریم. به اعتقاد من بحث تعلیمات اجتماعی باید بتواند نوعی «توانمندی اجتماعی» در شهروندان و دانش‌آموزان ایجاد کند. توانمندی یعنی مجموعه مهارت های ذهنی, عاطفی و رفتاری که امکان زیستن را در جامعه امروز برای ما فراهم سازد. بنابراین محتوای تعلیمات اجتماعی یعنی هم محتوای کتاب درسی و هم محتوای کلاس درس باید به‌گونه‌ای شکل گیرد که به سوی توانمندسازی اجتماعی دانش‌آموزان حرکت کند.

البته باید به این نکته نیز توجه کنیم که تعلیمات اجتماعی مانند هر درس دیگری شامل سه متن درهم تنیده است: اول متنی که در کتاب‌های درسی ارائه می‌شود؛ دوم متنی که در کلاس درس تولید می‌شود و شکل می‌گیرد و سوم متنی که در محیط اجتماعی مرتبط با آموزش خلق می‌شود؛ در واقع متن اجتماعی تعلیمات اجتماعی.

همان‌طور که در بحث‌های گذشته نشان دادیم هر سه متن اهمیت دارند. اصلاح آموزش تعلیمات اجتماعی مستلزم این است که متن کتاب درسی,‌ متن کلاسی درس و متن اجتماعی تعلیمات اجتماعی متناسب با هم تغییر کنند. منظور من از متن اجتماعی همان جایگاه تعلیمات اجتماعی در ذهنیت جمعی مردم است. منظورم از متن کلاس درس تجربه‌ دانش‌آموزان از یادگیری و یاددهی در محیط کلاس درس و مدرسه است و منظور از متن کتاب درسی همان محتوایی است که مؤلفان کتاب‌ها تولید می‌کنند. به اعتقاد من اهمیت هر سه متن را باید در نظر داشته باشیم، گمان نکنیم که با اصلاح متن کتاب درسی می‌توانیم متن کلاس درس را هم اصلاح کنیم، یا گمان نکنیم با اصلاح متن کتاب درسی و متن کلاس درس می‌توانیم متن اجتماعی درس تعلیمات اجتماعی را هم تغییر دهیم، باید برای اصلاح هر سه مورد مبارزه کرد.

• اگر این سه متن کتاب درسی ،کلاس درس و  متن اجتماعی را در نظر بگیریم، در این صورت روش‌های آموزش و یاددهی ویادگیری چگونه باید باشد تا این درس لذت بخش‌تر و موثر تر ارائه شود ؟

همان‌طور که در مباحث گذشته اشاره کردم یادگیری و یاددهی بیش از آنکه حافظه محور باشد باید تجربه‌محور شود. منظور من از تجربه، کلیّت احساس و ادراک آشکار و پنهان ما هنگام مواجهه با یک امر یا پدیده است. ما باید در نظر داشته باشیم که همه دروس از جمله تعلیمات اجتماعی برای دانش‌آموزان یک تجربه است. این تجربه می‌تواند شیرین یا تلخ، سازنده یا مخرب باشد. بنابراین باید به جای تأکید بر اینکه چه چیزی را به حافظه دانش‌آموز منتقل کنیم، به این بیاندیشیم که دانش‌آموزان چه تجربه‌ای را در این درس باید به‌دست بیآورند. تجربه‌ دانش‌آموزی مهم‌تر از حافظه‌ دانش‌آموز است. دانش‌آموزان در درس تعلیمات اجتماعی باید به نوعی خودآگاهانه‌تر زندگی اجتماعی را تجربه کنند. تمام آن ایده‌ها و اطلاعاتی که بعنوان دانش  ضروری برای زندگی اجتماعی از طریق کتاب درسی قرار است به دانش‌آموزان انتقال داده شود، باید به شکل یک واقعیت اجتماعی برای دانش‌آموزان تجربه شود. برای مثال دانش‌آموزان باید کلاس درس را مانند آزمایشگاه فرض کنند که در آن مناسبات اجتماعی، ‌چالش‌ها و مشکلات زندگی اجتماعی، فرصت‌ها و موقعیت‌های اجتماعی، نیازها، ضرورت‌ها و ابعاد دیگر زندگی اجتماعی دیده شود.

