مدرسه محوری چیست؟

با نگاهي گذرا به تاريخ آموزش و پرورش متوجه خواهيم شد كه نظام هاي آموزش و پرورش در ادامه حياتشان همواره با مسائل و مشكلات بي شماري مواجه بوده اند  و براي حل آنها در ادوار مختلف راهكارهاي گوناگوني ارائه گرديده است.
در ادبيات آموزش و پرورش مفاهيم و راهكارهاي بسياري به اين منظور وجود دارند كه با قيد پسوند «محور» ميتوان به نمونه هاي بسيار مشهور آنها از قبيل «معلم محوري» «شاگرد محوري» «برنامه محوري » و .... اشاره نمود.
به طور كلي در شكل گيري هر مفهوم يا نظريه اي عوامل متعددي دخالت دارند كه در بين آنها نقش دو عامل از عوامل ديگر مهمتر است: نخست نيازها و مسائل زماني و مكاني و ديگري انديشه ها و نظرات صاحبان انديشه. نگرش معلم محوري و شاگرد محوري نيز به منظور پاسخگويي به نيازها و مسائل خاص آن دوره شكل گرفت و موجب پيدايش نظام هاي آموزشي (معلم محور و شاگرد محور) گرديد. نظام هاي آموزشي از بالا بصورت متمركز در قالب برنامه هاي مشخص براي همه افراد به گونه يكنواخت ديكته ميشود و فرض بر اين است كه با تعيين اهداف ،‌ خط مشي ها ، امكانات و اجراي آن توسط سطوح اجرايي مدارس نتايج مطلوب حاصل خواهد شد. اما در عمل نتايج ديگري حاصل ميشود.
نظام آموزشي «شاگرد محور» در پاسخ به ضعفها و نارسائي هاي نظام قبلي پديد آمد. شاگرد محوري رويكردي است كه در آن دانش آموز،‌ محور اصلي برنامه هاي آموزشي قلمداد ميشود. به عبارت ديگر برنامه هاي آموزشي بر اساس نيازها و استعددهاي دانش آموزان تدوين و اجرا ميگردد.
نظام هاي آموزشي مطرح شده «خودگرداني» ميباشد.
در كشور ما واژه «مدرسه محوري» نامي آشناتر از خود گرداني است كه در سالهاي كنوني بعنوان يكي از سياست ها و برنامه ها ي جديد وزارت آموزش و پرورش از اهميت ويژه اي برخوردار گرديده است.
در دهه هاي اخير مديران و مسئولان نظام آموزشي متوجه اين حقيقت شده اند كه كوششهاي پراكنده براي حل مسائل پيچيده نظام آموزشي كافي نيست و بايد تدابير هماهنگ شده اي براي ساخت فرهنگ سازماني،  محيط كار، روشهاي انجام كار،‌ روابط افراد، نظام هاي تصميم گيري و بطور كلي فرايندهاي مختلف نظام آموزشي اتخاذ شود كه با شرايط و الزامات قابل پيش بيني و غير قابل پيش بيني سازگار و موافق باشد.

 از اين رو سياست مدرسه محوري براي پاسخ به اين نياز و خواسته در اولويت سياستهاي آموزش و پرورش قرار گرفت.

مديريت مدرسه محوري به مثابه يك سياست تغيير و تحول در صورتي به موفقيت نائل ميشود كه مقدمات لازم براي تحق آن پيش بيني شود. تجربه و مطالعات نشان داده است كه تغيير بويژه در محيط هاي آموزشي مستلزم ايجاد شرايط و بسترهاي مورد نياز است. شناسايي عنصر و زمينه هاي اجراي مديريت مدرسه محوري در نظام آموزشي مستلزم مطالعه و بررسي مباني نظري و تجربي موضوع است كه در اين كتاب به آن پرداخته ميشود.

تعاریف و مفاهیم مدیریت مدرسه محور

مدیریت مدرسه محوری یعنی فراهم شدن زمینه انتقال قدرت تصمیم گیری به سطح مدرسه (پاندی و پیلی۲۰۰۴) به اعتقاد یکی از صاحب نظران مدیریت مدرسه محور را می توان با توجه به دیدگاه ذیل تعریف نمود « نزدیک شدن فرایند تصمیم گیری به آموزش دهندگانی که تصمیم ها در نهایت بر آنها تاثیر میگذارد. ماربوگرا(۱۹۸۵) (به نقل از جعفری مقدم ص ۱۴) مدیریت مدرسه محور را بعنوان یک شکل عدم تمرکز سازمان می نگرد؛‌ به نحوی که در آن تصمیم ها به وسیله کسانی اتخاذ میشود که بیش از دیگران نسبت به کیفیت آموزشی که دانش آموزان دریافت میکنند ؛ آگاهی و توجه دارند ؛‌ یعنی مدیر ،‌ معلمان، والدین ، شهروندان و خود دانش آموزان.
همچنین به موازات تعاریف فوق میتوان از صاحب نظری دیگر ، تعریف نسبتاً جامعی را به شرح زیر ارائه نمود.
مدیریت مدرسه محور عبارت است از:

