كليد واژه ها: 1. مديريت تغيير 2. سامان يادگيرنده 3. توسعه مديريتي 4. استعاره 5. تحول سازماني

با نكته اي فلسفي درباره كاربرد زبان درنظريه سازمان و توسعه مديريتي آغاز مي كنم . مادر تلاش خود براي بيان چگونگي درك فرايندهاي سازماني و اقدامات مديريتي از تمثيل ، استعاره وديگر اشكال گفتار استفاده مي كنيم . در اين اواخر به نحو گسترده اي از اين موضوع حمايت شده است كه ما استعاره را به عنوان ابزاري براي اكتشاف ،درك ، تغيير سازمان و فعاليتهاي مديريتي به كارمي بريم . اثر مورگان 1"،2،3،4،"5 به احتمال زيادشناخته ترين متن در اين زمينه است . وي در كتاب خود با عنوان پندارهايي از سازمان ، پيشنهاد مي كند كه يكي از استعاره هايي كه مي توانست به نحوسودمندي به كار گرفته شود، عبارت است از درنظر گرفتن سازمان به گونه اي كه سازمان همچون مغزعمل مي كند و ظرفيتي مشابه آن دارد. به اين ترتيب فرد ممكن است به اين نتيجه برسد كه ساختارها وفرايندهاي سازماني چگونه طراحي شوند تاجريان گردآوري پيامها و اطلاعات به گونه اي باشدكه تصميم گيري را تقويت كند. همين طور، شايد، فرددر طراحي ساختارها و فرايندهاي سازماني ، به اين نتيجه برسد كه چگونه مي توان سازمان را براي فراگيري از تجربه گذشته خود و ديگران آسان وتقويت كرد. در تعميم باز هم بيشتر استعاره ، درك اين نكته مشكل نيست كه چرا فرد ممكن است ادعا كند كه ما بايد "براي درك فراگيري سازماني به نظريه هاي يادگيري فردي " نگاه كنيم 6"، ص "49.اما، همان طور كه در جايي ديگر 7"،"8 خاطرنشان كرده ايم ، ما هنگام استفاده از استعاره ها درپژوهشهاي خود يا به منظور فراخواندن يك وظيفه يا هدف جديد، بايد از محدوديتها وخطرات ذاتي آنها نيز آگاهي داشته باشيم .
در گذشته ، براي درك يك ايده يا تصور، تحليل سازمان و نظريه مديريت شامل طيفي ازاستعاره ها بود. رواج اين استعاره ها فراز و نشيب فراواني داشته است ــ متداولترين آنها اين بوده است كه فعاليتهاي سازمان و مديريت را به صورت ماشين ، موجود زنده يا بازار اقتصادي درنظر گرفته و از آن حمايت كرده اند. در استعاره موجود زنده در رشته ما تصورات و اصطلاحات زيست شناسي مانند "نيازها"، "تعادل "،"سازگاري "، "سلامتي "، "بيماري " و "محيطزيست " به كار رفته است . اكنون ما مفهوم "فراگيري " را هم اضافه كرده ايم . اما، اگر اين اصطلاحات بدون تفكر به كار گرفته شوند، ممكن است ما را به بيراهه بكشانند. به عنوان مثال ،تسوكاس "9" به ما يادآوري مي كند كه وقتي مارچ و اولسن از استعاره سطل آشغال براي تصميم گيري سازماني استفاده كردند،نمي خواستند بوي بد، آشغال يا مواد بي ارزش راتداعي كنند بلكه در واقع مي خواستند اين احساس را منتقل كنند كه چگونه جلسات تصميم گيري درگردهماييها به مكاني تبديل مي شوند كه مشكلات ، راه حلها و مشاركت كنندگان در آن ريخته شوند )و غالبا آنها نيز ربطچنداني به موضوع اصلي ندارد(. به اين ترتيب ،اين پرسشها مطرح مي شوند كه تا چه اندازه مي توان از استعاره ها استفاده كرد. و چه چيزي مارا متوجه اين محدوديتها مي كند؟ همين طور، به دليل ظاهر جذابي كه استعاره القا مي كند، من معتقدم كه ما خطر ناديده گرفتن يا كم اهميت دادن به عناصري كه استعاره در بر نگيرد و يا با آن در تضاداست را مي پذيريم . به عنوان مثال ، هنگام استفاده ازاستعاره موجود زنده ، با توجه به سازگاري دروني سيستمها و زيرسيستمهاي آن ، ما واقعيت وجودتضادو سياست بازي و مانند آنها را ناديده مي گيريم .پرسشي كه پاسخ به آن ضرورت پيدا مي كند اين است كه آيا فريبندگي پندار )حاصل از استعاره ( تنهاسرپوشي را تشكيل نمي دهد كه به جاي دركي ژرفتر از عوامل و فرايندهايي كه احتمالادست اندركار هستند، فقط برداشتي سطحي از آنهاكسب كنيم ؟ تا چه حد مي توان فرض كرد كه سازمانها از لحاظ ساختار و نقش هم شبيه موجودات زنده هستند و هم بايد شبيه آنها باشند؟ تمام اشكال ارتباطي از استعاره هااستفاده مي كنيم . ظاهرا ما در قالب استعاره فكرمي كنيم و مي انديشيم و، اگر بعضي نظريات روان شناسي را بپذيريم ، حتي در همين قالب هم خواب مي بينيم . تجربه ما به گونه اي اجتناب ناپذيراز راه بينايي به دست مي آيد. مي خواهم بگويم كه "تصاوير ذهني " ما پيش از هر چيزي ديگر رواني هستند ــ ولي ما به دلايل زياد معاني را براي چيزهاي مادي در نظر مي گيريم . اين يك گام كوتاه از طبيعت فيزيكي به ماوراءطبيعه به شمار مي آيد.ما نمي توانيم مانع تشكيل تصاوير بشويم ، يا ازنسبت دادن معاني جلوگيري كنيم . روشن است كه كاربرد استعاره پديده اي گسترده و بسيار جا افتاده در زندگي بشر است "7". بدين معني كه در كاربردپندارهاي حاصل از جهان مادي براي كمك به تفكر، ما بايد همواره گوش به زنگ باشيم زيرااستعاره ها نمي توانند براي ما فكر كنند.