برای موفقیت در آموزش تعلیمات اجتماعی علاوه بر اصلاح ذهنیت جمعی و تحول در محتوای آن و همچنین تحول در بصری ساختن این درس، ضروری است که تعلیمات اجتماعی را به صورت تجربه اجتماعی به دانش‌آموزان یاد دهیم. منظور من از تجربه‌ اجتماعی عبارت است از استفاده از همه‌ی حواس دانش‌آموزان.  من به این نکته تأکید کردم. که چشم‌ها در دنیای امروز اهمیت پیدا کرده‌اند اما نباید از جایگاه قوه لامسه و تماس رو در رو، همه‌جانبه و تعامل در آموزش تعلیمات اجتماعی چشم‌پوشی کنیم.

ما معمولاً چیزهایی که در زندگی روزمره در حین ارتباطات چهره به چهره و رو در رو به دست می‌آوریم برای ما ماندگارتر وشیرین‌تراست تا چیزهایی که به واسطه یک رسانه یا واسطه‌های دیگر نصیب مان می‌شود. به نظر من برای آموزش تعلیمات اجتماعی باید دانش‌آموزان را به خیابان‌ها،‌ میدان‌ها، شهر، سازمان‌ها، نهادها و به عرصه‌های واقعی زندگی اجتماعی ببریم. کلاس درس برای آموزش درس تعلیمات اجتماعی، کافی نیست. دانش‌آموزان برای تعلیمات اجتماعی باید آزمایشگاه‌های اجتماعی متعددی را تجربه کنند.

البته لزومی ندارد برای چنین تجربه‌ای مثلا همه را به خیابان‌ها بکشانیم. ما ممکن است محیط مدرسه و حیاط مدرسه را به عنوان آزمایشگاه در نظر بگیریم و به گونه‌ای تعلیمات اجتماعی را آموزش دهیم که بچه‌ها بتوانند در درون مناسبات بین خودشان در محیط مدرسه ،ورزشگاه، محیط خانواده و یا محیط‌های اجتماعی که به‌طور طبیعی با آن‌ها سروکار دارند، درس‌های تعلیمات اجتماعی را تمرین کنند. باید آموزش تعلیمات اجتماعی براساس ایده «اجرای اجتماعی» تحقق یابد. منظور من از اجرای اجتماعی عبارت است از تمرین نقش‌های اجتماعی گوناگون که دانش‌‌آموزان درست مانند بازیگران یا هنر پیشه‌ها باید آن را احساس کنند. معلمان از این دیدگاه مانند کارگردانان فیلم‌ها هستند. هر معلم باید تلاش کند تا  از هر دانش‌آموز کلاس خود نقشی بگیرد. دانش‌آموزان در کلاس تعلیمات اجتماعی باید قواعد زندگی اجتماعی را بازی کنند؛ آن‌ها باید صحنه‌های زندگی اجتماعی را در آمفی‌تئاتر کلاس درس تمرین کنند.

بنابراین به اعتقاد من استفاده از روش‌های نمایشی و هنری برای اجرای درس‌های تعلیمات اجتماعی به مراتب بیشتر از خواندن و یا به‌ خاطرسپردن اطلاعات یا متن‌های درسی می‌تواند مؤثر و مفید باشد. به گمان من ما باید به نحو خلاقانه‌ای درس تعلیمات اجتماعی را آموزش دهیم. درس تعلیمات اجتماعی برای دانش‌آموزان باید چیزی شبیه نوعی اجرا در صحنه نمایش تجربه شود. از این دیدگاه دانش‌آموزان از همه حواس خود برای به یادگیری کمک می‌گیرند. قلب نیز در این بازی نقش مهمی دارد. نه فقط چشم‌ها و گوش‌ها و نه تنها پوست تن،‌ بلکه قلب ما باید آماده شود تا چیزی را تجربه کند.