«تجدید ساختار نظام آموزش و پرورش در جهت افزایش انعطاف پذیری،‌ عدم تمرکز و تفویض اختیار به مدارس، به نحوی که با نزدیک نمودن محل اتخاذ تصمیم ها به محل اجرای آن و اتخاذ تصمیم به شیوه گروهی و مشارکت جویانه توسط کسانی که بیش ترین اطلاعات درباره نیازمندی های مدرسه و شرایط حاکم بر آن برخورداند و بیش از هر کس از نتایج آموزش ها متاثر میشوند (شامل والدین، دانش آموزان ، معلمان، کارکنان ستادی، گروه های ذی نفع جامعه از جمله صاحبان صنایع ، سازمان ملی و ….) سبب میشود که استقلال، مسئولیت پذیری و پاسخگویی مدرسه افزایش یابد و نیز کیفیت و اثر بخش آموزش ها بهبود یابد».

دفتر آموزش و بخش پژوهشهای آموزشی امریکا (۱۹۹۶) مدرسه محوری را نوعی ایجاد تغییرات آموزشی و برنامه درسی میداند. این امر زمانی میتواند موثر باشد که همراه با درگیری فعال سازمان(مدرسه ) باشد.
یعنی تمرکز زدایی پایدار در نظام های آموزشی و انتقال اختیار و قدرت تصمیم گیری به مدرسه ،‌به نحوی که ادراه مرکزی در سطح ملی و منطقه ای یا استانی ، برای مدارس هدفها و الویت ها را تعیین ،‌ نتایج را تعریف و منابع را تامین و سپس هر مدرسه ای که در این چارچوب بتواند فعالیت کند بتواند ،‌ راسا از نظر دانش (تصمیم های مربوط به برنامه درسی ) ،‌ مهارتهای مورد نیاز دانش آموزان ،‌ اطلاعات ،‌ پاداشها ،‌ تکنولوژی ، نیروی انسانی مورد نیاز ،‌ مواد و تسهیلات و تجهیزات ، تخصیص زمان و استفاده از آن ،‌ امکان اداره آموزش اختیار و قدرت تصمیم گیری داشته باشد.

مدرسه محوری یا تصمیم گیری مشارکتی در مدرسه ،‌ یک بازنگری در مدارس به ویژه مدارس دولتی است ،‌ که انحصار قدرت تصمیم گیری را از یک ناحیه مرکزی،‌ به یک مدرسه به منظور بهبود عملکرد آن مدرسه به دنبال دارد. این فرایند به سمت افزایش دادن سطح دخالت و درگیری مدرسه در اداره مدیریت خود است.
این تعامل برای ایجاد و تحقق اهداف و اثر بخشی در مدرسه است. به بیان دیگر این فرایند باعث توانمدی مدرسه برای ایجاد تصمیم گیری های آموزشی در مورد نیازهای یک مدرسه و کمک به استفاده موثر از منابع محدود مدرسه و تقویت مشارکت محلی در اداره امور مدارس است.
به این ترتیب مدرسه محوری بر اثر تمرکز زدایی در نظام آموزشی و انتقال اختیار و قدرت تصمیم گیری به مدرسه بوجود می آید. (لازم به ذکر است که این تمرکز زدایی بیشتر جنبه اداری دارد تا سیاسی).
فرایند مدرسه محوری به افرادی که در آن مدرسه کار میکنند اجازه میدهد تا جنبه های گسترده تری از موضوعات را در نظر گرفته و از انرژی خود به منظور بهبود و توسعه مدرسه بیشتر استفاده کنند.

بدین ترتیب فهم تامل اینکه چگونه مدرسه محوری میتواند سودمند باشد، نیازمند مشخص کردن شرایط مورد نیاز برای برانگیختن و توانا کردن مدارس به منظور استفاده از قدرت تصمیم گیری خود و همچنین سازگار کردن نوآوری های متناسب و توسعه دهنده عملکرد مدرسه است.

اهداف مدرسه محوری در کشور

درک صحیح و واقعی از تنگناها و مشکلاتی که دامن گیر نظام آموزش و پرورش شده «ضرورت» اجرای طرحهای مبتنی بر عدم تمرکز و گسترش مشارکت و گوشزد میکنند. اگر نگوییم همه اهداف مدرسه محوری معطوف به حل مشکلات و رفع تنگناها ست ،‌ قطعاً بخش عمده ای از هدف های آن ناظر بر همان «ضرورت» ها است.
اهداف «مدرسه محوری» بیانگر ابعاد گوناگونی از نتیجه قهری مشارکت پذیری در نظام آموزش و پرورش است که هر یک از آنها در عین پیوستگی تنگاتنگ با یکدیگر ، در چارچوب تمرکز زدایی و ایجاد زمینه مشارکت عمومی در امور آموزش و پرورش تعریف میشوند. این اهداف باید از قابلیت ارزشیابی برخوردار باشند و در عین حال زمینه های تحقق هر یک از آنها در چارچوب طرح های برانگیخته از سیاست مدرسه محوری فراهم باشد.

