چگونگی انجام روش تدریس حل مساله

روش حل مسئله

یک روش دیگر باز در قالب الگوی حل مسائل.

قابل تحلیل بکارگیری تحت عنوان روش حل مسأله، روش یعنی در عمل اجرا کنیم یا گاهی روشهای مسأله محور نگر می‎گویند. در این روش چنانکه در الگو اشاره کردم به هیچ وجه معلم نقش انتقال اطلاعات را مستقیم و غیرمستقیم ندارد بلکه نقش راهنما را دارد. برای اینکه یک مقدار عینی‎تر شود چون در مباحث گذشته در مورد حل مسأله بحث شد.

حالا عزیزانی که می‎خواهند در الگوی حل مسأله مطالعه کنند می‎توانند آن بحث را دنبال کنند. ولی در اینجا سعی می‎کنند پراتیکال ،، عملی در مورد اجرای حل مسأله که اگر می‎خواهم در مورد آن الگو، روش بکار بگیرم ، چگونه عمل کنم.

در این روش، روش حل مسأله همیشه هم می‎شود یادگیری مشارکتی، یادگیری کار کرد. هم می‎شود گروهی و انفرادی کار کرد ولی اساس کار این است در مرحله اول وقتی معلم وارد کلاس می‎شود بجای انتقال اطلاعات موقعیتی را ایجاد می‎کند که برای شاگرد سؤال ایجاد کند یک موقعیت متناقض و متضاد و حتی همراه با تحیر و شگفتی و این موقعیت نامعین با همراه تغییر سبب می‎شود که سؤالات زیادی در ذهن شاگرد ایجاد شود.

مثلاً : فرض کنیم می‎خواهد معلمی درباره برق ، الکتریسیته صحبت کند اون نمی‏آید که بگوید برق چیه ؟ الکتریسیته چیه؟ می‎آید چراغ رومیزی کلاس را جوری سازماندهی کرد .دارای پرده همیشگی است و با یک لامپ رومیزی این روشن می‎شود .البته لامپهای کوچک دیگر در کلاس هستند.

معلم به لیستها نگاه می‎کند یک مرتبه لامپ کلاس می‎ترکد یک موقعیت نامعین . کلایس تاریک یا نیمه تارک می‎شود . بچه ها سر را بلند می‎کند .چی شده حتی به طنز ممکن است، بقول یکی از معلمان بزگوار می‎گوید، یکی از شاگردان به دوستش می‎گه خنگه مگر نمی‎بیند لامپ منفجر شد.

راستی بچه‏ها لامپ چیست و جریان الکتریسیته چیست ، اصلاً‌چرا لامپ منفجر شده درچه چیزی در کلاس ایجاد می‏کند .

یا معلم دیگری در علوم اجتماعی درس آن وظایف شهرداری است ، نمی‎خواهد بگوید من وظایف شهرداری را می‎خواهم درس بدهم موقعیتی ایجاد کنم میآید یا یک حلقه فیلم قسمتی از شهر را که نارسایی دارد مطرح می‎کند با مصاحبه کوچک از مردم می‏‎کند بعد روی می‎کند. در آن محله تان که شما در آن زندگی می‎کنید چه مشکلاتی دارد .آن جلسه را با بچه‎ شروع می‎کند به بحث کردن .

و هرگروهی از بچه ها مشکلات شهرستان را یاداشت می‎کند و معلم اینها را یادداشت می‎کند و حتی ممکن است زمانی بگذرد که بچه ها دقت بیشتری کند.ازطلاعات محلتان را طرح می‎کنند روی تابلو می‎نویسند در کلاس.

مرحله دوم :

مرحله دوم سؤال معلم نه راستی بچه ها حل مشکلات به عهده کیست ؟ پس مرحله اول طرح مسأله یا ایجاد یک موقعیت سؤال برانگیز یا جدید نامعین یا متضاد .

در مرحله دوم بحث تبادل نظر است. در مورد آن مسأله، این مشکلات مال کیست؟ ممکن بچه ها در کلاس مطرح کنند و بحث کنند گروهی عکس است بگذارید وظیفه استانداری ، فرمانداری، گروهی می‎گویند وظیفه شهرداری چیست؟

حرفها مختلفی بچه ها می‎گویند ، معلم همه اینها را می‎نویسد و می‎گوید بچه ها اینها را می‎گوید جزو وظایف آنها است مطمئنید یا خیر می‎گویند نه خیر می‎گوید برای اینکه شما بتواند دقیق پیش بینی کنید یا مثل همان لامپ علت چیست : هر کدام دلایل را می‎گویند . آیا این دلایلی را که شما می‎گویید : مطمئن هستید .

بچه‎ها :‌نه خانم یا آقا همین جوری می‎گوییم .

می‎گوید : بارک ا... همیم خوب،  اشکالی نداره ،‌ حالا آمدید پیش بینی کردید این پیش بینی را فرضیه سازی گویند . راه حلی که شما دارید پیشنهاد می‎کنید. علتی را که دارید می‎گویید ولی هنوز اثبات نشده است بچه ها را در این جلسه می‎توانید گروه‎بندی کیند ، هدایت کنید بطرف فعالیتی خیل خوب.

حالا می‎توایند از کتابخانه ، از افراد، از هر جای کتاب درسی‎تان مطالعه کنید و پیدا کنید این وظایف این نارسها را پیدا کیند که می‎گوید کوچه برق ندارد، وظیفه کیست؟ بچه ها را به کتابها و افراد رجوع می‎دهد به عنوان یک محقق، اینجا در واقع کمک می‎کند به آزمایش فرضیه.

اطلاعات را جمع‎آوری می‎کنند و وقتی اطلاعات را جمع‎آوری می‎کنند گروه وارد کلاس دورهم می‎شوند . اطلاعات را روی هم می‎ریزند و مشورت می‎کنند.

بعدمعلم از اینها می‎خواهد که نماینده گروه بیاید در کلاس بگوید اطلاعاتی که بدست آورد .

مثلاُ یکی می‎گوید این وظیفه شهرداری است.

چرا؟ من فلان کتاب را خواندم .منابع را اشاره می‎کند .با ذکر منابع .

بعد بحث می‎کند ممکن است عده‎ای رد می‎کنند نه خیر آقا ، این منبع ضعیف است .

بچه‎ها کاملاً در چالشند درباره مسأله‎ای که معلم برایشان ایجاد کرده . در اثر این بحث و تبادل گروهی در کلاس همه، کلاس با هم در نهایت آن نظرات که درست است و جزو وظایف شهرداری وقتی به قوانین شهردار اشاره می‎کندحتی مسؤلیتها ، جمع بند می‏‎شود .

همین جاست که گاهی اوقات ممکن است که دانش آموز بگوید خانم معلم اگر جز وظایف شهرداری است، چرا شهردار نمی‏آید این کارها  را انجام نمی‎دهد .

معلم نمی‎آید از خودش بگوید گه چرا ؟ دلیل بیاورید .چرا از من می‎پرسید از شهردار بپرسید .

این سناریوی هست که دقیقاً در یک کتابهای غربی دقیقاً‌ مطرح شده در زمینه آمورش مسأله . میگویند خانم شهردار از کجا می‎گوید معلم توسط ؟؟؟ می‎زندبه اداره آموزش و پرورش‎تان شهردار را دعوت کنید که بایید . دو سه تا از بچه ها نماینده می‎شوند دنبال قضیه کار شهرداری بر او دعوت کنند در موضع یک مسأله اجتماعی است.

شهردار دعوت می‎شود و بچه ها دونه دونه معلم هم این طرف آنها را تشویق می‎کند هستند صحبت کنید ، هدایت تهیه کننده و فیلم تهیه کنند و مطالب خودتان را مطالعه کنند.

شهردار همه اینها را گوش می‎دهد ، بقول نویسنده بعد می‎گوید: عزیزان من بله این وظایف من است و در آیین نامه و در قانون اساسی و شرح وظایف است . ولی من فرصت پیدا نکردم و محدودیت دارم .

یک دفعه دانش آموزی بلند می‎شود. « آقای شهردار اگر شما توانایی این کار را ندارید بگزارید کسی دیگر این وظایف را انجام بدهد .»

بقول نویسنده کتاب شهردار  آنچنان عصبانی می‎شود که مدرسه را  ترک می‎کند ولی بچه ها همچنان مصمم ، چرا شهردار این جوری کرد . چه وظایف‎ش را انجام نمی‎دهد.

معلم می‎گوید من اینجا نه تنها در کتاب درسی، من وظایف شهرداری را یاد دارم بلک یکه شهروند فعال ترتیب کردن شهروند که هرگز یادش نمی‎رود وظیفه شهردار چیست و می‎تواند در سرنوشت خود دخالت کند .

این نمونه‎ای از یک الگوی یا روش مسأله محور است پس مسأله همان چیزی که اشاره شد.

طرح مسئله با شیوه های مختلف :

با ایجاد سؤال با نشان دادن یک فیلم کوتاه با ایجاد یک بحث گروهی جتی نشان داد چند اسلاید می‎توانید معلم این موقعیت را ایجاد کند .

بعد بچه‎ها بحث می‎کنند مطالعات مقدماتی را انجام می‎دهند. علتها را برخورد به اصلاح مطرح می‎کنند و بعد راه حلهای راه و فرضیه می‎سازند .