علاوه بر نکات مذکور می‌توان از تحول در «شیوة بیانی» برای آموزش تعلیمات اجتماعی نیز سخن گفت. شیوة بیانی عبارت است از لحن کلامی که برای آموزش یک درس به‌کار می‌رود. لحن در اینجا نقش کلیدی دارد.  ما معمولاً در مناسبت‌های اجتماعی‌وگفت‌وگوهای روزمره زندگی اهمیت لحن را تجربه می‌کنیم. مثال معروفی است که می‌گوید من، ما، تو، دارای دلالت‌های ذهنی متفاوت هستند. یا گاهی گفته می‌شود. بنشین- بتمرگ و یا بفرما یک معنای آشکار اما سه معنای پنهان دارند. در همین زمینه یکی از اشتباهات جاافتاده درمورد آموزش تعلیمات اجتماعی در ایران این است که می‌خواهیم با نثر دانشگاهی مفاهیم اجتماعی را به دانش‌آموزان یاد دهیم. گویی دانش‌آموزان، دانشجویان دوره‌های دکتری درس جامعه‌شناسی هستند که قرار است با اندیشه‌های وبر،  هابرماس، گیدنز و فوکو آشنا شوند. وقتی لحن و شیوه بیان ما نثر دانشگاهی است، دیگر مهم نیست محتوای سخن و درس ما از چه کسی باشد و چه سخنی، اندیشمندان خارجی باشند مثل گیدنز و هابر ماس یا جامعه‌شناسان ایرانی مثل دکتر شریعتی، مهم این است که به طور کلی لحن کتاب‌های تعلیمات اجتماعی لحن شیرین، گرم ،صمیمی و مهربانی نیست. در نتیجه با همین روش‌های موجود که در آن از آموزش بصری کمتر کمک می‌گیریم و از آموزش مبتنی بر اجرا نیز استفاده نمی‌شود - و عمده تأکید ما بر استفاده از کتاب درسی و نوشتار به عنوان رسانة اصلی یادگیری و یاددهی است - حتی از ظرفیت‌ها و قابلیت‌های رسانة نوشتاری به نحو اصولی و تأثیرگذار استفاده نمی‌کنیم وغلبة نثر دانشگاهی در حوزة آموزش مدرسه‌ای یکی از موانع یادگیری و یاددهی این دروس است، در این شرایط یادگیری رخ نمی دهد.

برای آموزش تعلیمات اجتماعی باید از یک زبان داستانی، تمثیلی و ادبی کمک گرفت. قرار نیست در درس تعلیمات اجتماعی ایده‌های آنتونی گیدنز یا شهید مطهری را انتقال دهیم، بلکه قرار است که دانش‌آموزان ما با دانش‌ها و مهارت‌های ضروری برای زندگی اجتماعی آشنا شوند. این دانش‌ها باید برای آن‌ها دلپذیر باشد. هر متنی به تعبیر رولان بارت باید تولید لذت کند، به اعتقاد من برای متن‌های مدرسه‌ای این لذت‌ باید به شیوه  مضاعفی تولید شود. درس‌های اجتماعی معمولاً به‌گونه‌‌ای نوشته می‌شوند که فاقد جذابیت بصری و لذت‌بخشی هستند. نه‌تنها در متن‌های مدرسه‌ای بلکه متن‌های دانشگاهی نیز باید به  شیوةای تولید شوند که برای دانشجویان، لذت‌بخش و گوارا باشند. یکی از دلایل حاشیه ماندن علوم اجتماعی و انسانی در نظام آموزش مدرسه‌ای و آموزش ‌عالی ما این واقعیت است که متن‌های علوم اجتماعی و علوم انسانی لذت‌بخش نیستند.  به عبارت دیگر این متن‌ها نه‌تنها باید مفید و متناسب با نیازهای‌ واقعی دانش‌آموزان و دانشجویان باشند، بلکه باید فایده‌مندی و ضرورت آن‌ها به گونه‌ای بیان شود که دانش‌آموزان با لذت این متن‌ها را تجربه کنند. برای لذت‌بخش کردن متن‌های تعلیمات اجتماعی ما می‌توانیم به میراث ادبی و هنری خودمان تکیه کنیم. برخی از بزرگ‌ترین شاهکارهای ادبی جهان به زبان فارسی تعلق دارند. ما چرا نباید از مثنوی، شاهنامه، حافظ، سعدی، بوستان و گلستان و دیگر شاهکارهای ادبی و یا شاهکارهای ادبی معاصر برای آموزش مفاهیم اجتماعی ضروری در دنیای امروز کمک بگیریم؟ چرا گمان می‌کنیم که دانش‌آموزان ما محکوم به خواندن نثرهای دانشگاهی هستند؟ نثرهایی که حتی برای دانشگاهیان نیز لذت‌بخش نیست.