اهم این اهداف عبارتند از:

۱- هماهنگی با سیاست های دولت جمهوری اسلامی ایران مبنی بر توسعه مشارکت های مردمی و ایجاد زمینه لازم برای تحقق آنها در بخش آموزش و پرورش.
۲- تمرکز زدایی در نظام اداری و اجرایی آموزش و پرورش؛‌ با اتخاذ سیاست ها و راهکارهای مناسب به گونه ای که دیوان سالاری موجود به حداقل ممکن کاهش یابد و مدارس از حداکثر کارایی ، توانایی و اختیارات قانونی برای رشد دانش آموزان برخوردارشوند.
۳- ارتقا سطح کارایی و توانایی مدارس از طریق تقویت و افزایش اختیارات مدیران ، معلمان ،‌دانش آموزان ، مشارکت اولیا؛ به نحوی که کلاس درس با هدایت و دلالت معلم و مشارکت دانش آموزان اداره گردد همه دانش آموزان به صورت انفرادی و یا در قالب «گروه های علمی» فرصت اظهارنظر و «مشارکت در رهبری آموزشی» داشته باشد و ارتباط معلم و شاگرد «دوجانبه و فعال» گردد.
۴- ایجاد زمینه برای ایفای «نقش فعال» دانش آموزان در اداره مدرسه و تغییر روش های آموزشی به نحوی که شاگردان در فرایند اموزش منفعل نباشد و در تصمیم گیری های فرهنگی و تربیتی و آموزشی ،‌ اداره کتابخانه و نمازخانه،‌ برگزاری جشنواره ها و مراسم آغازین ، اردوها ، مسابقات علمی ،‌ورزشی ،‌ هنری و اداره امور تشکل های دانش آموزی حتی المقدور سهیم و صاحب رای باشند.
۵- ایجاد خود رهبری ، خلاقیت و پویایی در نظام داخلی و اعطای استقلال و اختیار جهت برنامه ریزی در زمینه های گوناگون آموزشی ،‌ پرورشی و اداری مدارس.
۶- تغییر نظام اداری در سازمانها و ادارات ستادی آموزش و پرورش به سوی ایفای نقش حمایت، نظارت و پشتیبانی عملکرد استقلال گرایانه مدارس در چارچوب معیارها،‌ مبانی، اصول و ضوابط مصوب.
۷- استفاده بهینه از توانایی های و ظرفیت های مدیران ، معلمان و اولیا بریا نیل به اهداف عالی آموزش و پرورش.

هدف های جزئی در مدیریت مدرسه محور

۱- مشکلات اقتصادی تحمیل شده بر آموزش و پرورش کاهش یابد.
۲- از طریق شناسایی جذب و افزایش اختیار مدیران لایق ،‌ مشکل ضعف مدیریت ،‌ کاهش می یابد.
۳- از حجم سنگین وظایف و مسئولیتهای ستادی کاسته میشود.
۴- از عملکرد بخش های اداری و ستادی ، نظارت ، ارزشیابی ،‌ حمایت و پشتیبانی میشود.
۵- در سطوح مختلف صف و ستاد افراد شایسته و توانمند جذب میشوند.
۶- نیروها و حجم ادارات آموزش و پرورش کاهش می یابد.

در ارتباط با مدارس

۱- نظام داخلی مدارس موجب نوعی احساس تعلق خاطر خانواده ها میشود و برای پیش برد اهداف آن قبول مسئولیت میکنند.
۲- مدارس در انتخاب برنامه ها ،‌ تامین مالی ، تامین نیروی انسانی کارآمد، جابه جایی نیروها، تنظیم برنامه آموزشی و انتخاب اولویت های آموزشی متناسب با ویژگی های بومی و منطقه ای خود به طور مستقل و خود کفا عمل میکنند.
۳- مدیران مدارس ثبات بیشتری می یابند و ارتباط صمیمانه تر بین کارکنان مدرسه و اولیای دانش آموزان برقرار میشود.

در ارتباط با اولیا دانش آموزان

۱- اولیای دانش آموزان در برنامه ریزی مدرسه و انتخاب اولویت ها و تعیین سیاستها مشارکت میکنند.
۲- از قدرت تصمیم گیری و اجرای تصمیمات خود برای بهبود تعلیم و تربیت فرزندان خود برخوردار میشوند.
۳- نسبت به سرنوشت مدرسه احساس مسئولیت میکنند و در تحولات آن مشارکت فعال دارند.
۴- هرگونه کمک فکری ،‌ فرهنگی ، اقتصادی و تدارکاتی لازم را به مدرسه ارائه میدهند.
۵- از حق نظارت بر عملکرد مدرسه و نقد و ارزیابی آن برخوردار میشوند.

در ارتباط با مدیران مدرسه

۱- از اختیارات کافی برای اجرای برنامه های مورد نظر برخوردار میشوند.
۲- از استقلال و قدرت عمل در تصمیم گیری ها برخوردار میشوند.
۳- در مدیریت خود دارای انگیزه ، ثبات و استمرار میگردند.
۴- رابطه صمیمانه تری با کارکنان مدرسه و اولیا دانش آموزان برقرار میکنند.