بعد به دنبال فرضیه می‎روند اطلاعات جمع‏آوری شده را تجزیه و تحلیل می‎کنند و در نهایت نتیجه گیری .

سؤال: آیا این روش در کلاس ما درس ما قابل عمل هست؟

به هیچ وجه.

شما باید اولاً‌ فرهنگ جامعه را البته من یک نمونه را که خودم اجرا کردم و در همان مناطقی که در تهران انجام دادم در زمینه اجتماعی ما مشکل داریم . به عنوان نمونه من مبحثی است در کتاب چهارم علوم بچه های چهارم ابتدایی ، به نام نو و بازتاب آن این را من سناریوی نوشتم . از معلمیم خواهش کردیم آنهایی که با من کار آزمایشی می‎کردند و گفتم این فصل را در چند جلسه درس می‎دهیم . ایشان به من گفتند در سه جلسه گفتم من همین سه جلسه را وقت می‎گیرم نه زیاد ولی دلم می‎خواهد براساس سناریوی که من نوشتم حرکت کنید اشاره کردم که شما اصلاً نگویید من می‎خواهم نور و بازتاب را بگویم.

گفتم:«‌ دو تا آینه تخت برایم بیاورید بعد خود کتاب آنها را نگاه کردم در آخرش تمرینهای داده بود جالب بود برای من .

کلمه آمبولانس را  وارونه روی مقوا بنویسید و جلوی آینه بگیرید این که وارونه می‎شود رحت خوانده می‎شود من از همین اشاره استفاده کردم.»

گفتیم بچه دو تا آینه تخت بیاورند یک دانه مقوا بنویسید که حتی یکی از معلمان مدرسه به ما کمک کرد تا این کلمات را نوشتم

گفتم بجه امروز می‎خواهم بازی را شروع کنیم در این کلاس علوم . آمبولانس را هم مستقیم نوشته بودیم همه وارونه .

گفتم اول این وارونه را بخوانید . تعدادی از بچه ها نتوانستند بخوانند گفتم حالا می‎خواهیم ،کاری کنم که شما راحت بتوانید بخوانید . یک آینه بیاورید.گفتم بگیرید جلوی آینه بقیه که پشت بودند گفتم بخوانید بعد آن نوشته معمولی است گفتند آقا چرا این جوری شد . گفتم من نمی‏توانم ؟؟ .

بچه‎ها : این توشته وارونه بودید.دیدیدی که راست شد، مگر شما وارونه بودید ؟ ممکن است برای من و شما راحتی است استدلال همه یک مرتبه آقا راست می‎گوید یک ؟؟؟ شد در کلاس

آقا  ما که وارونه نبودیم .ما که درست بودیم . چرا این جوری است. همین جا اولین مسأله ایجا شد ؟؟  چرا از ما می‎پرسید شما هم در کتاب درسی‎تان فلان فصل ؟؟. ما یک دو تا مجله آوردیم در این کلاس مدرسه اصلاً  کتابخانه نداشت.

گفتم از هر معلمی می‎توانید بپرسید از هر کتاب می‎توانید استفاده کنید ولی تا هفته آینده به شما فرصت می‎دهم . واقعاً‌ آن جلسه آنچنان بحث بود هر جلسه اول برای همین مسأله هر کسی حرف می‎زد ما می‎نوشتیم و بعد خیل خوب این پاسختان را می‎پذیریم.

شما باید دلیل بیاورید برای من از کتا ب گفتید از چه منبعی گفتم .

اما بچه ها هفته دوم قرار بود بروندمطالعه کنند  ار کتاب خودشان گرفته یا هر کتاب دیگری از هر کس می‎تواند بنویسید ولی بنویسید و بگوید از چه منبعی استفاد ه کردند.

هفته بعد این بود که بچه ها باز گروهی جمع شدند ، با هم مشورت می‎کردند روی مطالعات و نوشته‎هایشان و بعد هر گروه ناچار بود یک گزارش نهایی گروه را تهیه کند و در کلاس ارائه بدهد و باور کنید وقتی من نگاه می‏کردم این عبارت همگرایی، فعالیت و مشورت کردن را گاهی اوقات باید یکدیگر بحث می‎کرد مثل بحث گروهی .

در جلسه سوم آمدیم این گزارشات را اعلام مطرح کردیم .

خیلی از گروهها اشتباه رفته بودند یکی از گروهها برایم جالب بود. یک گروهی از بچه ها دو نفر از اینها کتاب فیزیک سال سوم دبیرستان را برداشتند مطالعه کردند مفسر گزارش می‎کردند یکی باباش دبیر فیزیک بود .

گفت بابام : آنچنان قشنگ استدلال کردند و حرفهایی که من می‎بایست در کلاس می‎گفتم خود بعدها توضیح دادند .بحث کردیم . کدام نفر درست است . چرا درست. ایشان می‎گوید از منبع پرسیدم که منبع مو ؟؟ نیست .

بعد نشستند گزارش کردند ،‌گزارش نهایی در کنار این ، من سؤالات دیگری کردم و گفتم این سؤالات را پیدا کنید.

باور کنید من وقتی این کتاب علوم را نگاه می‎کردم بعضی آنچنان خوانده و زیر آن را خط کشیده بودند که صفحات پاره شده بود . من هرگز ندیده بودم بچه ها آنقدر مطالعه داشته باشند.

می‎شود در بعضی از زمینه‎ها، بله در زمینه های اجتماعی ممکن است ما محدودیتهای داشته باشم

ما در زمینه‎های تاریخو تعلیمات اجتماعی مشکل داریم چون شاید به بعضی از ؟؟ برخورد. اگر این ؟؟ صورت می‎شد.

ولی در زمینه‎ علوم .... می‎توانیم این کارها را انجام دهیم

این نمونه یک الگور یک مسأله محور است من عرض کردم. خودم ؟؟ این را کار کردم. بعد در سراسر تهران اجراء کردم .

این تاره یک از درسها بود خیلی از درسها دیگر را بر همین اساس البته برای علوم طراحی کردم . من قبول دارم شرایط آموزشی کشورمان فعالیت آنقدر مطلوب نیست . نه معلم محقق باحوصله‎ای داریم ،نه امکانات کتابخانه و آزمایشگاه داریم که بچه ها را هدایت ، نه زمان کافی داریم . ؟؟؟ است ولی یک شیوه‎ای است فعال این یک روش مسأله محور است، فوق‎العاده خوب است شاگرد را محقق به بار می‎آورد با علاقه فعالیت می‎کنند بعضی از این شیوه ها را به عنوان روش واحدها که در عین کتاب مهارتها ذکر شد اشاره می‎کنیم که روش واحدها چیه؟

شما اخیراً‌ به شما عزیزان شنیدید درست گروه‎برنامه‎ریزان ما سیمیناری تشکیل دارند. تحت عنوان برنامه‎ریزی توافقی .«‌ این تگریتد »‌

یک بحثی ما داریم که آیا ؟؟ ما در مدرسه ما کتاب تاریخ داریم جغرافیا داریم ریاضی داریم همه درسها جداجدا .

آیا نمی‎شود که بعضی ار درسها را تلفیق کرد؟ بصورت محوری یا هسته‎ای به قول بعضیها .

مطالعات هسته‎ای اینها را مطرح کرد.

در گذشته عده‎ای هستند که روش واحدی را مطرح می‎کنند .حالا روش واحدی چیست. هرگاه ما یکسری از فعالیتها را در رشته های مختلف حول یک محور مورد مطالعه قرار دهیم روش محور نامیده می‎شود.

سه نوع روش واحد هم داریم .روش واحد موضوع داریم، مثل درمورد تاریخ است ولی من در تاریخ هنر هم می‎توانیم. غیره ادبیات هم می‎توانم درس بدهم و روابط اساسی می‎تواند درس بدهم.

چگونه: مثلاً‌ فرض کنید زندگی در دوران صفویه ، زندگی در دوران صفویه محور فعالیت من است،‌حالا ممکن است زندگی در دوران صفویه از نظر معیاری  زندگی صفویه در گروه دیگر به عنوان مذهب .

زندگی دوران صفویه ممکن به عنوان روابط خارجی با چه کشورها؟ جنبه های مختلف، بچه‎ را گروه بندی کنند .مطالعه کنند اما حول یک محور .

یادگیری هم هنر است هم ادبیات و اقتصاد و سیاست. حول یک محور، یاد گیری اینجا خیلی غنی‎تر است تفکیک شده از هم نیست

این را می‎گویم به اصلاح واحد موضوع. گاهی اوقات واحدتجربی می‎گویم واحد تجربی چیست ؟

فرض کنید شاگردان من در یک کلاس بحث می‎کنند و در یک زمینه تجربه دارد مخصوصاً‌ در سطوح بالاتر .

ی

ک دانش‎آموز فرض کنید تجربه کشاورزی دارد. یک زمینه مطالعات روی آب دارد آن را محور قرار می‎دهم . اساس کار این است.

در اولی هم موضوع را معلم تعیین می‎کند و هم هدایت موضعی با آن است .

در واحد تجربی خود واحد موضوع را شاگرد تعیین می‎کند، چون اساس کار و علاقه و رغبت شاگرد باشد.