پيدايش و رشد سازمان يادگيرنده 

سازمان يادگيرنده ، اگر بتوانيم بگوييم كه يك عنصر يا مضمون اصلي دارد، سازماني است كه به پذيرش و تدارك بازخورد به عنوان اساس تغييرمي پردازد. مفهوم تفكر سيستمي و بازخورد رامي توان در اثر واينر ريشه يابي كرد "10". وي دردهه 1940 در يافته هاي خود در حوزه سيبرنتيك ،از اصطلاح يوناني كوبرنتس 3 به معناي "سكان دار"4استفاده كرد. سكان دار با استفاده از دانش خود براي تصحيح جهت كشتي آن را هدايت مي كرد، مسيرجاري را "مي خواند" و سكان را دقيقا در جهت مخالف كه خارج از مسير بود نگه مي داشت . ازنظر واينر و ديگر انديشمنداني همچون فن برتالانفي "11" كه در پي ريزي سيبرنتيك نقش داشتند، دستيابي به كنترل ايجاب مي كرد كه نظام فراگيرتر مربوطه ، شامل نظام نيز فهميده شود. جهان زيستي پر از نمونه هاي نظام )سيستم (هايي است كه در آن موجودات زنده ، از تك ياخته ها گرفته تا انواع حيوانات بزرگ ، از طريق تبادل با محيط تلاش مي كنند كه وضعيت سازگار و ماندگاري پيدا كنند.خود تنظيمي اين موجودات مستلزم انباشت شعورو گرفتن بازخورد به عنوان اساس اين كنترل است .
بود اين نوع "نظريه تفكر سيستمي " راه خود را به مجله هاي مديريت باز كند. اما، در حوزه تغيير، شماري از نشانه هاي اين نظريه به اثر لوين 21"،"13 راه يافت . وي در چيزي كه به تحليل موانع نامرئي شهرت يافته است ، مي گفت كه مامي توانيم تحول برنامه ريزي شده را برحسب رابطه اي پويا ميان دو گروه از نيروها ــ يكي نيروي و ديگري نيروي مقاومت ــ در نظر بگيريم .او رابطه ميان اين نيروها را به صورت "تعادل نيمه پايدار" توصيف كرد "13" و به نظر وي چيزي كه براي تغيير لازم است استفاده از استراتژيهايي به منظور تغيير رابطه بين اين نيروها به وضعيت جديدي از تعادل نيمه پايدار است . الگوي ساده وي براي تحول برنامه ريزي شده شامل سه مرحله بود: برداشتن موانع و آماده شدن سيستم براي تغيير;ايجاد تغيير; انجماد دوباره يا تثبيت سيستم پس ازايجاد تغيير. لوين در جريان بررسي رابطه پويا بين نيروهاي محرك و نيروهاي مقاوم در تكامل استراتژيها براي تغيير، استدلال مي كرد كه بررسي يكي از اين نيروها كافي نيست بلكه هر دو نوع نيرو بايد بررسي شوند ــ شايد به طور همزمان بايد نيروهاي مقاوم كنترل و نيروهاي محرك تقويت شوند. چارچوب مفهومي لوين در ادبيات تحول بسيار مشهور است و بسياري از نظريه پردازان مطالبي بر آن افزوده اند 14"،15،"16. اين مطالب عمدتا در جهت شرح و بسط اين چارچوب و تاكيدبر لزوم در نظر گرفتن نتايج تغيير به صورت حلقه بازخورد براي ايجاد فرايند تغيير جديد بوده است.
در عمل بسياري از ادبيات تغيير ابتدا در حوزه اداره امور آموزشي به كار رفته است . انديشمندان مديريت هنوز در پي كشف مرواريدهاي تعقل ازاين حوزه هستند! در درس مديريت تغيير، من دانشجويان را تشويق مي كنم تا تغيير برنامه ريزي شده را به عنوان فرايندي در نظر بگيرند كه 
بيشتر به تاج خروس 5 شباهت دارد. اين مدل تاج خروسي شامل يك رشته از مراحل است : "نياز"براي تغيير ــ ناپايدار كردن نيروها و مشكلات ; هدف از
تغيير ــ آيا لازم است مردم تغيير كنند؟ مشاغل طراحي مجدد شوند؟ فرهنگ تغيير كند؟ و جز آنها;روش يا رويكرد تغيير ـ تحول منابع انساني / سازماني اززواياي ساختاري ، فناوري ، اجتماعي ـ فني ،اجتماعي ـ فرهنگي و سياسي ; استراتژيهاي لازم براي ايجادتغيير برنامه ريزي شده ــ برنامه عملياتي براي تشخيص وبررسي منابع بالقوه مقاومت ; تحقق و تثبيت تغيير; وارزيابي تغيير ــ كه بازخوردي به مرحله نخست است .به منظور درك رابطه ميان اين مراحل ، من ازدانشجويان خواستم تا در قالب "حركت به جلو بانيم نگاهي به عقب " درباره آنها بينديشند. براي نظريه پردازان تا اندازه اي باور نكردني است كه مديري از يك رشته مراحل بگذرد بدون آنكه به منظور تاييد صحت درستي مسير فرايند دست به ارزيابي سازنده بزند. مدل تاج خروسي يادآور آن است كه فرايند تغيير، به دليل تغيير شرايط يااطلاعات جديد جز آن ، ممكن است در مراحل جلوتر نياز به بازنگري داشته باشد. اين الگو به طور آشكار و پنهان حلقه هاي تودرتوي بازخوردي را دربرمي گيرد كه شامل انعطاف پذيري براي به جاآوردن "نهاده هاي " عاطفي است . استفاده از اين حلقه ها و سازوكارهاي بازخورد، را مي توان كوششي براي آموختن عملي از يك فرايند تغييربه شمار آورد.