در ارتباط با معلمان

۱- از طریق اجرای (کلاس فعال) به بهبود کیفیت تدریس دست می یابند.
۲- در برنامه ریزی ها و تصمیم گیری های مدرسه نقش موثر ایفا میکند.
۳- از توانایی ها، استعدادها و علایق آنان در برنامه های فوق برنامه و خارج از محدوده تدریس رسمی استفاده میشود.
۴- به سبب اشتغال در زمینه های داوطلبانه و دلخواه و استفاده از مهارت و توانایی های شخصی رضایت شغلی بیشتری بدست می آورند.

در ارتباط با دانش آموزان

۱- به طور فعالانه مسئولیت های اجرایی،‌ آموزشی و تربیتی را به عهده می گیرند.
۲- در گروهها ، تشکل ها و شوراهای دانش آموزی مشارکت می کنند.

عناصر مدرسه محوری:

۱- اساس مدرسه محوری درباره ی تصمیم گیری و تصمیم گیران در آموزش و پرورش است.
۲- اساس تئوری مدرسه محوری عبارت است از تفویض اختیار.
۳- اساس مدرسه محوری عبارت است از انتقال اختیار و مسئولیت تصمیم گیری
۴- اساس مدرسه محوری عبارت است از تصمیم گیری مشارکت آمیز.
۵- مسئله اصلی در مدرسه محوری عبارت است از اداره ی امور مدرسه از طریق مشارکت افراد متخصص و حرفه ای که در مدرسه انجام وظیفه میکنند.
۶- مدرسه محوری یعنی ایجاد شوراها در مدارس و تواناسازی آنها به عنوان مهمترین عامل بهبود در فرایند تعلیم و تربیت .

طرح مدرسه محوری که به عنوان زمینه ای عملی و اجرایی برای جلب مشارکت های مردمی در امر آموزش و پرورش قلمداد میشود. باید دارای ویژگی ها و اجزائی به شرح ذیل می باشد:
(پژوهشکده تعلیم و تربیت ۱۳۷۸)

۱- تشکیل هیات امنا در هر یک از مدارس به منظور جذب تعداد هر چه بیشتر و وسیع تر از عوامل مشارکت جو و اعطای اختیارات مستقیم در اداره امور مدارس توسط مردم.
۲- اعطای اختیاراتی که حاکی از حضور مسئولانه ، تعیین کننده و موثر مردم در امور مدارس باشد به هیات امنای هر مدرسه شامل:
-حق انتخاب مدیر مدرسه
– برنامه ریز ی امور کمک آموزشی و فوق برنامه آموزشی و تربیتی ،‌ همراه با برآورد هزینه ها و تعیین چگونگی دریافت آن از مردم.
-تعیین و انتخاب اولویت های آموزشی و تربیتی بر اساس ارزیابی از نقاط ضعف قوت
– جذب معلمان کارآمد و توانمند برای آموزشهای رسمی و فوق برنامه، از میان چهره های فرهنگی و علمی
– تعیین و پرداخت حق الزحمه ویژه به کارکنان آموزشی و پرورشی
-برنامه ریزی برای هزینه کرد تمام سرانه مدرسه

۳- تعیین و انتصاب مدیر منتخب هیات امنا از میان چهره های فرهنگی ،‌ مقبول، مشارکت جو و شایسته با تامین مالی و همراه با تضمین برای فعالیت چندین ساله . مدیر مدرسه باید در عین هماهنگی و تبعیت از سیاست ها و برنامه های هیات امنا ،‌ خود دارای استقلال عمل و قدرت انتخاب باشد و اصولاً در درجه ی اول خود را پاسخگوی هیات امنا بداند.
۴- واگذاری محوری ترین و اصلی ترین تصمیمات آموزشی به شورای آموزشی و شورای معلمان مدرسه برای تعیین سیاست ها ی آموزشی، شیوه های آموزشی،‌ شیوه های ارزیابی،‌ شیوه ها ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و …..
۵- اعطای حق انتخاب به دانش آموزان در زمینه امور آموزشی ، فعالیتهای فوق برنامه در اداره امور اجرایی مدرسه، همراه با استفاده از توانایی های آنان در کمک و یاری عوامل اجرایی مدرسه.