بعد اجراء را خودش انجام می‎دهد . معلم همکاری و راهنمایی می‎کند . می‎آید در زمینه آب یک سابقه ذهنی

یا در مورد کشت گندم . این سابقه دارد اطلاعات دارد به عنوان یک تجربه سازماندهی می‎شود فردی یا گروهی این کار انجام می‎دهد . مطالعات می‎کند تحقیقات انجام می‎دهد.

مثلاً اگر این آب باشد تنها کشتیرانی نیست ترکیبات نسبت فعل و انفعال آب از نظر شیمیایی نسبت به آلودگی آب، اثر آب در زندگی، اثر آب در سد است،‌اثر آب در روابط، یک مرتبه دانش‎آموز تجربه‎ای که در این زمینه داشت. حالا وادارش کردند این حوزه دانش‎آموز را حول این محور باز گسترش بدهد.

فرق او با اول این است که انتخاب موضوع باز بعهده خود دانش‎آموز است من این را خودم در کلاس‎های ابتدایی در بعضی از مدارس آمریکا بود که روی بقیه انجام داد.

کدام حیوان را مطالعه کنید. چه قسمتی را مطالعه کنید بچه ها مسائل خودشان را مطرح می‎کردند. اما شکل دیگری از واحد وجود دارد و آن پروژ است . واحد پروژ چیست. در اینجا نه تنها در زمینه تجربی ، علاقه رغبت و تمایل فرد بر این است. هم زمینه را قبلاً‌ کار کرد وهم شاگرد موضوع را انتخاب می‎کند

هم زمینه علمی را  دارد و هم خودش نظارت دارد . معلم فقط ارزیاب است در نهایت ارزیاب می‎کند کار خوب شده یا نه .

مثلاً پروژه کاشت چغندر در اطراف قم . آیا می‎شود این کار را کرد این پروژ را انتخاب می‎کند فرد دانشگاه می‎رود این را انتخاب می‎کند و اجراء می‎کند و هر ؟؟ وقت معلم به عنوان ارزشیابی یا در نهایت محصول و نتیجه بدست آمده را به عنوان نتیجه پروژه در سطوح بالا این هم موضوع دارد در پسش دبستانی‎ها هم می‎توانیم انجام دهیم.

مثلاً امروز کار کردن با گِل است امروز واحدما پروژمان گُل سازی است. بچه ها با همه با هم کار می‎کنند در این زمینه نقش معلم نقش راهنما است . این هم بار روشهایی است که امروز در دنیا توصیه می‎کنند می‎شود در حول فعالیتهای بچه ها سازماندهی شود و روز به روز دارد شکل می‎گیرد و تحت عنوان «اینتگیرتید کریکروم»‌.

برنامه‎ریزیهای تلفیقی شد و وحدت یافته می‎گویند هم عمیق مطلب بیشتر است هم میزبان یادگیری قوی‎تر است.

اما محدودیت که امکانات زیاد می‎خواهد. معلم به اندازه کافی آگاه است با روش تحقیق می‎خواهد و امکانات مطلوب و زمان باز برای اجرای پروژه .

و نکته دیگری که می‎شود اشاره کرد ما نمی‎توانم خیلی گسترش بدهیم ناچاریم درباره یک موضوع خاص من فقط اشاره کنم.

همین سیستمی که دانشگاه انگلیس ،‌استرالیا یا اقمارشان در پایان نامه ها یا کار دکتر یانجام می‎دهند آنها واحد ندارند یک موضوع دانشجو انتخاب می‎کند و در تمام دوره روی آن موضوع کار می‎کند و طرحش را می‎دهد با یکی از روشهای است تحت عنوان مسأله محور یا در قالب روشهای نوین در دنیا امروزه کاربرد دارد.

یکی از روشهایی است که بر محور شاگری فعالیتها پیش شکل می‎گیرد نه بر پایه فعالیتهای معلم

موفق باشید.

باز این هم یک نگاهی کوتاهی بود بر یکی از روشهای نوین آموزشی .

ویژگیهای تدریس فعال

یکی از مقوله های مهم در آموزش و پرورش فرایند یاددهی و یادگیری است .به عبارت دیگر تمامی فعالیتهای آموزش و پرورش در جهت بسترسازی مناسب برای تحقق این فرایند می باشد. در رأس این فرایند، دانش آموزان قرار دارند و همه فعالیت ها، مانند تأمین معلم، مواد آموزشی، فضای آموزشی و ... در خدمت او قرار می گیرد. مفهوم فرایند یاددهی – یادگیری در این فرایند واژه های تدریس، یادگیری، ارزشیابی، مواد آموزشی، تعامل معلم و دانش آموزان و ... مطرح می باشد که تعاریف واژه های اصلی ارایه می شود.

1- تدریس: تعامل یا ارتباط متقابل معلم با دانش آموز بر اساس طرح منظم و هدفداربه منظور تغییر در رفتار را تدریس نامند.

2- یادگیری: تغییر درطرز تفکر و مهارت های ذهنی و حرکتی را یادگیری نامند.

3- ارزشیابی: فرآیندی منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت شاگردان در رسیدن به هدفهای آموزشی.

4- مواد آموزشی: شامل کتاب، فیلمهای آموزشی، مجلات و ... که محتوای یادگیری تلقی می شود.

اهداف در فرایند یاددهی – یادگیری

کمیته بین الملل آموزشی در قرن بیست و یکم یادگیری را بر چهار ستون استوار می داند:

1- آموزش برای یادگیری

2- آموزش برای عمل کردن

3- آموزش برای زیستن

4- آموزش برای همزیستی.

با یک نگاه کلی می توان استنباط کرد که آموزش در وضعیت فعلی در جهت یادگیری ماندگارو استاندارد نیست، بلکه صرفاً جهت کسب نمره است .

همچنین آموزش های فعلی مهارت لازم را به بچه ها نمی دهند و آنها بدون کسب مهارت فارغ التحصیل می شوند. در عین حال آموزش فعلی با اشتغال و زندگی همگونی کمی دارد و خرد جمعی و کارهای مشارکتی کم رنگ است. بنابراین خلاء موجود بین وضع موجود و وضع مطلوب تماماً نشانه های آسیب در فرایند یاددهی و یادگیری است. نکته مهمتر این است که در فرایند آموزش، روش یادگیری مهم است، تا دانش آموزان با دانستن روشها بتوانند با مسائل برخورد کنند و مشکلات خود را حل کنند. ( هسته اصلی فرایند تدریس، ترتیب دادن محیطی است که درآن شاگردان بتوانند تعامل کنند و نحوه یادگیری را بررسی نمایند.)

5- روش یادگیری همان روش فکر کردن است که هدف اصلی در فرایند یاددهی و یادگیری است. ( اندیشیدن دانش آموزان در جریان آموزش برجسته ترین ویژگی فعالیت های آموزش در ژاپن است. )

6-  فکر کردن پاسخی است که انسان به مشکلات خود می دهد و این پاسخ متضمن دستیابی به حل مساله است. فکر، راهنمای عمل است. ( هدف عمده آموزش باید وادار کردن دانش آموزان به تفکر باشد. اساس یادگیری نحوه تفکراست که باید به شاگردان تعلیم داده شود.)

7-  بنابراین باید فعالیتهای کلاس، مواد آموزشی، روشهای تدریس و ... تماماً باید تفکر را تحریک کند.( هر یاد درونی که نتواند تفکر و تخیل یادگیرنده را تحریک کند جز خاراندن حافظه نقش دیگری ایفا نکرده است.)

8- خلاقیت و حل مسأله محصول تفکر است. در کلاس هایی که به دانش آموزان اجازه داده می شود فکر کنند، نظر دهند، سؤال و پرسش نمایند و حتی خلاف عرف و عادت نظر دهند ( تفکر واگرا ) دانش آموز پویا است و احساس خستگی نمی کند، در غیر این صورت چنانچه فقط شنونده باشد و انتظارات مشخص از او خواسته شود او را در آسیب بزرگی گرفتار کرده ایم، در این حالت او احساس بد بینی پیدا می کند، انگیزه خود را از دست می دهد، هویت خود را شکست خورده می بیند و ... . اگر کلاس شاد و براساس علاقه باشد و در مناسبات تعامل مطلوب برقرار شود،باعث می گردد فردی مانند انیشتن که او را کودن تلقی می کردند به یک دانشمند تبدیل شود.

( استاد مطهری بیان داشته اند که مغز فراگیران را به صورت انبار نباید تلقی کرد، بلکه هدف پرورش نیروی فکر است). یکی از اهداف مهم، پرورش تفکرانتقادی دردانش آموز است. انتظار این است که دانش آموزان پس از فارغ التحصیل شدن در زمینه های مختلف اهل نظر بوده و بتوانند مسائل را نقد و تحلیل نمایند. لازمه رسیدن به چنین هدفی شروع فعالیتها از دوران ابتدایی است تا آنها عملاً مخالفت کردن، موافقت کردن، معاشرت کردن، مباحثه کردن را تمرین کرده باشند. دانشمند ترین دانشمندان هم اگر مغز سیاسی و فهم سیاسی نداشته باشد با یک آب نبات به سوی دشمن می رود و مجذوب او می شود. استاد شریعتی هم در جمله ای زیبا فرموده اند: انقلابی شدن بیش ازهرچیز مستلزم یک انقلاب ذهنی،یک انقلاب در بینش و یک انقلاب در شیوه تفکراست.