در متون مديريت ، آرگيريس و شون "17"اصطلاح "سازمان يادگيرنده " را در يك متن نظري درباره بازخورد سيستمي به كار بردند كه بين مفاهيم يادگيرنده تك حلقه اي و يادگيرنده دوحلقه اي تمايز قايل بود. آنها معتقد بودند كه فرايندهاي اساسي شناسايي ــ و تصحيح كه سيستم را به هماهنگي بازمي گرداند، همانندرويكردهاي يادگيري سازش پذير رفتارگرايان كه درآزمايش انگيزه ــ پاسخ به كار مي بردند، از يك يادگيرنده تك حلقه اي تشكيل شده است . از سوي ديگر يادگيري دوحلقه اي صرفا به سازش پذيري نمي پردازد، بلكه "نگاهي مضاعف " به تصحيح اشتباهات دارد كار را به اين طريق انجام مي دهد كه با ابراز ترديد درباره مفروضات بديهي ،هنجارهاي عملياتي مهم و سياستهاي سازمان ،تغييرات در يكپارچگي سيستم را دربرداشته باشد.اين اقدام مستلزم تكامل خودآگاهي در درون سازمان است . بيتسون در 1972 اصطلاح "يادگيري دوباره "6 وضع كرد تا تكامل ظرفيت مشابهي را براي سازمانها بيان كند تا بتوانند يادبگيرند كه ياد بگيرند و فراموش كنند: "اين گونه يادگيري صرفا شامل عادت به انباشت سطحي اطلاعات و رويدادها نيست ، بلكه توان تجديدبناي موقعيتها و پيدا كردن الگوها و مفاهيمي كه پيشتر ناديده گرفته را نيز شامل مي شود" 18"،"19.آرگيريس و شون در اثر اوليه خود استدلال مي كردند كه يادگيري تك حلقه اي در عمل موجب شده است تا امكان يادگيري دوحلقه اي از نظرهاپنهان بماند و در اين زمينه اثري پنهاني ومحافظه كارانه داشته است 20"، ص "3. اين رامي توان نكته جالبي دانست زيرا در سالهاي اخيرشماري از انديشمندان بر پايه محافظه گرايي مستتر در يادگيري تك حلقه اي و دوحلقه اي براي تغيير سازمان ، بين اصطلاحات "سازمان يادگيرنده " و "يادگيري سازماني " تمايز قايل شده اند. گروهي از انديشمندان اصطلاح سازمان يادگيرنده را براي بيان رويكردي تحولي به تغييركه حاصل يادگيري دوحلقه اي است ، به كاربرده اند. از سوي ديگر همان نويسندگان اصطلاح يادگيري سازماني را با تغييرات تدريجي ياسازگاري از طريق فرايندهايي همچون مديريت كيفيت جامع كه حاصل يادگيري تك حلقه اي است ، پيوند مي زنند "21". در واقع ، در بسياري ازمتون اين تمايز ديده نمي شود و اين اصطلاحات را به جاي يكديگر به كار مي برند "22". من ترجيح مي دهم كه از اصطلاح يادگيري سازماني استفاده نكنم زيرا اثر "واقعيت نمايي "7 دارد. سواي گزينش شخصي ، دستاوردهاي بالقوه متفاوت تحول سازمان كه از يادگيري تك حلقه اي و يادگيري دوحلقه اي حاصل مي شود، در واقع پيامد اساسي اثر آريگيرس و شون است .
در 1990، سنگ نيز در كتابش با عنوان اصل پنجم مقوله سازمان يادگيرنده را مطرح مي كند وپيشنهاد مي كند كه ""يادگيري سازش پذير" بايد با"يادگيري خلاق " يعني يادگيري كه ظرفيت ما رابراي خلاقيت تقويت مي كند، گره زده شود" 23"،ص "14. وي يك رشته متشكل از پنج اصل رامطرح مي كند كه به نظر وي به عنوان يك "كل "بايد پرورانده شود 23"، ص "12. اين اصول عبارت اند از: مهارت شخصي ـ خبرگي در تشريح و تعميق ديدگاه خود شخص ; الگوهاي فكري ـشيوه تفكر ما درباره بررسي دقيق اشيا را آشكاركند; ايجاد ديدگاه مشترك ـ نياز به پي ريزي ديدگاه مشترك و از اين طريق دستيابي به احساس تعهدبه جاي اطاعت ; يادگيري گروهي ـ يادگيري با هم و افزايش گفتگوها موجب افزايش ظرفيت فردي براي يادگيري مي شود; و اصل پنجم كه عبارت است از تفكر سيستمي . از نظر سنگ ، مسئوليت درتفكر سيستمي اين است كه در يك فرد متمركز نشودبلكه مسئوليتي است كه بايد در سراسر سازمان پخش شود "24" و در همين زمينه نقل قولي ازارشميدوس مي آورد كه : "اهرمي به من بدهيد كه به اندازه كافي بلند باشد... "آنگاه " با يك دست مي توانم جهان را تكان دهم " 23"، ص "13. منشاقدرت حاصل از اهرم مردم است در صورتي كه به جاي اجزا كل را ببينند و ببينند كه چگونه مسائل به هم مربوط هستند. اگر اهميت اين نكته را درك كنيم آنگاه تهيه ابزار لازم براي نگاشت اين روابط دروني اهميت حياتي پيدا مي كند. در اين زمينه است كه سنگ تفكر سيستمي را اصلي مي داند كه ديگر اصلهارا به يكديگر پيوند مي زند. ديدگاه سنگ و برخي ازگونه هاي آن مورد بحث قرار گر"فته است ... و به نظرمي رسد كه اصلاح "سازمان يادگيرنده " صرفا يك شعار جديد نيست بلكه در صورت اجرا، چالشهاي جديدي را براي توسعه مديريت مطرح مي كند ...من به سهم خود در ابتداي مقاله يك رشته پرسشهاي مربوط به كاربرد عام استعاره ها را مطرح كردم كه مستلزم يك بررسي عميق هستند، و علاوه بر آن مايل ام چيزهايي را كه مي توان پيامد اساسي "سازمان يادگيرنده " تلقي كرد مورد توجه قرار دهم .