چرا گمان می‌کنیم که دانش‌آموزان در یک فرایند «شکنجة‌ آموزشی» می‌توانند تعلیمات اجتماعی را بیاموزند. ما با روش‌های مختلفی دانش‌آموزان را مدام شکنجه می‌کنیم. خواندن یک نثر دانشگاهی برای دانش‌آموز دوره راهنمایی و یا ابتدایی دقیقاً نوعی اعمال خشونت نمادین است، که بی‌سر و صدا با نام علم و یا مدرسه بر روی دانش‌آموزان اعمال می‌شود. در حالی که می‌توان به کمک یک نثر ادبی و هنری خلاقه همان معانی را به دانش‌آموزان انتقال داد. برای مثال اینکه دانش‌آموزان به‌عنوان شهروندان از چه حقوق و وظایفی برخوردارند، آیا باید به کمک نثرهای دانشگاهی مفهوم حقوق و تکلیف یا مسئولیت را توضیح داد، یا اینکه می‌توان به کمک داستان، روایت، شعر مثل، تمثیل، به نوعی به دانش‌آموزان گفت که  از چه حقوقی به‌عنوان شهروند برخوردار است. آیا برای توضیح اینکه ما به‌عنوان یک شهروند قرن بیست و یکمی در ایران باید اطلاعاتی در زمینة تاریخ یا جغرافیای خود داشته باشیم، معنی‌اش آن است که باید  این اطلاعات تاریخی و جغرافی را لزوماً به کمک نثر مورخانه‌ای که مورخان می‌نویسند و یک نثر پیچیده‌ای که جغرافی‌دانان می‌نویسند بیان کنیم یا اینکه می‌توانیم در قالب داستان، تمثیل، شعر و روایات تشبیه استعاره و در کل یک نثر لذت‌بخش، حتی طنز و سرگرم‌کننده مفاهیم تاریخ، جغرافی و اقتصاد را به دانش‌آموزان منتقل کنیم. از این رو به گمان، من ما باید به یک تجدیدنظر کلی در زمینة نثر کتاب‌های درسی در حوزة تعلیمات اجتماعی و همه‌ی دانش‌های انسانی و اجتماعی بپردازیم.

این کار نه تنها آموزش را ساده‌تر و شیرین‌تر می‌کنند بلکه عملکردها و کارکردهای متن درسی را گسترده می‌سازد برای مثال اگر یکی از هدف‌های آموزش این باشد که ما دانش‌آموزان را به  نوعی با میراث فرهنگی خود آشنا کنیم، یک راه این است که برای آموزش میراث فرهنگی از  ریاضی یا تعلیمات اجتماعی با درس‌های دیگر به‌کمک بگیریم. فرم بیان ادبی کلاسیک یا ادبی معاصر می‌تواند در اینجا به کمک کند تا کل آن میراث ادبی، فرهنگی و هنری انتقال یابد. محتوا را می‌توان از چیز دیگر و اما فرم را می‌توان از میراث فرهنگی انتخاب کرد. یا اگر هدف ما این است که ارزش‌های دینی و اخلاقی را به دانش‌آموزان منتقل کنیم، لزومی ندارد که دانش آموزان تنها در درس تعلیمات دینی با دین آشنا شوند. دراینجا می‌توان به نوعی هنگام آموزش تعلیمات اجتماعی یا درس‌های دیگر با تعبیر در شیوه‌ بیان یا نثر این کار را کرد. اگر بنا داریم که دانش‌آموزان ما نوعی عرق ملی یا حس وطن‌خواهی داشته باشند باید به نحو لذت‌بخشی وطن، ملیت، ادبیات و هنرهای ما را در درس‌های مختلف و در زندگی روزمره مدرسه‌ای تجربه کنند. نمی‌توان از دانش‌آموزان انتظار داشت که در کلاس درس و متن درسی دائماً شکنجه شوند و با اشکال مختلف خشونت نمادینی که نثر کتاب‌های درسی دارند روبه‌رو شوند اما از طرف دیگر همچنان حس تعلق خاطر به میراث ادبی ، هنری یا به طور کلی میراث فرهنگی را تجربه کنند.

از این رو براساس رویکرد کل‌گرا یا فرهنگ محور باید متن درسی را از لحاظ سبک نگارش و فرم بیانی به‌گونه‌ای تغییر داد که با کلیت میراث فرهنگی و فرهنگی ایرانی هم‌خوانی داشته باشد.

دیده شدن در دنیای امروز بیش از شنیده شدن یا خوانده شدن اهمیت دارد. در دنیایی که هر روز بصری‌تر می‌شود و اهمیت چشم‌ها روز به روز به کمک تلویزیون‌ها و فیلم‌ها افزایش می‌یابد، در دنیایی که دائماً چشم‌های تربیت می‌شوند تا حساس‌تر باشند، در چنین دنیایی زندگی اجتماعی را باید به گونه‌ای آموزش دهیم که بتوان به کمک چشم آن‌ها را تجربه کرد.