آموزش تفکر انتقادی شامل ایجاد عمدی یک جو نامتعادل است تا شاگردان بتوانند فرایندهای فکری خود را تعریف و اصلاح کنند و دوباره بسازند. عامل اصلی در تفکر انتقادی توانایی طرح پرسشهای مربوط به نقد و بررسی راه حلها بدون مطرح نمودن جایگزینهاست. مهارتهای تفکرانتقادی باید از طریق تلاش در تمرین تفکر انتقادی و تحلیل از دروس مختلف رشد و توسعه یابند. برای رسیدن به این هدف، معلم باید بکوشد فضایی در کلاس ایجاد کند که در آن حس کنجکاوی طبیعی شاگردان شکوفا شود. علاقه شاگردان را پس از جلب کردن افزایش دهد، سپس باید حالت کنش متقابل میان شاگردان و استاد بر جو کلاس حاکم شود در این حالت تفکر انتقادی رشد می کند. بنظر می رسد در این زمینه مدارس ما دچار آسیب جدی هستند؛ یعنی فعالیت دانش آموزان در جهت پرورش تفکری انتقادی هدایت نمی شود. یکی دیگر از هدفهای اساسی یادگیری،استاندارد یادگیری است. یادگیری استاندارد،ب دانش، مهارت و نگرشهای اساسی براساس اهداف آموزش می باشد.

در شرایط فعلی بین نمره کسب شده و درصد قبولی دانش آموزان با یادگیری استاندارد آنها همخوانی وجود ندارد. چرا که اکثر سؤالات امتحانی استاندارد نیستند و تمام سطوح شناختی را نمی سنجند. بنابراین یکی دیگر از آسیب های جدی در فرایند یاددهی – یادگیری نظام ارزشیابی است. امتحان به خودی خود هدف نیست بلکه ابزار و وسیله ای برای ارزشیابی یادگیری در راستای اهداف پیش بینی شده است.در صورتی که بخش اعظم واقعیت های علمی و مندرجات کتابهای درسی زمینه و محلی برای اندیشیدن، مفهوم سازی، مهارت پروری و ... هستند و نه گفته ها و نوشته های مقدسی که همه دانش آموزان ملزم به پس دادن آنها در جلسه آزمون و ارزیابی باشند. معلمان باید به این آگاهی و مهارت برسند که هدفهای متعالی برنامه را همراه با مفاهیم مهم و اساسی کتاب و نه همه متن کتاب را، هدف آزمون و ارزیابی قرار دهند. در کنار این مطلب اندازه گیری با مقیاس 20 مورد نقد است و باید این مقیاس به حروف الف ، ب ، ج ، د و ه تغییر یابد. جمع بندی: اهداف آموزش در سه حیطه شناختی  عاطفی، روانی حرکتی تقسیم شده است .

در تقسیم بندی های جدید بیشتر اهداف دانستنی، مهارتی و نگرشی مطرح می گردد. در مجموع این اهداف با هدف اصلی وزارت آموزش و پرورش که همان انسان سازی است پیوند می خورد.انسان سازی در معنای عام همان تربیت است. به عبارت دیگر آموزش و پرورش فراهم کننده زمینه های لازم برای تربیت است. تربیت ابعاد مختلف انسان مانند بعدعاطفی، اجتماعی، سیاسی، اخلاقی،اعتقادی،جسمی، ذهنی رادربر می گیرد.

 رویکردهای فرایند یاددهی – یادگیری و آسیب شناسی آن

در مجموع می توان این فرایند را در دو رویکرد مورد بررسی قرار داد. 1- رویکرد نوین 2- رویکرد سنتی

رویکرد نوین: در این رویکرد معلم نقش راهنما و تسهیل کننده را بر عهده دارد و دانش آموز در فرایند تدریس با فعالیتهای خود، مهارت و توانایی های بالقوه خود را به فعالیت در می آورد. در این رویکرد دانش آموزفعال است، مسائل را کشف و حل می کند، سوال می کند و با همیاری دیگران یاد می گیرد و در نهایت فرایند محور است.

رویکرد سنتی: در این رویکرد معلم، محور و ارائه دهنده اطلاعات و دانش آموز، شنونده و حفظ کننده مطالب است در این رویکرد دانش آموز فعال نیست، لکه معلم فعال است و سعی می کند مطالب را از طریق سخنرانی یا توضیحی به نمایش بگذارد، دانش آموز به عنوان یک بانک فرض می شود که باید اطلاعات به آن سپرده شود. در این رویکرد پاسخ ها و نمره های دانش آموزمهم است، رنهایت این رویکرد نتیجه محور است.

بنابراین به نظر می رسد تبدیل رویکرد غیر فعال به فعال، نمایشی اکتشافی، بانکی به حل مساله، پاسخ محور ه سوال محور ، یادگیری فردی به یادگیری همیاری ، و ... با هدف خلاقیت دانش آموزان از ضروریات گذر از آسیب های موجود تلقی می شود.

ویژگیهای رویکرد نوین در فرایند یاددهی – یادگیری

1- معلم هدایت گر و تسهیل کننده جریان یادگیری است. 2- دانش آموزان در فعالیت های کلاسی فعال هستند. 3- دانش آموزان در فعالیت های کلاسی مسائل را بررسی و حل می کنند. 4- دانش آموزان فرضیه های خود را آزمایش و نتیجه گیری می کنند. 5- دانش آموزان علاوه بر پاسخ سوالات به طراحی سوال می پردازند. 6- دانش آموز با همیاری دیگران به یادگیری می پردازند. 7- دانش آموزان پژوهش می کنند و نتیجه آن را در کلاس گزارش می نمایند. 8- منبع یادگیری علاوه بر کتاب شامل مواد آموزشی دیگر نیز می باشد. 9- ملاک یادگیری استاندارد، پیشرفت می باشد. 10- رشد فرایندهای پیچیده ذهنی ( نقد و بررسی، استدلال، تجزیه و تحلیل، خلاقیت ) مفهوم سازی، خلاصه کردن، قضاوت و ... هدف است.11علاوه بر جنبه تمرینی جنبه کاوشگری دارد. 12- فرصت خود ارزیابی برای دانش آموزان فراهم می شود. 13- ارزشیابی مستمر در جریان تدریس صورت می گیرد. 14- در ارزشیابی علاوه بر دانستنیها به مهارت و نگرش ها نیز توجه می شود. 15- هر دانش آموز با خودش مقایسه می شود. 16- دانش آموزان به تولید مفاهیم می پردازند. 17- فرصت فکر کردن برایشان فراهم می شود. 18- فرصت موافقت و مخالفت موضوعات فراهم می شود. 19- مهارتهای شناختی سطوح بالا مانند مهارت مشاهده تقویت می شود. 20- زمینه برای مهارتهای اجتماعی، از طریق تبادل نظر در گروه فراهم می شود. 21- دانش آموزان با درگیرشدن در فعالیتها به آموختن علم می پردازند. 22- اجازه داده می شود دانش آموزان وسایل آموزش ساده را تهیه کنند. 23- گردش علمی در فرایند تدریس برنامه ریزی می شود. 24-  دانش آموزان براساس محتوای کتاب نحوه یادگیری را بررسی می نمایند.

ویژگیهای رویکرد سنتی در فرایند یاددهی – یادگیری

این ویژگیها در واقع آسیب هایی هستند که در فرایند یاددهی – یادگیری مدارس ما وجود دارند و باید به سمت ویژگیهای نوین تغییریابند.

1-معلم فعال است و مطالب را به طور کامل ارائه می دهد. 2- معلم راه حل ها و پاسخ را ارائه می دهد. 3- دانش آموزان فقط پاسخ ها را حفظ می کنند. 4- دانش آموزان به تنهایی یاد می گیرند. 5- منبع یادگیری فقط کتاب است. 6- ملاک یادگیری کسب نمره است. 7- رشد فرایندهای ساده ذهنی هدف است( شنیدن، حفظ کردن، نمره فراموشی). 8- تکالیف بدون هدف و خسته کننده است. 9- ارزشیابی از یادگیری بیشتر در محدوده دانستنیهااست. 10- دانش آموزان از فعالیتهای خود و دیگران ارزشیابی نمی کنند. 11- ملاک یادگیری درارزشیابی بیشتردر مقایسه با دیگر دانش آموزان است. 12- دانش آموزان مفهوم آموزی می کنند. 13- ارزشیابی پایانی بیشتر ملاک عمل است. 14- موضوعات آزمایشگاهی نیز به صورت تئوری و نوشتاری یادگرفته می شود.