ممکن است برخی از دست اندرکاران آموزش و پرورش یا کارشناسان ذی ربط به دلایل گوناگون نظام متمرکز را ترجیح دهند و یا ممکن است پاره ای از این افراد بنابر برداشت ها و ذهنیت های شخصی خود از مفهوم مشارکت که عمدتاً آن را در حوزه کمکهای مردمی به آموزش و پرورش و به قبول مسئولیت اداره تلقی میکنند ظاهراً از طرح های مشارکتی حمایت و هواداری کنند. اما در عین حال آنچنان بر روی پاره ای از اصول ، ضوابط ، ارزشها و معیارها تاکید و پافشاری نمایند که به صورت جوهری اجرای طرح های مشارکتی دارای تناقض باشد.
بنابراین لازم به یاد آوری است که اگر مدیران و رهبران جامعه ما به این نتیجه رسیده اند که باید به سوی تمرکززدایی حرکت کنند و اداره برخی امور را به مردم بسپارند، قاعدتاً باید به تحولات و تغییرات مهم و عمیقی که احیاناً با بخشی از تجربیات و عملکردهای(گرچه موفق) گذشته سر ناسازگاری دارند تن در دهند.
نظام های اجتماعی از جمله نظام آموزش و پرورش بعنوان یک سیستم از اجزاء و عناصر متعددی نظیر (ساختار، نیروی انسانی، تکنولوژی، فرهنگ سازمانی، قوانین و مقررات و …) تشکیل شده است. کارکرد مطلوب یا نامطلوب هر یک از اجزاء فوق تأثیر بسزائی در تحقق اهداف نظام آموزشی دارد.
هدف اصلی مدیریت مدرسه محوری، تحقق اهداف نظام آموزش و تعلیم و تربیت است و زمانی مدرسه محوری به هدف خویش دست می یابد که به نقش هر یک از عوامل مذکور توجه نماید و این توجه در سایه نگرش و بینش سیستمی میسر می‌‌گردد.

تأثیر ساختار سازمانی

مدیران نظام آموزشی در جریان مدیریت و رهبری همواره باید به تأثیر ساختار سازمانی توجه داشته باشند زیرا سازماندهی یک فعالیت مستمر است که مدیر همواره با آن روبروست که بعضی از صاحبنظران سازمان و مدیریت این وظیفه مدیر را سازماندهی مجدد نام نهاده اند. (الوانی، ۳۷۲). ساختارهای سنتی امروزه دیگر توانایی لازم در مواجهه با مسائل عصر کنونی که به عصر تغییرات مشهور است را ندارند و ساختارهای جدیدی نظیر ساختارهای پروژه ای – ماترس، کجازی و … بوجود آمده اند. تغییرات و تحولات عصر حاضر در عرصه تعلیم و تربیت نیز موجب تغییر در اهداف، برنامه ها و روش های نظام آموزشی و مدارس گردیده است به گونه ای که انتظار ما از مدارس نسبت به گذشته تغییر پیدا کرده است. امروزه ما از مدارس انتظار داریم که برای رفع نیازهای جدید آموزشی متصل و خودگردان باشند و به این منظور بتوانند برای تحقق بخشیدن به هدف ها و اولویت های متغییر خود در امور آموزشی و پرورشی به وضع و اجرای برنامه ای عملیاتی بپردازند. تحقق این امر مستلزم تغییر در ساختار نظام آموزشی و تفویض اختیارات تصمیم گیری به سطوح پایین است.

مزایا و محدودیت های مدیریت مدرسه محوری

مدیریت مدرسه محوری که گاهی تصمیم گیری مدرسه محور و یا تصمیم گیری مشارکتی خوانده می‌شود با پاره ای از فرآیندهای اصلاحی و بازسازی که منجر به تغییر شکل مدیریت از بالا به پایین به مدیریت از پایین به بالا می‌شود همراه است، مدیریت مدرسه محوری کلیه نقش های مدیریتی از جمله نقش آموزشی، نظارتی، راهنمایی و نوآوری و تغییر را شامل می‌شود. طرفداران مدیریت مدرسه محوری بر این اعتقادند که اکثر معلمان از مشارکت فزاینده در تصمیم گیری ها و در نهایت بلوغ حرفه ای خود استقبال می کنند و در جاهایی که این امر با موفقیت صورت گیرد روحیه معلمان و جوّ کلی مدرسه بهبود چشمگیری حاصل می کند. امروزه نقش مدیران در سایه بازسازی و اصلاحات مکرر مدارس، قوانین و مقررات پیچیده و متغیر نیروها و روندهای سیاسی و اجتماعی و انتظارات بالای شهروندان روزبروز مشکل تر می‌شود و مستلزم آن است که مدیر بخشی از اختیارات خود را به افرادی که بتوانند به طور موثری با او همکاری کنند واگذار نماید. مخالفان مدیریت مدرسه محوری می گویند که نتایج پاره ای از مشارکت ها خیلی سودمند نیست. معلمان با صرف وقت قابل ملاحظه ای برای مسائل آموزشی، تدریس روزانه، مدیریت کلاس و برخورد با مسائل انضباطی و امور دفتری دیگر فرصت کافی برای شرکت در امور رهبری و مدیریت مدرسه را نخواهند داشت، ضمناً از آموزش و تجربه لازم برخوردار نیستند (وستتر، ۱۹۹۵)
بنابراین موفقیت طرح مدرسه محوری بستگی زیادی به میزان حمایت هایی که از آن می‌شود و نیز چگونگی اجرای آن توسط کلیه عوامل دست اندر کار دارد.