در کلاس درس تعلیمات اجتماعی که چشم‌ها نقشی نداشته باشند، گوش‌ها نیز از شنیدن ناتوانند. به گمان من برای آموزش تعلیمات اجتماعی باید از تجربه‌ دیدن کمک بگیریم، فیلم‌ها، عکس‌ها و محصولات بصری یا متن‌های بصری اهمیت بیشتری باید در کلاس درس پیدا کند. ما کم‌کم در حال حرکت به سوی جامعه‌ای هستیم که واژگان به‌ویژه کلمات مکتوب اهمیتشان را دارند کم‌کم از دست می‌دهند. در دنیای کتاب‌ها و مطبوعات گفته می‌شود تلاش کنید تا از مینی‌مالزیم یا کوتاه‌نویسی استفاده کنیم. هر روز گفته می شود که خوانندگان حوصلة خواندن ندارند، بنابراین نویسنده‌ موفق کسی است که بتواند در کوتاه‌ترین عبارات بلندترین معنا را بیان کند.

معنای ضمنی مینی‌مالزیم‌ این است که واژه‌ها دیگر نمی‌توانند مانند گذشته شیرین باشند. حجمشان را کم کنید تا مزاحم ذهن ما نشوند و جلوی دست و پا را نگیرند. اما برعکس، دنیای تصویر روز به روز در حال بزرگ‌تر شدن است. هر روز برتعداد تلویزیون‌ها و شبکه‌های ماهواره‌ای و غیرماهواره‌ای افزوده می‌شود. دوربین‌های عکاسی از طریق موبایل‌ها و تلفن‌های همراه مانند ساعت مچی و کمربند بخشی از تجهیزات انفرادی ما شده‌اند. همه در حال تولید تصویریم. از این رو به گمان من در دنیای بصری شده امروز ضرورت دارد تعلیمات اجتماعی که با تصاویر اجتماعی زندگی ما‌ سر و کار دارد و هدف آن شکل دادن به «تخیل اجتماعی» ماست، بصری تر شود. من حتی می‌توانم توصیه کنم به جای کتاب درسی تعلیمات اجتماعی از یک فیلم استفاده کنیم و این کتاب را به صورت لوح تولید و ارائه کنیم.

سيستم‌هاي سنتي آموزش، عموماً به دليل فقدان ويژگي‌هاي كاربردي- پرورشي مورد نياز براي حل مسائل مغزافزاري سازمان‌هاي توليدي و خدماتي، فاقد توانايي و كارايي لازم در زمينه ايجاد بازارهاي دانش/ تجربه در سطوح مختلف بوده و نتيجه مستقيم آنها كم‌دانشي، بي‌تجربگي و عدم خلاقيت و نوآوري يادگيرندگان است.
جريان يك‌سويه يادگيري، مواد آموزشي غيرمرتبط و ايستا، انتزاعي بودن آموزه‌ها (ارتباط ضعيف آموزه با عمل يا رفتار مورد انتظار)، اثربخشي بسيار اندك و گاه درحد صفر، قطع جريان آموزش پس از اجراي آزمون (عدم استمرار و تكميل)، سيستم نامناسب ارزش‌گذاري (نمره‌دهي)، ناهمراستايي آموزش و زندگي، بي‌توجهي به پرورش استعدادها و مهارت‌هاي نوين، نمونه‌هايي از كاستي‌هاي اين نوع نظام‌هاي آموزشي به شمار مي‌آيند.
حال اگر مقصد نهايي و محل مصرف خروجي‌هاي هر نوع سيستم آموزشي/ پرورشي را حيطه‌هاي گوناگون توليدات فرهنگي، هنري و صنعتي بدانيم و اين فرض نه‌چندان بي‌ريشه را بپذيريم كه وظيفه‌غايي چنين نظامي: شكل‌دهي، تجهيز و آماده‌سازي نيروي انساني انديشمند، ماهر، خلاق، ايده‌پرداز و پاسخگوست، لاجرم مي‌بايستي بپذيريم كه نيروي انساني شاغل در سازمان‌هاي توليدي و خدماتي كنوني نيز علي‌القاعده بايد داراي همين ويژگي‌هاي به ظاهر آرماني، اما بسيار منطقي و ممكن باشند تا بتوانند در شرايط به شدت متغير و رقابتي عصر دانش‌مداري و تجارت آزاد، پايه‌هاي بقاي بنگاه‌هاي خويش را محكم و پايدار نگه دارند.
آيا سازمان‌هاي ما دست‌كم از لحاظ فلسفه، رويكردها، اهداف، برنامه‌ها، رويه‌هاي اجرايي و اثربخشي يادگيري، از چنين وضعيتي در حوزه امور آموزش خود، برخوردارند؟ آيا پيش‌بيني تشكيلات هزينه بر امور آموزش در سازمان‌ها، صرفاً نوعي پياده‌سازي تطابق لازم براي دريافت انواع گواهينامه‌ها و استانداردهاي بين‌المللي و يا ايجاد شخصيت اسمي و تبليغي در زمينه دانش‌محوري آنهاست؟ آيا نيازهاي شغلي، تطابق دانش و تجربه با وظايف محوله، توانايي‌هاي نظريه‌سازي و ايده‌پردازي، انديشه و رفتار خلاقانه، مهارت‌هاي حل مسئله و رفع بحران و... علت اصلي ايجاد امور آموزش در سازمان‌هاي پيشرو و دانشي نيست؟ براي رسيدن به اين نوع سيستم آموزش و پرورش كه بزرگ‌ترين سرمايه سازمان‌هاي برتر را تربيت و تقويت مي‌كند، چه كاري را بايد از كجا و با كدام راهكارها و خصوصيات مشخص، آغاز كرد؟