منابع

1- شعبانی – حسن – مهارتهای آموزش و پرورش – انتشارات سمت 1371

2- قورچان نادرقلی – جزئیات روشهای تدریس – انتشارات دفتر همکاریهای علمی بین المللی 1379

3- شعبانی – حسن – مهارتهای آموزش و پرورش – انتشارات سمت 1371

4- رئوف علی – یاددادن برای یادگیری – انتشارات امیر کبیر 1378

5- شعبانی – حسن – مهارتهای آموزش و پرورش – انتشارات سمت 1371

6- سرکار آرانی – محمد رضا – آموزش و پرورش ژاپن – انتشارات دفتر همکاریهای علمی و بین المللی 1379

7- امیلی – حزایا – مترجم آموزش و پرورش تفکرانتقادی – انتشارات سمت 1374

8- رئوف علی – یاددادن برای یادگیری – انتشارات امیر کبیر 1378

عظیم محسنی – کارشناس ارشد تحقیقات آموزشی

ماهنامه نگاه

نقش روشهای تدریس فعال و کاربردی در فرایند آموزش به عنوان کارآمدترین روش مدیریت اثر بخش

مقدمه

   عصرکنونی را عصری می دانند که هدف از آموزش و پرورش تنها انتقال میراث فرهنگی و تجارب بشری به نسل جدید نیست. بلکه رسالت آموزش و پرورش را ایجاد تغییرات مطلوب در نگرش ها ، شناخت ها ودرنهایت رفتار انسان ها می دانند.

  در این راستا ،معلم نقش بسیار مهم و اساسی را بر عهده دارد، زیرا علاوه برنقش هدایتی ،حمایتی، تقویتی؛ سازمان دادن به فعالیت های یادگیری دانش آموزان ورشد هماهنگ ابعاد وجودی آنان نیزبه عهده اوست.

معلم برای رسیدن به اهداف تعیین شده درفرایند آموزش دو مسیر اصلی را در پیش رو دارد؛ استفاده از روشهای سنتی و غیرفعال ویا استفاده از روش های تدریس فعال و کاربردی.

  علمای تعلیم و تربیت ، پس از سالها تحقیق و تجربه به این نتیجه رسیده اند که مؤثرترین روش آموزش ، فعال کردن خود دانش آموز است که از طریق روش علمی بهتر میسر  می گردد. یعنی دانش آموز به کمک تفکر و قوای ذهنی خود که در فطرت هر انسانی نهفته است ( مانند کنجکاوی ، حدس ، مقایسه ، نتیجه گیری ، تصور ، تخیل و...) می تواند مشکلی را شناسایی و برای آن راه حل پیدا کند. سپس آن راه حل را به مرحله اجراء بگذارد وبه نتیجه برسد.

  در این نوشتار مختصر سعی بر این است که نقش روش های تدریس فعال و کاربردی در فرایند آموزش در حد توان تبیین گردد.

   چون عنوان مقاله " نقش روشهای تدریس فعال و کاربردی در فرایند آموزش ؛ به عنوان کار آمدترین روش اثر بخشی در کلاس " است ، ابتدا تعریفی از      " روش " ، " روش تدریس فعال " و " روش تدریس غیر فعال " ارائه می گردد:

تعریف روش

  روش درمقابل واژه لاتینی " متد " به کار رفته است ، واژه متد در فرهنگ فارسی معین و فرهنگ انگلیسی آریان پور به روش ، شیوه ، راه ، طریق ، طرز و اسلوب معنی شده است. به طور کلی " راه انجام دادن هر کاری " را روش گویند. روش تدریس نیز عبارت از راه منظم ، با قاعده و منطقی برای ارائه تدریس می باشد.

تعریف روش تدریس فعال

  روش تدریس فعال به روشی اطلاق می شود که در آن دانش آموزان در جریان آموزش نقش فعالی به عهده دارند و معلم نقش راهنما وهدایت کننده را ایفا می کند ، تعامل دو طرفه بین دانش آموزان ومعلم وجود دارد.

تعریف روش تدریس غیر فعال

  روش تدریس غیر فعال به روشی اطلاق می شود که در آن معلم نقش اساسی بر عهده دارد و مطالب را غالبأ به شیوه شفاهی بیان می کند و معمولأ متکلم وحده است و دانش آموزان شنوده مطالب می باشند.

تاریخچه روشهای تدریس فعال

  با نگاهی به تاریخ تعلیم و تربیت جهان ، می بینیم در زمانی که آموزش و پرورش هنوز شکل رسمی نیافته بود غ انسانها ، فنون ، دانشها و مهارتهای لازم را به طور تجربی  می آموختند و شخصی به اسم معلم و شخص دیگری به اسم دانش آموز و مکانی به عنوان مدرسه یا کلاس درس وجود نداشت؛ بلکه هر فردی که مطالب یا فنون بیشتری می دانست ، به مثابه معلم و کسی که می خواست چیزی را یاد بگیرد ، دانش آموز بود. طبیعت هم به عنوان مدرسه یا کلاس درس قلمداد می شد.

  در حقیقت روش تدریس فعال به کار گرفته می شد. بنا بر این می توان گفت که قدمت به کار گیری روشهای تدریس فعال به قدمت آموزش و پرورش غیر رسمی می رسد. در گذشته افرادی همچون سقراط ، ژان ژاک روسو ، جان دیوئی ، ژان پیاژه و برونر ، اهمیت روشهای تدریس فعال را درک نمده از آن استفاده می نمودند.

روشهای تدریس فعال از دیدگاه اسلام

  در روش آموزش اسلامی ، تکیه بر پرورش فکری و پرهیز از تقلید و تکرار مطالب ، بدون درک صحیح آنها مطرح می باشد. چنانکه حضرت علی (ع) می فرماید: ارزش درک و فهم مطالب به مراتب بهتر از تکرار و خواندن است. اگر اصول دین را که از مهم ترین مسائل آموزشی دین اسلام است  بررسی کنیم ، می بینیم اصول دین تقلیدی نیست. این بدان معناست که هر فرد باید مسائل دینی را هم از طریق اجتهاد و هم با استقلال فکری درک کند.

  استاد شهید مطهری در تأکید اسلام بر پرورش فکری و پرهیز از تکرار مطالب بدون درک صحیح آنها ، اشاره می کند:

  « علم افراد ممکن است دو گونه باشد ؛ دانسته هایی که فرد حفظ کرده است ( علم مسموع ) و دانسته هایی که حاصل تجربه و تحلیل فکری است ( علم مطبوع ) . افرادی هستند که به نحوی تربیت یافته اند که آن نیروی مطبوعشان به حرکت در نیامده و پرورش نیافته است. این افراد نسبت به آموخته های خود حکم ضبط صوت را دارند و از تجزیه و تحلیل مطالب و حل مسائل عاجزند ...

  عالمی که فقط در پای منبر نشسته و سالها مطالبی را گوش کرده است و عالمی که خود به جستجوی اطلاعات و مطالب پرداخته و مسائل را تجزیه و تحلیل کرده و ورزیده شده است. علم واقعی همین شخص است.»

  مرحوم علامه محمد تقی جعفری تعقل در تربیت اسلامی را فوق العاده با اهمیت تلقی کرده و آن را به سه ماده اساسی تحلیل نموده است :

  «ماده اول : تعقل ، که باید تقویت شود ، عبارت است از تفکر هدف دار ، با انطباق قوانینی که صحت آنها اثبات شده است. این ماده ، در قرآن مجید ، با عبارات گوناگون مؤکداً مورد تذکر قرار گرفته است.

  با کلمه تفکر در 16 آیه ، با کلمه عقل در 49 آیه ، با کلمه تدبیر در 4 آیه ، با کلمه لب به معنای عقل ناب و تعقل عمیق در 16 آیه ، با کلمه فقه در 15 آیه ...

  ماده دوم : عبارت است از موضوعات وقضایایی که باید ذهن نو نهالان و میانسالان و حتی کهنسالان ، با اختلاف درکمیت و کیفیت آنها ، بر حسب مقاطع عمر ، درباره آنها تعقل کند.

  ماده سوم : تصفیه و تثبیت آن قوانینی که فعالیت عقلانی باید بر طبق آنها به جریان بیفتد.»

  بنا براین در اسلام روی تفکر و تعقل در امور بسیار تأکید شده است و ساعتی تفکر بالاتر از هفتاد سال عبادت به شمار رفته است.

  اسلام بر پرورش فکری و فعال بودن دانش آموز در جریان یادگیری، تأکید فراوان دارد .

  « ... به هر حال فکرنمی کنم این مسئله جای تردید باشد که در آموزش و پرورش هدف باید رشد فکری دادن به متعلم و به جامعه باشد.تعلیم دهنده و مربی هر که هست ؛ معلم است، خطیب است ، واعظ است ... باید کوشش کند که ( به شخص ) رشد فکری یعنی ، قوه تجزیه و تحلیل بدهد ، نه این که تمام همتش این باشد که بیاموزند، فرا گیرند ، حفظ کنند ، در این صورت ( حاصل کار او ) چیزی نخواهد شد.»  " شهید مطهری"

ضرورت به کار گیری روشهای تدریس فعال

چهار اصل پیشنهادی کمیسیون بین المللی تعلیم و تربیت

  کمیسیون بین المللی آموزش و پرورش می گوید :

  « آموزش و پرورش در طول زندگی به چهار ستون استوار است: یادگیری برای دانستن ؛ یادگیری برای انجام دادن ؛ یادگیری برای با هم زیستن و یادگیری برای زیستن.»

اگر دانش آموز یا یاد گیرنده ، بتواند موضوع یادگیری را آن طور هضم کند که معنی و مفهوم آن را به خودش ، زندگیش ، شهرش ، مردم و به جامعه اش پیوند دهد ، نه تنها مطلب را به گونه ای یاد می گیرد که هرگز فراموش نکند ، بلکه میزان علاقه اش به یادگیری بیشتر وبیشتر خواهد شد و به جستجوی مطالب تازه تر خواهد رفت.