درسها / تفكر جديد براي مديريت تغييرت و توسعه مديريت 

در مفهوم سازمان يادگيرنده اين نكته نهفته است كه بنا به فرض ، هر مدير همراه با ديگر مديران و درحقيقت با ديگر كاركنان در يادگيري "مشاركت "خواهند كرد. كمترين دستاورد يادگيري با ديگركاركنان جو اعتماد و گفتگوي شفاف است 23"،ص 69ـ"233. چنين جوي ممكن است اين احساس را به نيروي كار بدهد كه داراي اختيارات بيشتري است . اين موضوع پيامدهاي پراهميتي براي توسعه مديريت دارد زيرا تاريخ آموزش مديريت مملو از مواردي چون روان شناسي كنترل بركارگران با تاكيد بر طراحي شغل ، ارزيابي عملكردو فعاليتهاي نظارتي ، و مزيت سلسله مراتب درطراحي و وظايف سازماني است . ساختارهاي سازماني ، فرايندها و توزيع قدرت جديدي لازم است تا با ارزشها و گرايشهاي مختلف زيرهماهنگي و سازگاري داشته باشد: تاكيد بر اهميت فعال بودن در برابر منفعل بودن ، استقلال در برابروابستگي ، انعطاف در برابر جزميت ، همكاري دربرابر رقابت ، صراحت در برابر پرده پوشي و رسيدگي دموكراتيك در برابر اعتقاد آمرانه ــ هماهنگي بيشتري داشته باشد 4"، ص "109. بنيان مهارتي مديران نماي ديگرگونه اي را طلب خواهد كرد وتخصصي مورد نياز خواهد بود تا تصويرروشنتري از اين نما تشكيل دهد.
اصلاحاتي كه به طور تلويحي به آنها اشاره كردم همچنين اين پرسش را مطرح مي كند كه چگونه يك فرد مي تواند راههاي قديمي را فراموش كند وشخصيت خصلت ريشه دار سازمان خود را متحول سازد 26"،"25 و اين كار را به گونه اي انجام دهد كه آسيبهاي عاطفي و لطمه هاي رواني به ويژه درشرايطي كه شماري از اين گرايشها و ارزشها در نقطه مقابل گرايشها و ارزشهاي جاري هستند به حداقل برسد. در جريان تحول فرهنگ سازمان هرگاه بخواهيم از آسيبهاي بزرگ عاطفي در ميان مديران پرهيز كنيم ، بايد با احتياط عمل كنيم . همين طور، اگرقرار باشد به قلمرو مسائل احساسي و عاطفي توجه بيشتري داشته باشيم ، بايد مهارت را در ميان خودمديران ارتقا دهيم . اين مديران در تلاش خود براي ساختن محيطي كه در آن مسائل و اشتباهات آشكارا مطرح شوند و انتقاد از خود تشويق شود،بايد بتوانند اين كار را به گونه اي انجام دهند كه موجب نشود كارگران احساس نگراني كنند و به خود شك كنند. در اين محيط جديد به ويژه درگامهاي آغازين آن ، مديران همچنين بايد كاركناني را كه سرخوردگي و نااميدي حاصل از نبود اعتمادبه نفس را به مدير نسبت مي دهند به خوبي درك كنند و واكنش مناسبي در برابر آنها داشته باشند"27". در واقع ، در بسياري از نوشته ها به كرات مطرح شده است كه تنها حوزه اي كه ما در اين محيط يادگيري بايد مورد توجه خاص قرار دهيم عبارت است از خرد و آگاهي . غفلت از حوزه عاطفي و ناآگاهي تا آنجا مي تواند سهو تلقي شود كه بدانيم مقاومت در برابر تغيير از "قانون منطق " پيروي نمي كند بلكه تنها به عنوان مجموعه اي ازسازوكارهاي روان شناختي دفاعي نيمه آگاه وناخودآگاه قابل درك است . ترك وضعيت راحتي كه در مديريتهاي گذشته شكل گرفته و به جا مانده است مي تواند يك برخورد عاطفي تلقي شود. ممكن است چنين باشد كه تدوين استراتژيهايي كه به اين نوع جنبه هاي روان شناختي مي پردازند در واقع فراتراز قلمرو توسعه مديريت است و مستلزم دراز كردن دست ياري به آن چيزي است كه نوشتارهاي گذشته عامل تحول لقب گرفته است "28" )يعني متخصصي كه زمينه كارش اساسا علوم اجتماعي ورفتاري است (. اين مسئله اي است كه رشته مديريت بايد به آن بپردازد و براي مجهز كردن سازمان يك فرهنگ يادگيرنده آن را به كار ببرد.