انتظارات سازمان از آموزش
امروزه، سازمان‌هاي آينده‌نگر با احساس حياتي و ارزشمند بودن مغزافزار و يا در واقع منابع انساني برتر، در پي جذب استعدادها، مهارت‌ها و خلاقيت‌هاي مورد نياز خويش و تقويت و توسعه مستمر آنهايند. ظهور و پاگيري اين رويكرد نوين، حاصل تجربيات تلخ گذشته در زمينه ناكارامدهاي: نظام‌هاي يادگيري استاد/ شاگردي، فرايندهاي غيرتخصصي توليد و عرضه، مديريت‌هاي بسته و انفرادي، سادگي بافت و مناسبات بازار، محدود و اختصاصي بودن اطلاعات و در نهايت تأثير مخرب ناهمپوشي‌هاي دانشي و تجربي نيروي انساني بوده است. تا چندي پيش، اطلاعات مختصر و مهارت اجرايي افراد، براي انجام وظيفه محوله كفايت مي‌كرد، چرا كه نيروي انساني تنها و تنها مجري انديشه و خواسته مدير خود بوده و قرار نبود در بهبودها، بهره‌وري‌ها، تصميم‌گيري‌ها، كنترل‌ها و... مشاركت و سهم داشته باشد. براي مدير، همين بسنده بود كه مجري، رأس ساعت مقرر در محل كار حاضر شود، كليدي را به كار اندازد، اهرمي را بچرخاند، ماده يا قطعه‌اي را به تعداد و اندازه مورد نظر شكل دهد، كاري به كار ديگر مراحل و زيرفرايندها نداشته باشد، مقررات و قوانين را رعايت كند و دردسري براي مسئولان خود به وجود نياورد. تفكر آن هم از نوع خلاق و انجام درست كار آن هم آميخته با ابداع و نوآوري، جزو وظايف افراد نبود. آنها هنگامي كه روال جاري را ادامه مي‌دادند، واجد شرايط پذيرفته شده و معيارهاي سنجش عملكرد بودند و هر نوع فعاليت خارج از اين محدوده، دخالت در امور سياست‌گذاري و مديريت همه چيزدان تلقي مي‌شد. در چنين وضعيتي، بديهي است كه نياز چنداني به آموزش‌هاي اصلي و تكميلي و حتي بازآموزي حين كار، احساس نمي‌شد و هر نوع فعاليت در اين زمينه، محدود به توصيه‌هاي مديريتي بود. اين تصوير خفقان‌آور، نمايي روشن از انتظارات سازمان‌هاي سنتي از نيروي انساني خود است؛ نوعي نظم پادگاني كه جايي براي خلاقيت معقول باقي نمي‌گذارد.
با تغيير شيوه‌هاي مديريتي، تحول و تعميق مناسبات كار، دگرگوني روابط توليد و بازار، ورود عامل تعيين‌كننده مشتري به عنوان شريك و نه خريدار صرف، اهميت حياتي كيفيت و هزينه در بقا و سرانجام، تغيير ساختار بينش و اهداف حاكم بر كسب و كار، انتظارات سازمان‌ها نيز از حدود دانش، بينش، تجربه و عملكرد نيروي انساني، تغيير يافت. در شرايط جديد، هر فرد در هر جايگاه سازماني و با هر نوع وظيفه محوله، مسئول بهبود مستمر رويه‌هاي انجام كار، ناظر و كنترل‌كننده فرايند توليد محصول يا ارائه خدمت، عضوي از گروه انجام كار و تصميم‌گيري تيمي، متعهد به شناسايي و حل مشكل، بخشي از فرهنگ سازماني و در نهايت ارجمندترين سرمايه سازمان تلقي مي‌شود. اين كاركنان، با توجه به موارد زير، از بيشترين بازده كاري/ فكري و عميق‌ترين ارتباطات فردي و سازماني برخوردارند:

ü شرح وظايف كاملاً شفاف و مشخصي دارند
ü از حدود اختيارات و دامنه محدوديت‌هاي خويش كاملاً آگاهند
ü عضو تيم (تيم‌هاي) انجام كار يا تصميم‌گيري هستند
ü در دوره‌هاي آموزشي كاملاً مرتبط به مشاغل خود شركت مي‌كنند
ü نظام ارزشيابي، ارتقا، پاداش‌دهي و تنبيه مدون و مشخصي بر سرنوشت سازماني آنها حاكم است
ü از سوي مديران خود، «ديده» و «شنيده» مي‌شوند
ü خود را در سرنوشت سازمان خويش، شريك مي‌دانند
ü در بازار دانش و تجربه فردي و سازماني، حضور فعال دارند
ü جانشين پرورند و دانش و تجربه پنهان خود را به دانش و تجربه كاربردي تبديل مي‌كنند
ü از فرصت، امكان و حمايت لازم براي بروز خلاقيت و نوآوري برخوردارند
ü مسئوليت‌پذيري و اعتماد بنفس بالايي دارند

بنابراين، بسادگي مي‌توان گفت كه: سازمان برتر انتظار دارد حاصل يادگيري ناشي از پياده‌سازي فرايند آموزش پويا، بتواند منجر به پرورش نيروي انساني «كارامد، دانشي، مجرب و خلاق» شود.

در آموزش پوياي سازماني، چه مي‌گذرد؟
سيستم آموزش پويا، نظامي از پيش تعيين شده يا نسخه‌اي معجزه‌گر براي الگوبرداري در هر نوع شرايط و براي هر نوع نياز نيست. در اين سيستم، تنها و تنها فلسفه، هدف و شيوه‌هاي يادگيري يكي هستند، اما ديگر موارد نظير: مواد، موضوع، فضا، ارزشيابي و اثربخشي آموزشي، تابعي از خواسته‌ها و نيازهاي برپاكننده سيستم است. به اين ترتيب، نمي‌توانيد به صرف كارايي و اثربخشي آن در موضوع يا سازمان و يا موردي خاص، متوقع باشيد كه عيناً همان كارايي و اثربخشي را در زمينه مشابه داشته باشيد. نكته مهمي كه نبايد از نظر دور داشت، اين است كه اجراي اين سيستم حتي براي يك نفر نيز تفاوتي با اجراي گروهي آن ندارد.

براي برپايي چنين سيستمي، مي‌بايستي:

1. رسالت و مأموريت سازمان متقاضي، به‌نحوي روشن و صريح تعريف شده باشد.
2. رويه‌ها و دستورالعمل‌ها، مشخص و اجرايي باشند.
3. شرح هر وظيفه، كاملاً مشخص و شفاف باشد.
4. حدود اختيارات و محدوديت‌هاي هر پست، مشخص و مدون باشند.
5. برنامه آموزش، داراي تمامي خصوصيات اصلي و فرعي موضوع و مواد آموزشي باشد.
6. برنامه آموزشي مورد نظر مطابق با نياز فردي و سازماني يادگيرنده باشد.
7. ياد دهنده يا «هم‌آموز» واجد شرايط- معتقد به شيوه آموزش پويا و نه كسي كه خود را با آن مطابق كرده باشد- براي برقراري جريان درست يادگيري وجود داشته باشد.
8. يادگيرنده، واقعاً- نه صرفاً به صلاحديد رؤسا- نيازمند يادگيري باشد.
9. سيستم ارزشيابي مطابق با اين نوع آموزش، برقرار و مورد تأييد سازمان باشد.
10. نتيجه آموزش، در محيط سازمان و يا محيطي مشابه، قابل موردكاوي و تمرين عيني و عملي باشد.
11. تمامي افراد فعال در حيطه واحد مربوطه را- فارغ از پست و مقام سازماني آنها- در بربگيرد.
12. سرعت و فوريت در يادگيري، تنها ملاك و يا اصلي‌ترين معيار اجراي آموزش نباشد.
13. حدنصاب تعداد يادگيرندگان، ملاك برگزاري دوره آموزشي نباشد.
14. يادگيري، بخشي از كار و وظيفه يادگيرنده، تلقي شود.

اجازه بدهيد تا موارد چهارده‌گانه ياد شده را در قالب مثالي مشخص، عينيتي بيشتر دهيم.

مثال
فرض مي‌كنيم كه رسالت و مأموريت يكي از شركت‌هاي خودروسازي در خاورميانه، عرضه محصول با بالاترين كيفيت، كمترين قيمت به مشتريان منطقه و بخشي از بازار اتحاديه اروپاست. كاركنان بخش فروش و بازرگاني اين شركت، از تمامي رويه‌ها، دستورالعمل‌ها، شرح وظايف و اختيارات و محدوديت‌هاي خويش آگاهند و به دليل رعايت TQM در سراسر شركت، كنترل‌كننده و ناظري هوشيار براي حفظ و ارتقاي كيفيت محصولاتي هستند كه بايد عرضه شوند. با تمام اين احوال، آنها به‌رغم تلاش شبانه‌روزي در گروه‌هاي كاري و احساس مسئوليت فراتر از حد انتظار در انجام وظايف خود، شاهد افت فروش و كاهش سهم بازار شركت خود در سطح ملي و منطقه‌اي بوده و حضور بسيار كمرنگي آن هم تنها در بازار قطعه اروپا دارند. اين در حالي است كه محصولات شركت از كيفيت مطلوبي برخوردار بوده و مزيت‌هاي رقابتي آنها كم از محصولات رقبا نيست.

براساس يافته‌هاي واحد تحقيق شركت، ريشه‌هاي احتمالي مشكل اين بخش، در موارد زير فهرست شده است:

1. محصول، مطابق با خواسته و نياز مشتري نيست
2. رويه‌ها و دستورالعمل‌هاي بازاريابي، فروش و خدمات پس از فروش، نادرست‌اند
3. كاركنان بخش بازرگاني و فروش فاقد مهارت‌هاي نوين مديريت ارتباط با مشتري هستند
4. زمان و شيوه عرضه محصول مناسب نيست

براساس تحقيقات بعدي، مشخص شد كه محصول از مطابقت لازم با خواسته‌هاي مشتري برخوردار بوده و در زمان مناسب به بازار معرفي و عرضه شده است، اما ريشه مسئله در دو بخش:

الف- رويه‌ها و دستورالعمل‌هاي بازاريابي و خدمات پس از فروش
ب- ضعف كاركنان در زمينه مديريت ارتباط با مشتري

همچنان به قوت خود باقي ماند. در اولين بررسي، اين‌طور نتيجه گرفته شد كه در صورت آموزش مديريت ارتباط با مشتري، مي‌توان رويه‌ها و دستورالعمل‌هاي بهتري تدوين كرد. بنابراين، قرار شد يك دوره آموزشي در زمينه ياد شده براي كاركنان اين بخش برگزار شود. به اين منظور، پيشنهادهاي زير در گروه برنامه‌ريزي امور آموزش شركت، ساپكو مطرح شد:

1. الگوبرداري از رويه‌هاي شركت‌هاي موفق و ارائه نتايج به كاركنان
2. دعوت از اساتيد بازاريابي براي تدريس اصول و فنون مورد نظر
3. تدوين دوره آموزشي خاص و منطبق با وضعيت شركت
4. خلاصه‌گيري از رويه‌هاي جاري موفق در ديگر شركت‌ها و ايجاد راهكاري واحد و بومي شده براي بخش مورد نظر
5. بازآموزي مهارت حل مسئله و تشكيل گروه خودآموز در بخش مورد نظر