  یادگیری برای دانستن ، یعنی یاد گرفتن روش یادگیری و استفاده از فرصت هایی که آموزش و پرورش در طول زندگی فرهم می آورد. این فرصت ها نه یک بار ، بلکه باها وباها باید فراهم آید. 

  یادگیری برای انجام دادن ، یعنی دانش آموزان در حین تحصیل ، این فرصت را به دست آورند که تواناییهای خود را از طریق تلاش و درگیر شدن با تجربه های عملی و انجام دادن فعالیتهای اجتماعی گسترش دهند.

  یادگیری برای با هم زیستن ،

  به دنبال تحقق هدفهایی است که انسانها همدیگر را بهتر درک کنند ، با تفاهم ، حق شناسی و همبستگی با هم زندگی کنند و در مقابله با مشکلات و بحران ها به طور دسته جمعی مشارکت ، همکاری و همدردی داشته و غمخوار یکدیگر باشند و حرمت ، کرامت و عطوفت انسانی را پاس دارند.

  یادگیری برای زیستن ،یعنی شخصیت هر فردی آن چنان رشد کند که بتواند خود را هدایت کند ، تصمیم بگیرد و داوری درست انجام دهد. این امرحاصل نمی شود مگراینکه قوای ذهنی ، قدرت استدلال ، حسن زیبایی شناسی ، استعدادهای جسمانی و مهارت در برقراری ارتباط با دیگران در طول عمر به ویژه دوران تحصیل ، تمرین و تقویت و تحکیم شود.

  اگردرباره این چار اصل پیشنهادی کمیسیون بین المللی تعلیم و تربیت تأمل و تفکر کرده و آنگاه بخواهیم آن را اجراء کنیم ؛ آیا با شیوه های آموزش مستقیم و یا غیر فعال می توانیم این چهار نوع یادگیری را در مدارس دنبال کنیم.

  روشن است که اجرای این چهار اصل در مدارس نیاز به روش های فعال و کاربردی در فرایند آموزش دارد. بنا براین نظام های رسمی آموزش باید از آموزش های مستقیم ( معلم محور) و شیوه های اطلاع رسانی مرسوم دوری کنند و مدارس نیز به تدریج باید به میدان تجربه های علمی ، عملی و اجتماعی تبدیل شوند. 

پرورش قوه تفکر و خلاقیت تنها با روشهای تدریس فعال و کاربردی

  این فرضیه که " آب حیاتی" وجود دارد و کودک با خوردن آن در دم به انسانی کامل تبدیل می شود ،خیالی بیش نیست. زیرا انسانها با طی طریق و همراه با تلاش و کسب دانش و تجربه های عملی ، به تدریج به زیور معرفت ، علوم و فنون آراسته می شوند و در حین گذر از این منازل و طی طریق است که نخست بالغ ، رشید و عاقل می شوند و آنگاه به تدریج قدم در راه کمال می گذارند و به منزلگاه " آب حیات " می رسند.

  روشهای تدریس سنتی و غیر فعال و یا به عبارتی معلم محور نمی تواند دانش آموزان را به تفکر وا دارد و در آنها خلاقیت ایجاد کرده و آن را پرورش دهد . به تعبیر " پائولو فرره " یادگیری انفعالی ، یادگیری به مدل" بانکی " است . دانش آموز طی یک ثلث ، به تدریج مطالب رادر ذهن خود ذخیره می کند و همان ها را در امتحان پس می دهد . بهترین نمره به کسی داده می شود که امانت های سپرده شده به صندوق حافظه را به طور کامل و بدون نقصان پس بدهد . روشهای غیرفعال و غیر کاربردی خلاقیت بالقوه ای که در نهاد هر انسانی از بدو تولد گذاشته است را خاموش می نماید . تنها روشهای تدریس فعال و کاربردی و     دانش آموز محور است که منتهی به پرورش قوه تفکر و خلاقیت در انسان ها میشود.

  «ابرهام مزلو» می گوید :

 خلاقیت ، توانایی بالقوه ای است که از بدو تولد به همه انسانها داده شده است . اما اکثر انسانها این خصیصه را در دوران فرهنگ پذیری خود از دست می دهند.

  روانشناسان گشتالی از رشد خلاقیت ، بیش از همه به حل مسئله تأکید دارند . آنان معتقدند «حل مسئله» گر چه از تجربیات گذشته الهام می گیرد ، اما حل مسئله ها  به شیوه بدیع (خلاقانه) ممکن است فرا سوی تجربیات پیشین فرد حرکت کند. روش حل مسئله یکی از روشهای فعال تدریس می باشد.تماس فعال با محیط زیست طبیعی ، اجتماعی و فرهنگی در واقع بستر و منابع اطلاعاتی تجربه خلاقانه محسوب می شود و اگر محیط خانوادگی و تحصیلی کودک درست وغنی باشد به همان اندازه خلاقیت کودک بیشتر خواهد بود و این همه تنها با روش تدریس کاربردی و فعال  در فرایند آموزش میسر خواهد شد. روش تدریس انفعالی و غیر فعال دانش آموز را مطیع و سرسپرده معلم می کند و از بروز خلاقیت افراد جلوگیری می نماید.«کویت پاراول پروک» می گوید:

  در صورتی که دانش آموز مجبور باشد طریقه ای مشخص و محدودی را دریادگیری دنبال کند ، به یادگیری نگرش منفی پیدا می کند و در پایان ، مطیع و سرسپرده معلم خواهد شد.

یاد دادن  موفقیت آمیز فقط   در پرتو روش های تدریس فعال   

  «روزن شاین» ، متفکر تعلیم و تربیت می گوید:

 یاد دادن (درس دادن) خوب، از چشمان یاد گیرنده پیداست. اما یاد دادن  موفقیت آمیز از گفتار و رفتار یاد گیرنده پدیدار می شود.

 منظور روزن شاین از این گفته پر معنی این است که بین «یاد دادن خوب» و«یاد دادن موفقیت آمیز» تفاوت زیادی وجود دارد. انسانها همیشه چیزهایی را یاد     می گیرند که با خواست ها ، خصلت ها و توانائیهای خودشان تناسب داشته باشند یا به زندگی آنها مربوط شوند.

  تمام رفتارهایی که از انسانها مشاهده می کنیم ، بر پایه همین اصل استوارند. اگر دانش آموز یا یادگیرنده ، بتواند موضوع یادگیری را آن طور هضم کند که معنی و مفهوم آن را به خودش ، زندگیش ، شهرش ،مردم و به جامعه اش پیوند دهد ، نه تنها مطلب را به گونه ای یاد می گیرد که هرگز فراموش نکند ، بلکه میزان علاقه اش به یادگیری بیشتر و بیشتر خواهد شد و به جستجوی اطلاعات تازه تر خواهد رفت . برای رسیدن به این امر باید از روشهای تدریس فعال و کاربردی استفاده نمود. اما اگر یاد دادن ها (درس ها) به گونه ای باشد که یاد گیرندگان (دانش آموزان) وادار شوند از خود رفتاری نشان دهند که هرگز به مفهوم واقعی آن پی نبرده اند یا به روشهایی عمل کنند که به«وجود خودشان» و یا«درون خودشان» ارتباطی برقرارنکنند، احساس خواهند کرد، فردی بیهوده و بی ثمر هستند ، یا بازیچه دست معلم و پدر و مادر خود قرار گرفته اند. چون هیچ انگیزه ای در آنها به وجود نیامده است.

  هر یادگیرنده (دانش آموز) با درگیر شدن مستقیم بامطالب یادگرفتنی( درس)  چنان می آموزند و به یادگیری ها و باورهای عمیق می رسد که بی درنگ در جهت آگاهی های تازه تر و بیشتر گام برمی دارد و می خواهد باز هم بداند.

          یادگیری برای باهم زیستن،به دنبال

          تحقق هدف هایی است که انسان ها   

         همدیگررا بهتردرک کنند ، باتفاهم ،

         حق شناسی وهمبستگی با هم زندگی

         کنند و درمقابله بامشکلات وبحرانها

         به طور جمعی مشارکت،همکاری و

         همدردی  داشته  و غمخوا ر یکدیگر

         باشند و حرمت ، کرامت  و عطوفت

         انسانی را پاس دارند.

  "خانم ملک سیما احمدیه" که سالهای متمادی در مدرسه دخترانه تیزهوشان تهران مشغول به خدمت    بوده اند ضمن اشاره به شرکت دانش آموزان در یک جلسه علنی دادگاه چنین آورده اند:

  «... علاوه برتأثیرات مثبت تربیتی که بچه ها از بازدید دادگاه دریافت کرده بودند ، نکات جالب دیگری نیز در حاشیه این بازدید جلب نظر می کرد ،زیرا در پایان بازدید از بارزترین سئوالاتی که از طرف     دانش آموزان مطرح می شد دریافت مشکلات اخلاقی خودشان بر اساس شناختی بود که مربی هایشان نسبت به آنها داشتند و پاره ای از آنها با صداقت نسبت به نقاط ضعف خود از قبیل کینه توزی ، عصبانیت، زودرنجی و مسائلی مانند این اعتراف می کردند ...