مرجعها

- MORGAN, G., "Paradigms, metaphors and puzzle solving in organizational analysis", Administrative Scince Quarterly, Vol.25, No. 4, 1980, PP. 605-22

2- MORGAN, G. THE SCHEMATIC METAPHOR AND ITS IMPLICATIONS FOR ORGANIZATIONAL ANALYSIS", ORGANIZATION STUDIES, NO. 2, 1981, PP. 23-44

3-MORGAN, G. "MORE ON METAPHOR:WHY WE CANNOT CONTROL TROPES IN ADMINSTRATIVE SCIECE", ADMINSTRATIVE SCINCE QUARTERLY, VOL.28, NO.4, 1980, PP. 601-7

4- MORGAN, G. IMAGES OF ORGANIZATION, SAGE, THOUSAND OAKS, CA, 198

5- MORGAN, G. IMAGINIZATION: THE ART OF CRATIVE MANAGEMENT, SAGE THOUSAND OAKS, CA, 1993

6- KUMRA, S., "THE ORGANIZATION AS A HUMAN ENTITY", IN OSWICK, C. AND GRAND, D. (EDS.) ORGANIZATION DEVELOPMENT: META PHORICAL EXPLORATIONS, PITMAN, LONDON, 1996, PP. 35-53

7-CARR, A. AND LEIVESLEY, R. METAPHORS IN ORGANIZATION STUDIES: A RETREAT TO OBSCURANTISM OR IDEOLOGY IN "DRAG"? ADMINSTRATIVE THEORY & PRAXIS, VOL. 17, NO. 1, 1995, PP. 55-66

8-HOCKING, J. AND CARR, A., "CULTURE: THE SEARCH FOR A BETTER ORGANIZATIONAL METAPHOR", IN WSWICK, C. AND GRANT, D. (EDS.) ORGANIZATION DEVELOPMENT: META-PHORICAL EXPLORATIONS, PITMAN LONDON, 1996, PP. 73-89

9-ALVESSON, M. CULTURAL PERSPECTIVES ON ORGANIZATIONS CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS,CAMBRIDGE, MA, 1993

WIENER, N. CYBERNETICS, MIT PRESS, CAMBRIDGE MA, 1948

11-BERTALANFFY, L. VON, "GENERAL SYSTEMS THEORY", GENERAL SYSTEMS, VOL. 1, 1956, PP. 1-10

12-LEWIN, K. THE CONCEPTUAL REPRESENTATION AND THE MEASURE OF PSYCOLOGICAL FORCES, DUKE UNIVERSITY PRESS, DURHAM, NC, 1938