مزایای مدیریت مدرسه محوری

۱- با تصمیم گیری های محلی مسئولیت و تعلق بیش تری نسبت به ارتقای کیفیت آموزش و پرورش احساس می‌شود.
۲- با دادن اختیار و آزادی عمل بیشتری به معلمان، مدیران و اولیای دانش آموزان، پاسخگویی و احساس مسئولیت نسبت به نتیجه کار ایجاد می‌شود.
۳- در سایه ساختار مدیریت انعطاف پذیر و غیر سلسله مراتبی، بهبود عملکرد معلمان و توجه بیشتری به موفقیت تحصیلی قابل اندازه گیری دانش آموزان میسر می‌شود.
۴- منابع مالی و انسانی به طور کار آمدتر و مقتصدانه تر مورد استفاده قرار می گیرد.

معایب مدیریت مدرسه محوری

۱- فرآیند مدیریت مدرسه محوری پیچیده بوده و مشکل بتوان افرادی واقعا علاقمند و خبره پیدا کرد که بر تصمیم کیری های عقلانی وقت کافی صرف کنند و غالباً قوانین و مقرراتی وضع می‌شود با برنامه های گوناگونی ابداع می شودکه ممکن ایت از تعمق و دقت کافی برخوردار نباشد.
۲- مدیریت مدرسه محوری غالباً با ناکامی ها و بن بست هایی روبرو بوده و ممکن است موجبات دلسردی هایی را فراهم سازد و گاهی هم کندتر از نظام فعلی حرکت کند.
۳- مدیریت مدرسه محوری مسئولیت های اضافی برای معلمان به وجود می آورد که بیش تر اوقات وظیفه آنها بوده و از طرفی مستلزم آموزش های اضافی (و بنابراین هزینه های اضافی) است. از این رو نیاز به بازسازی ساختار مدرسه و وظیفه معلمان می باشد.

شایان اهمیت است که مدیریت مدرسه محوری خیلی بیش تر از آن که تحقق
یک هدف، غایت و یا نهضت اصلاحی جدید باشد فرآیندی است مدیریتی که معلمان را در اداره مدرسه سهیم می کند و موازنه قدرت ایجاد می کند و از طرف دیگر شرکت فعال اولیای دانش آموزان و دیگر شهروندان را به عنوان مصرف کننده و نه سیاستگذار در امور مدرسه فراهم می سازد.

تغییر نقش ها در مدیریت مدرسه محوری

مدیران مدارس : نقش مدیران مدرسه محوری در معرض تغییراتی به شرح زیر است:
به جای خط مشی های تحمیلی که به ناچار مدیر را از کارکنان جدا میکند، مدیر با سایر کارکنان همکاری نزدیک دارد و در اختیارات با آنها شریک میشود. مدیر مدرسه به سبب افزایش اختیارات نسبت به محیط مدرسه احساس مسئولیت بیشتری میکند.

معاونان و مسئولان دوایر: این افراد نقش حامیان مدیر را در محیط مدرسه ایفا میکنند.

معلمان: معلمان غالب اوقات از اشتغال به تصمیم گیری های مهم و ارتباط معنی دار و مداوم با یکدیگر فاصله داشته اند ،‌تمایل نظام مدیریت مدرسه محوری افزایش اشتغال معلمان در این گونه موارد است. حیطه های تصمیم گیری که در آن معلمان دعوت به تمرین قدرت میشوند ، به نوبه ی خود در اعتلای نگرش آنها تاثیر مثبت دارد.

دانش آموزان:دانش آموزان برخلاف رویکردهای سنتی، از خط مشی و تصمیمات اجرایی مدرسه آگاه هستند و خود بازوی عمده در تحقیق اهداف آموزشی خواهند بود.

اعضای انجمن اولیا و مربیان:ساختارهای مدیریت مدرسه محوری به گونه ای تنظیم شده که اولیای دانش آموزان را به منزله شرکایی علاقمند در طراحی ، برنامه ریزان و تصمیم سازی امور مدرسه در نظر میگیرد.

شورای مدرسه: اعضای شورا با تدوین هدف ها و خط مشی ها ، دستورالعمل های عمومی را فراهم ، منابع لازم را مشخص و جریان پیشرفت مدرسه را هدایت میکنند. نقش حمایت شورا از مدیریت مدرسه محوری جنبه حیاتی دارد و موجب تثبیت نقش مدیر مدرسه میشود.

مدلهای مدیریت مدرسه محور:

طبقه بندی نسبتاً ساده ای که به عنوان الگوها مدیریت مدرسه محور انجام گرفته، طبقه بندی است که پژوهشگران امریکایی با توجه به مطالعات خود در این کشورپیشنهاد نموده اند. این پژوهشگران الگوها یا مدلهای کنترل اداری،‌ حرفه ای و کنترل جامعه را به عنوان سه الگوی عمومی مدیریت مدرسه محور در ایالات متحده امریکا معرفی نموده اند.
بالاخره در مورد مدلهای مدیریت مدرسه محوری تازه ترین مطالعات صورت گرفته، (پاندی ۲۰۰۴) نشان میدهد که حداقل چهار نوع کنترل در نظام مدیریت مدرسه محوری بر مدارس وجود دارد:

کنترل اداری، کنترل حرفه ای ، کنترل اجتماعی (مردمی یا مصرف کننده) و کنترل متعادل یا یکپارچه. در تمام این اشکال معمولاً یک شورای مدرسه وجود دارد. اما در عین حال ترکیب و هدف این شوراهای مدارس به طور فاحشی با یکدیگر فرق میکنند و بستگی به شکل و عمل مدیریت مبتنی بر مدرسه محوری است.