  در پایان از این قبیل بود که مربیان گروه فعالیت های اجتماعی ، این حقیقت را لمس کردیم که می بایستی دروس و مفاهیم اجتماعی نیز به روش بقیه دروس آزمایشگاهی و تجربی در میدان وسیع و بزرگ جامعه لمس شده و به اصطلاح با چشمان دقیق و نکته سنج بچه ها به زیر میکروسکوپی به طول و عرض زمانها و مکان هایی که آنها در آن زیست خواهند کرد ، کشانده شود.»

نقش روش تدریس فعال در زندگی یک دانشمند ایرانی

  وقتی از مرحوم دکتر هشترودی سئوال شد از کی فهمیدید که در ریاضیات صاحب چنین استعداد شگرفی هستید ، پاسخ داد: وقتی که در درس ریاضی تجدید شدم و بر حسب تصادف معلم من عوض شد.

  وچنین ادامه دادند : من در کلاس ششم آن قدر در ریاضی ضعیف بودم که همیشه معلم مدادها را لای انگشتانم می گذاشت و فشار می داد شاید تنبیه شوم و فکری به حال درس ریاضی خود بکنم و اضافه کردند که هنوز هم جای درد آن مدادها را احساس می کنم.

  ایشان گفتند : در آن سال تحصیلی بخصوص ، تابستان شرایطی پیش آمد و ما به دماوند رفتیم. در آنجا مادرم از معلم دیگری که تصادفاً آمده بود تابستانش را در آنجا بگذراند ، خواست تا مرا درس بگوید. درس گفتن او همان و بروز استعداد ریاضی من همان. در امتحانات نهایی شهریور ماه بیست گرفتم. نمره بیست من آنقدر برای معلم اصلی من باور نکردنی و عجیب بود که خودش به حوزه امتحانی رفته و ورقه مرا از نزدیک دیده بود و باز هم نمره مرا باور نکرده بود! ... به این ترتیب سرگذشت من عوض شد و آن شد که ملاحظه می فرمائید.

نتیجه گیری

  قدمت استفاده از روشهای تدریس فعال به قدمت آموزش و پرورش غیر رسمی می رسد و افرادی همچون سقراط ، ژان ژاک روسو، جان دیویی ، ژان پیاژه و برونر اهمیت روشهای تدریس فعال را درک نموده و از آن استفاده می نمودند.

  در روش آموزشی اسلام نیز تکیه بر پرورش فکری و پرهیز از تقلید و تکرار مطالب بدون درک صحیح آن مطرح می باشد و در مورد استفاده از روشهای تدریس فعال و کاربردی  در فرایند آموزش بسیار تأکید شده است.

  نتایج تحقیقات آموزشی نشان داده است که          دانش آموزان از طریق یادگیری فعال به سطح بالاتری از درک و فهم نایل می شوند. یادگیری فعال همچنین در توسعه و ایجاد فرصتهای بحث گروهی محیطی بسیار مناسب برای دانش آموزان خجالتی فراهم می آورد.

  چهار اصل پیشنهادی کمیسیون بین المللی تعلیم و تربیت مبنی بر «یادگیری برای دانستن » ؛ «یادگیری برای انجام دادن » ؛ «یاگیری برای با هم زیستن » و «یادگیری برای زیستن» تنها با استفاده از روشهای تدریس فعال و کاربردی و دوری از روشهای انفعالی و سنتی امکان پذیر می باشد.

  پرورش قوه تفکر وخلاقیت و یاد دادن موفقیت آمیز تنها با روشهای تدریس فعال و کاربردی امکان پذیر و میسر می باشد. فقط آموزش باروش فعال و کاربردی می تواند دانشمندان خلاقی را در آینده تحویل جامعه و بشریت بدهد.

پیشنهادات

  1-اولین مانع کاربرد روشهای تدریس فعال از طریق سیستم رسمی آموزش وپرورش بر فرد تحمیل می شود. تعداد دانش آموزان خارج از استانداردهای «نسبت دانش آموز به معلم » است.

  آموزش و پرورش ، گرچه از این امر آگاه است ، اما محدودیت امکانات و تقاضای آموزش و پرورش به منزله یک حق اجتماعی از طرف مردم از یک طرف و پذیرش همه دانش آموزان از طرف مدرسه برای تعریف عدالت اجتماعی از طرف دیگر ، امکان تناسب موزون نسبت دانش آموز به معلم را برای کاربرد روشهای فعال تدریس مشکل کرده است . لذا برای انجام این امر ضروری است به طرق مقتضی این مشکل مرتفع گردد.

روشهای تدریس سنتی و غیر فعال یا به عبارتی معلم محور نمی تواند دانش آموزان را به تفکر وادارد و در آنها خلاقیت ایجاد کرده و آن را پرورش دهد.              

  2- برای تدریس با «رویکرد روشهای فعال و کاربردی » بینش ، دانش و مهارت معلم لازم است . لذا باید مراکز تربیت معلم و ضمن خدمت برای به کارگیری روشهای فعال و کاربردی درفرایند آموزش ، آموزش های مورد نیاز را به معلمان بدهند.

  3- معلمان باید در شرایط فعلی آموزش و پرورش گام به گام تدریس خود را به شیوه های فعال و کاربردی مجهز کنند.

در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، تربیت به معنای "فرایند تعاملی زمینه‌ساز تکوین و تعالی پیوسته هویت متربیان، به صورتی یکپارچه و مبتنی بر نظام معیار اسلامی، به منظور هدایت ایشان در مسیر آماده شدن جهت تحقق آگاهانه و اختیاری مراتب حیات طیبه در همه ابعاد" تعریف شده است و هدف کلی تربیت این گونه تعریف شده است: " تکوین و تعالی پیوسته هویت متربیان به گونه‌ای که بتوانند در موقعیت خود و دیگران در هستی، را به درستی درک و آن را به طور مستمر با عمل صالح فردی و جمعی متناسب با نظام معیار اسلامی اصلاح نماید". با توجه به گسترده شدن توانمندی‌های مورد نیاز دانش‌آموزان، آمـوزش رسمی باید در کنار سایر نهادهای مربوطه پاسخگوی نیازهای جامعه باشد. از این رو می‌توان مأموریت آمـوزش و پرورش را، تربیت دانش‌آموز و به عبارت ساده تقویت هویت آنها دانسـت. آمـوزش و پـرورش بایـد «چگونـه آمـوختن» را یـاد بدهـد وبه قول آیزنرصاحب نظر معروف، مدارس باید چگونه فکر کردن و چگونه یاد گرفتن را بیاموزند تا آنها معمار تعلیم و تربیت خود باشند در حقیقت مهارت آموختن، زیرساخت فراگیری‌های بعدی است. در این بستر، امکان تلفیق آموخته‌ها و خلـق دانایی پدید می‌آید و بدون این زیر ساخت آموخته‌ها جزایری جدا از هم و بدون آرایـش خواهنـد بـود کـه به بصیرت و فرهیختگی منجر نخواهند شد(آلبرو[3] و دیگران 2018).

 در دنیای امروز تربیت به شدت تحت تأثیر فناوری‌های اطلاعاتی و رشد روزافزون اطلاعات قرار دارد. در سند تحول بنیادین عقل ورزی از اصول تربیت تعریف شده و مربیان و متربیان نسبت به خردورزی و نقادی مداوم عمل خود و دیگران ترغیب شده‌اند. مفهوم سواد اطلاعاتی[4] با عقل ورزی دارای ارتباط نزدیک است، زیرا سواد اطلاعاتی معمولاً شامل توانایی دسترسی، ارزیابی و استفاده از اطلاعات تعریف شده است، فراگیران لازم است که راه‌های یافتن دانش و اطلاعات را بشناسند و بتوانند به سهولت به منابع مختلف اطلاعاتی مورد نیاز خود دسترسی یابند، آنها را ارزیابی نمایند و به آن نظام بخشند و نیز بتوانند اطلاعات مورد نیاز خود را کسب کنند و به‌کار گیرند. این توانایی در سایه خرد ورزی و در راستای تربیت است.

دردورانی که ما با انواع و اقسام اطلاعات (فیزیکی و دیجیتالی) محاصره شده‌ایم بزرگترین دارایی ما این است که درک کنیم با چه چیزی سروکار داریم. با این حال، مطالعات اخیر نشان می‌دهد که شکاف عمیقی در میان دانش‌آموزان در مورد این توانایی وجود دارد.