13-LEWIN, K. FIELD THORY IN SOCIAL SCIENCE, HARPER AND ROW, NEWYORK, NY, 1951

14-DENCAN, W. ORGANIZATIONAL BEHAVIOR, 2ND ED., HOUGHTON MIFFLIN, BOSTON, MA, 1981

15- DESSLER, G., ORGANIZATION THEORY: INTERGRATING STRUCTURE AND BEHAVIOR, PRENTICE-HALL ENGLEWOOD CLIFFS, NJ. 1980

16-CONNOR, P. AND LAKE, L. MANAGING ORGANIZATIONAL CHANGE, PRAEGER PUBLISHERSNEWYORK, NY. 1988

17-ARGYRIS, C. AND  SCHON, D. ORGANIZATIONAL LEARNING: A THEORY OF ACTION PERSPECTIVE,ADDISON, WESLEY, READING, MA, 1978

21- HOFFMANN, T., "WILL THE LEARNING ORGANIZATION" HOUSE THE HUMAN

28-HAVELOCK, R., THE CHANGE AGENT'S GUIDE TO INNOVATION IN EDUCATION, EDUCATIONAL TECHNOLOGY PUBLICATIONS, ENGLEWOOD CLIFFS

منبع: روزنامه همشهري،‌ دوشنبه 16 خرداد 1384، سال سيزدهم، شماره 3715 ، صفحه 11. تاريخ