کنترل اداری:

کنترل اداری به عنوان کنترلی که از طریق استفاده از شوراهای مدرسه با مشورت ، نصحیت ، هدایت و راهنمایی مدیر حاصل میشود تعریف میکنند. فرضیه اساسی این نوع مدیریت مبتنی بر مدرسه، مسئوولیت پذیری و پاسخگویی بیشتر و هزینه کردن کارآمدتر منابع از طرف مدیریت است که در قبال مدرسه مسئولیت نهایی را به عهده دارد.

کنترل حرفه ای:

در کنترل حرفه ای معلمان در بعضی از موضوع ها اختیار دارند. این نوع مدیریت بر این فرض استوار است که معلمان از دانش و اطلاعات با ارزش و ذی قیمتی برخوردار هستند که میتواند بر تصمیم گیریهایی که مستقیماً بر فعالیتهای کلاسی از قبیل برنامه درسی، بودجه و غیره … اثر میگذارد مفید واقع شود. فرضیه مهم و اساسی دیگر این نوع کنترل این است که درگیر کردن مستقیم معلمان در تصمیم گیری، تعهدشان را نسبت به اجرای تصمیم هایی که خودشان اتخاذ کرده اند افزایش خواهد داد و روحیه مسئولیت پذیری و پاسخگویی آنها را تقویت خواهد .

کنترل اجتماعی یا مردمی:

در کنترل اجتماعی یا مردمی، والدین و جامعه کانون توجه قرار میگیرد، به این معنی که مسئولیت پذیری و پاسخگویی بیشتر از طرف والدین و جامعه انتظار میرود. در این نوع کنترل وقتی که برنامه درسی مدرسه مستقیماً انعکاسی از ارزش ها و اولویت های والدین و جامعه باشد رضایت بیشتر در آنها وجود می آید و رضایت بیش تر والدین و جامعه چیزی است که این نوع کنترل و مدیریت مبتنی بر مدرسه درصدد دست یافتن به آن است.

کنترل متعادل و یکپارچه:

کنترل متعادل و یکپارچه فرضیه اساسی مدل متعادل یا یکپارچه این است که حرفه ای ها(افراد متخصص و حرفه ای) علاقمند و مشتاق هستند که نسبت به ارزش ها و اولویت های والدین و جامعه کاملاً پاسخگو و مسئول باشند در صورتی که والدین هم در موقعیت و شرایطی قرار گیرند که بتوانند به عنوان شرکای مدرسه در تعلیم و تربیت فرزندانشان به خوبی عمل کنند.

نتایج یک تحقیق:

«بررسی ویژگیهای میران مطلوب و اثربخش با تاکید بر سیاست مدرسه محوری » (وطنی ،‌ ۱۳۸۰) فهرست نتایج زیر بدست آمد:
۱- از مدیران شاغل در آموزشگاه های متوسطه استان گلستان ۷/۲۸ درصد در رشته های تحصیلی مرتبط با تصدی مدیریت و ۳/۷۱ درصد نیز دارای رشته های غیر مرتبط می باشند.

۲- به نظر دبیران ، میزان توانایی مدیران در ایجاد ارتباط مناسب با دبیران ۴/۵۷ درصد که خیلی کم میباشد.
۳- به اعتقاد دبیران، میزان توانایی مدیران در ایجاد ارتباط مناسب با دانش آموزان ۵/۶۰ درصد کم و خیلی کم می باشد.
۴- به اعتقاد دبیران، میزان توانایی مدیران در ایجاد ارتباط مناسب با اولیا (۵/۳۵ درصد) کم و خیلی کم می باشد.
۵- به اعتقاد دبیران، میزان توانایی مدیران در ایجاد ارتباط مناسب با کادر اداری و خدماتی آموزشگاه (۶/۴۴ درصد) کم و خیلی کم می باشد.

دو زمینه ی اصلی در مدیریت مدرسه محوری

الف- بصیرت
شامل: استقلال در تصمیم گیری – استقلال در اجرا- اشاعه فرهنگ شورائی- فلسفه ی مشارکت فکری- واقع گرا بودن در تصمیم گیری – به قدرت رساندن مدیران ، معلمان ، کارکنان ، دانش آموزان و جامعه محلی – چرخش قدرت والدین از منتقدین به متحدین مدرسه – تعادل بین قدرت متمرکز و غیر متمرکز – تقویت فعالیت های گروهی و موفقیت بیشتر در یادگیری و …..

ب- شاختار عملیاتی مدرسه محوری
شامل: نظام جهت دهی ارزشی و سیاست گذاری کلان- برنامه ریزی آموزشی و درسی – وظایف دانش آموزان- مدیریت امور اداری و مالی مدرسه – انطباق با استانداردهای دولتی در سطح استان و کشور و ….