در سال 2016، یک مطالعه دانشگاه استنفورد (وینربرگ و دیگران، [5]2016) نشان می‌­دهد که دانش­‌آموزان نه تنها نمی‌توانند بفهمند کدام اطلاعات جعلی است، آنها حتی نمی‌توانند تشخیص دهند که منابع اطلاعاتی جانبداری چه سمتی را می‌کنند، همچنین در یک سری مطالعه انجام شده بر اساس آزمون ACT[6] مشخص شده است که دانش‌آموزان تمایل بیشتری به سایت‌های حاشیه‌ایی که به انتشار اطلاعات غلط مشهورند، دارند و باور دارند که منابع آن سایت‌ها معتبرند. (کرافت و مور[7] به نقل ازاسکارسون2017)

در هر حال شهروندانی که از سواد اطلاعاتی برخوردارند می‌دانند چگونه از اطلاعات به منظور بهره‌­وری بیشتر در کار و زندگی روزمره‌شان استفاده نمایند؛ آنان می‌دانند که چطوراطلاعات سودمند را در تصمیم‌گیری‌های مختلف (از قبیل کجا فعالیت‌های اقتصادی انجام دهند و چگونه انجام دهند) تعیین می نمایند. آنها قادرند نوارهای خبری و سخنرانی‌های سیاسی را ارزیابی کنند و تشخیص دهند که چه وقتی آمارها کاربرد دارند و بر این اساس تصمیمات صحیح‌تری اتخاذ نمایند. این شهروندان ارزش و قدرت اطلاعات را می‌دانند، آنها معتقدند به‌منظور حل مشکلات و مسائل زندگی در اجتماع به اطلاعات نیازمندند. آنها می‌فهمند که اطلاعات به دانشی نیاز دارند که مورد تحلیل قرار گرفته شوند و مورد سؤال واقع شده و در ساختار وجودی دانش وتجربیات‌شان وجود داشته باشد. اکنون شهروند را عامل مؤثر، آگاه و گزینشگری می‌دانند که می‌تواند نگرش و رویکرد خاص خود را نسبت به مسائل مختلف در پیش گرفته و آن را توسعه دهد و به موازات این تغییر نگرش است که آموزش مهارت‌های مربوط به سواد اطلاعاتی روز به روز در مدارس و دانشگاه‌ها فراگیرتر می‌شود و بدین سان از این پس افراد به طیفی از سوادهای مختلف نیازخواهند داشت تا بتوانند توانمندی و قابلیت خود را به صورت جمعی و فردی افزایش دهند و در جمع آوری اطلاعات مورد نیاز خود گزینشی­‌تر عمل کنند .(پریرخ، 1386)

سواد اطلاعاتی وسیله ای است برای توانمندی فردی و این توانمندی به مهارت فرد در تحلیل و انجام تحقیقات و استقلال او در جستجوی حقیقت کمک می­کند. سواد اطلاعاتی به فرد توانایی بحث می‌­بخشد. این مهارت فرد را برای یادگیری مادام‌العمر آماده می­‌کند و موجب می­‌شود تا افراد از موفقیت در تأمین نیازهای اطلاعاتی لذت ببرند.

پویایی سواد، مانع از تعیین حد و مرز مشخص برای آن شده است. امروز گستره و ابعاد سواد و تلقی از مفاهیم آن تغییرات زیادی نموده است. به طوری که افراد جامعه برای موفق شدن در شغل و رشته تحصیلی خود باید به انواع سواد مجهز شوند. از جمله سواد عمومی، سواد رسانه‌ای، سواد فناوری، سواد منابع، سواد انتقادی و... که پیش‌نیاز سواد اطلاعاتی هستند.

در واقع سواد اطلاعاتی مجموعه مهارت­‌هایی است که فرد را قادر می­‌سازد نیاز اطلاعاتی خود را تشخیص دهد، با شناسایی منابع اطلاعاتی موجود به تدوین روش جست‌وجو در این منابع پرداخته و پس از انجام جست‌وجو اطلاعات به دست آمده را ارزیابی کرده و به منظور تولید اطلاعات جدید پیوند لازم بین اطلاعات جدید را با دانش قبلی خود برقرار سازد.

 (مرادی، گاوگانی، 1393) با پژوهشی که روی سواد اطلاعاتی دانش­‌آموزان مدارس دخترانه شهر تبریز انجام دادند نشان دادند که میزان سواد اطلاعاتی دانش­‌آموزان در حد متوسط و پایین‌تر است. تحقیقات دردوره‌های بالاتر و روی دانشجویان هم نشان می­‌دهد، دانشجویان نه تنها مهارت‌های لازم را در استفاده از پایگاه‌های اطلاعاتی ندارند؛ بلکه با این پایگاه‌ها آشنایی کمی دارند؛ که این امر ناکارآمدی در اطلاع‌جویی و ضعف سواد اطلاعاتی آن­ها را مشخص می­‌کند. (منصوریان، سنگری، 1394) یافته­‌های پژوهش‌های گوناگون نشان می­‌دهد که رابطه معناداری بین سواد اطلاعاتی با عملکرد تحصیلی دانش­‌آموزان وجود دارد. همچنین آموزش سواد اطلاعاتی می­‌تواند باعث افزایش میزان یادگیری دانش­‌آموزان شود.(کشکولی و دیگران 1391)

با توجه به موارد یاد شده، مجهز شـدن بـه مهـارت‌هـای سواد اطلاعاتی برای کلیه دانش­‌آموزان عصر کنونی ضروری به نظر می‌رسد. بنابراین می­‌توان گفت که رسالت نظام‌های آموزشی در جامعه اطلاعاتی، بیش از آنکه بر آموزش مهارت­‌های تخصصی و ارائه مطالب درسی متمرکز باشد، به مؤلفه­‌های یادگیری مادام‌العمر، مانند سواد اطلاعاتی، تأکید می­‌کند. در واقع سواد اطلاعاتی، کلیدی برای یادگیری مادام­العمر است(چو[8] و دیگران، 2011). شایان ذکر است که تأثیر و میزان اهمیت سواد اطلاعاتی در فرآیند زندگی اجتماعی بسته به سطح دانش عمومی، پیشرفت­‌های دانش جهانی و نیازی است که جامعه پژوهشگران و دانش­‌آموزان احساس می‌کنند. سواد اطلاعاتی برای همه­ رشته­‌ها، همه­ محیط­‌های یادگیری و همه سطوح آموزشی مشترک است. سواد اطلاعاتی یادگیرندگان را قادر می‌سازد که بر محتوای اطلاعات تسلط یابند و کندوکاوهای خود را گسترش دهند، خود­هدایت گری خویش را تقویت کنند و کنترل بیشتری بر یادگیری خویش به دست آورند. فرد با سواد اطلاعاتی، قادر است: بنابراین یک شخص «باسواد اطلاعاتى»  داراى توانایی‌های زیر می‌باشد:

1)     تشخیص نیاز به اطلاعات

2)     تشخیص ویژگی و میزان اطلاعات مورد نیاز

3)     توانایی دستیابی به اطلاعات مورد نیاز به صورت مفید و مؤثر

4)     توانایی بهره‌گیری از راهبردهای جستجو

5)     ارزیابی منتقدانه اطلاعات و منابع اطلاعاتی به دست آمده

6)      توانایی استفاده از اطلاعات برای رسیدن به هدفی خاص مثل حل مسأله

7)     توانایی مقایسه اطلاعات به دست آمده با دانش موجود و افزودن به دانش

8)     شناخت وظیفۀ اجتماعی خود در دسترسی به اطلاعات و استفاده از آن

9)     گردآوری، سازماندهی و دسته‌بندی اطلاعات به دست آمده یا تولید شده

10)  آگاهی از اینکه سواد اطلاعاتی پیش‌نیاز یادگیری مادام العمر است.

جمع بندی و نتیجه گیری

فرد باسواد اطلاعاتی، ارزش اطلاعات را تشخیص می‌دهد. وقتی برای حل مشکلی، به اطلاعات نیازمند است، توانایی پیدا کردن و تحلیل آنها را دارد. قادر است محتوای اطلاعات را با دید انتقادی ارزیابی کند. همچنین استفاده از محتوای اطلاعاتی را به درستی و با مهارت انجام می دهد. از طرفی، توانایی ایجاد محتوای کیفی را نیز دارد.به نظر می رسد، این مجموعه توانایی ها آن چیزی است که  همه دانش آموزان در دوره های مختلف  تحصیلی و متناسب با هردوره و پایه تحصیلی به آن نیاز دارند.این برنامه های آموزشی در چارجوب برنامه ویژه مدارس می تواند طراحی و اجرا گردد.

منابع

1. کشکولی، سعیده و]دیگران[. 1391. تاثیر آموزش سواد اطلاعاتی برمیزان یادگیری دانش آموزان مدارس هوشمند. پایان نامه کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه علامه طباطبایی.
2. عینی، اکرم .1396. الگوی سواد اطلاعاتی در برنامه های درسی.  رشد آموزش علوم اجتماعی. شماره 74 .
3. سلیمان‌پورعمران، محبوبه و ]دیگران[.1396. سواد اطلاعاتی در آموزش و پرورش، خلاقیت آموزشی. تهران : نشر گسترش علوم نوین
4. Albro, M. H. Sheffield, K. M., Grant, A., & Redd, R.2018. Information Literacy and Mathematics Education Students: A Case Study in Library Instruction.  New Librarianship.volum3. issu1
5. Chu, S. K. W., Tse, S. K., & Chow, K.2011. Using collaborative teaching and inquiry project-based learning to help primary school students develop information literacy and information skills. Library & Information Science Research. Volume 33, Issue 2
6. webber, S. A., & Johnston, B.2017. Information literacy: conceptions, context and the formation of a discipline.  Information Literacy. vol 11. Isuue 1
7. Scarson, Jillian . 2017. Creating an Information Literacy Workshop for High School Girls. The Official Blog of the Syracuse. ischool.syr.edu