آموزشي، برنامه‌ريزي درسي و طراحي آموزشي از مفاهيم عمده در ادبيات آموزشي است. آنچه در پي مي‌آيد مروري دوباره برتعاريف اين سه مفهوم و چگونگي تعامل آنها با يكديگر است. از آنجا كه برنامه‌ريزي، راه و روشي براي هدايت منظم فعاليت‌هاي انساني براي اهداف و مقاصد مشخصي است و به تعبيري ديگر نقشه راه براي رسيدن به مقصود و جهت‌گيري منطقي براي فعاليت‌هاست منطقاًَ لازم است از نيازها و انتظارات، شرايط و امكانات، منابع و تجهيزات و همچنين موانع و محدوديت‌ها اطلاعات جامع و دقيقي جمع‌آوري كنيم و براي تحقق اهداف مورد نظر، مناسب‌‌‌ترين و مؤثرترين راهبردها را پيش‌بيني و توصيه نماييم. برنامه‌ريزي آموزشي كه طبعاً به برنامه‌ريزي در حيطه آموزش و پرورش مي‌پردازد، موضوعات اساسي چون هدف‌هاي غايي و كلي با توجه به فلسفه آموزش و پرورش، نيازها، امكانات، منابع و محدوديت‌ها و موانع و همچنين راهبردهاي لازم براي رفع نيازها را دارد. تعريف يونسكو از برنامه‌ريزي آموزشي، عبارت از برداشت علمي و منطقي براي حل مسائل آموزشي است. از اين تعريف نتيجه مي‌گيريم كه برنامه‌ريزي آموزشي، فرايندي است مستمر كه به صورت مجموعه‌اي متشكل و كلي، مجموعه خواسته‌ها و انتظارات و مسائل آموزش و پرورش يك كشور را براساس تدبيري راهبردي و عملي هدايت مي‌كند. درون‌داد اين فرايند، شامل كليه نيازها اعم از نياز فردي و اجتماعي، اولويت‌ها، اهداف و مقاصد براساس سياست‌ها و خط‌ مشي‌هاي مورد نظر، امكانات لازم اعم از مالي و مادي و انساني، اطلاعات و دانش كمك‌دهنده وسايل و ابزارهاي لازم براي تحقق هدف‌هاست. فرايند اين كل، خود، مجموعه‌اي از اعمال، فعاليت‌ها، كوشش‌ها و تلاش‌ها در قالب برنامه‌ها، طرح، راهبردها، فنون و تجارب متفاوت و متنوع است و بالاخره برون‌داد اين فرايند صلاحيت‌ها، توانايي‌ها و انتظارات مورد نظر در نظام كلي آموزش و پرورش است. بديهي است كه برنامه‌ريزي آموزشي، خود داراي سطوح گوناگوني است كه ممكن است از سطح بسيار كلي مجموعه نظام آموزش و پرورش كشور تا سطح بسيار خرد مانند مدرسه را تحت پوشش خود قرار دهد. برنامه‌هاي بلندمدت و ميان‌مدت و يا كوتاه‌مدت، سطوح ديگري از اين نظام را در بعد زمان نشان مي‌دهد. هر گونه دانش و اطلاعات، نظريه، راهكار و يا راهبردهاي مشخص در اين چارچوب، ممكن است به روشن‌تر شدن مسائل اين حيطه از نظام آموزش و پرورش كمك كند و وسيله و راهنمايي براي اصلاح، رشد و افزايش كيفي فعاليت‌ها در اين زمينه قرار گيرد. از طرف ديگر، حيطه كار برنامه‌ريزي در تهيه و تدوين محتواي آموزشي براي فراهم‌ آوردن زمينه و امكانات لازم براي برآورده شدن انتظارات آموزشي، يا برون‌داده‌هاي نظام برنامه‌ريزي آموزشي است. از طريق مجموعه فعاليت‌هاي هدفدار و مبتني بر نياز و متكي بر روش‌هاي مناسب است كه مي‌توان به نظريات و نقشه مشخص شده در برنامه‌ آموزشي (طي فرايند برنامه‌ريزي آموزشي) جامه عمل پوشاند. اين مجموعه فعاليت‌هاي هدفدار و نظام‌مند و روش‌مدار، خود، طي يك فرايند منطقي و منظم علمي، چارچوب محتواي آموزش در سطح برنامه‌هاي خرد و كلان آموزشي را طرح‌ريزي مي‌كند و چگونگي سازمان‌بندي محتوا را براي تحقق اهداف مشخص تعيين مي‌كند. بديهي است كه برنامه‌ريزي درسي در سطح كلان (يعني دوره‌ها و پايه‌هاي تحصيلي) تا سطح خرد (يعني يك ماده درسي خاص) نيز داراي چنين چارچوبي است. در اين حيطه، برنامه‌هاي درسي ويژه براي قشر خاصي از مخاطبان آموزشي، در هر دو سطح خرد و كلان ممكن است موضوعات مورد توجه باشند. مرور نظريه‌هاي برنامه‌ريزي درسي به ويژه نظريه‌هاي جديدتر و كاراتر، راهكارها و شيوه‌هاي اعمال نظريه‌ها در محيط‌هاي واقعي آموزش يعني مدارس و كلاس‌هاي درس، عوامل تشكيل‌دهنده محتوا، بحث تعادل روش و محتوا در برنامه‌هاي درسي، راهنماي تهيه و تدوين و يا تأليف محتواي آموزش در هر سطح، از طريق تهيه كتابهاي درسي و كمك درسي، نقش روش‌هاي ياددهي- يادگيري در تحقق اهداف، برنامه‌ها و به ويژه جايگاه و تأثير ارزشيابي در همان راستا، زمينه‌هاي عمده و مورد نظري است كه انتظار مي‌رود براي بحث و تبادل نظر و نقد و بررسي، با پيشنهادهاي مفيد و مؤثر فرهيختگان،‌ كارشناسان و صاحبان علم و انديشه مورد توجه قرار گيرد. موضوع سوم در اين ارتباط طراحي آموزشي است كه جايگاه خود را با انتخاب يا ابداع روش‌ها و گزينش يا تهيه و تدوين محتوا در هر يك از شرايط خاص (سطوح گوناگون برنامه) با هدف كمك به افزايش درجه تحقق هدف‌ها و نيل به نتايج مثبت يادگيري مشخص مي‌كند. از آنجا كه از طريق طراحي آموزشي مناسب به بهترين وجه مي‌توان بر حصول نتايج مورد انتظار در برنامه اميدوار شد و به تحقق مقاصد و اهداف آموزش دل بست، هرگونه دانش و اطلاعات در زمينه چگونگي شكل‌گيري برنامه‌هاي كلان و يا برنامه‌هاي خرد با ارائه شيوه‌هاي اجرايي و عملي قابليت اعمال دارد. بررسي درجه مفيد بودن يا كارايي الگوهاي متفاوت طراحي آموزشي و درسي، مقايسه تطبيق ساختار و سازمان‌بندي الگوها، روش‌هاي طراحي و نيز شيوه‌هاي نقد و بررسي الگوها و ارائه هرگونه نظريه ابتكاري و نو از موضوعات ضروري و داراي اهميت در اين زمينه است.