در پایان تحلیلی از مدیریت مدرسه محور را در کشور ژاپن برای اطلاع و آگاهی بیشتر مطرح میکنیم:

مدیریت مدرسه محوری در ژاپن:

قبل از دهه ی ۷۰ ساختار نظام آموزش و پرورش ژاپن از فرانسه اخذ شده بود و کتابهای درسی مدارس ابتدایی در اکثر موارد یکجا از کتابهای درسی مدارس امریکا ترجمه شده بود و در دوره ی متوسطه کتابهایی تدریس میشد که تمدن و شرایط زندگی در غرب را توصیف کرد. عدم پذیرش فرهنگی و مقاومت مردم موجب شد دولت در نظام ساختاری و محتوی کتب درسی و شرایط ثبت نام تغییراتی انجام دهد.
سال ۱۸۸۵ نقطه عطفی در آموزش و پرورش ژاپن است. در این سال دانشمندی تحصیل کرده ی امریکا و اروپا بنام (اری فوری موری) به وزارت آموزش و پرورش برگزیده شد که مهمترین جنبه های نوآوری او بدین شرح است:
۱- آموزش و پرورش برای بقا ملت است
۲- آموختن غیر از آموزش و پرورش است.
۳- نظام آموزشی در سطح ملی از ساختار و کیفیت دوگانه برخوردار میگردد.
۴- هزینه مدارس بطور کامل از طرف دولت پرداخت می‌شود.

نظام، حکومت مردمی را پذیرفت و بر این مبنا نظام آموزش و پرورش بطور کامل در سال ۱۹۴۷ اصلاح و تجدید سازمان شد که مهمترین اصلاحات و سیاستهای آن به شرح زیر است:

۱- نظام آموزشی برای همه ، فرصت ادامه ی تحصیل تا درجات عالی را فراهم نماید.
۲- به جای حافظه پروری ، استعدادها و قابلیت افراد مورد توجه قرار گیرد.
۳- در هر منطقه هیاتی مرکب از نمایندگان منتخب مردم ، اداره ی امور ، نظارت بر آموزش و پرورش را عهده دار شوند.

دیدگاههای فوق نشان میدهد که نظام آموزش و پرورش کشور ژاپن نیز به سوی مدرسه محوری و عدم تمرکز در حال تحول است.

در قانون اساسی ژاپن اهداف و اصول ملی آموزش و پرورش چنین تعریف میشود: « پرورش کامل شخصیت افراد، کوشا برای تربیت مردمی با دارا بودن سلامت تن و روان ، تربیت کسانی که عاشق حقیقت و عدالت بوده، ارزشهای فرد را محترم بدارند، به کار احترام گذاشته و از حس مسئولیت پذیری عمیق برخوردار باشند و بعنوان پایه گذاران حکومت و جامعه ی صلح جو از روح استقلال سرشار باشند» (هولمس کاتلین ۱۹۹۲)

پیشنهادات

۱- به منظور آگاهی لازم از مدلهای مدیریت مدرسه محوری و نتایج کاربست آنها ، بررسی و مطالعه تجربه های کشورها در زمینه اجرای نظام مدیریت مدرسه محوری پیشنهاد میگردد.
۲- استقرار نظام مدیریت مدرسه محوری نیازمند فراهم شدن زمینه هایی است و اصولاً حرکت و گرایش از تمرکز به عدم تمرکز یک حرکت تدریجی و توام با فراهم شدن استلزامات سازمانی می باشد. بنابراین آموزش و پرورش می یابد طی یک برنامه بلندمدت ضمن فراهم کردن زمینه های لازم بتدریج نسبت به استقرار نظام مدیریت مدرسه محوری اقدام نمایند.
۳- یکی از زیر سیستم های نظام مدیریت مدرسه محوری سیستم تصمیم گیری است. پیشنهاد میگردد جهت درک ابعاد تصمیم گیری و متغییرهای مربوط به این سیستم در این پژوهش ، یعنی پذیرش متقابل ، مشارکت ، اکثریت آرا می باید از تئوری مدیریت مشارکتی و آموزش و بهسازی منابع انسانی از تئوریهای آموزش مجازی بهره گرفت.

۴- از دیگر زیر سیستم های نظام مدیریت مدرسه محوری سیستم کنترل و نظارت است. پیشنهاد می‌‌گردد به منظور درک و استفاده بهینه از این سیستم و متغیرهای مربوط به آن در این پژوهش ، یعنی خود کنترلی از تئوری فراشناخت و پاسخگویی و نظارت از تئوری مدیریت کیفیت جامع استفاده گردد.
۵- همچنین زیر سیستم دیگر نظام مدیریت مدرسه محوری نظام ارزیابی عملکرد و پاداش می باشد که جهت بکارگیری موثر آن در استقرار مدیریت مدرسه محوری و سایر مولفه های آن پیشنهاد میگردد از تئوریهای سازمان یادگیرنده و توانمند سازی منابع انسانی استفاده گردد.
۶- حرکت بسوی مدرسه محوری طی فرایندهایی صورت میگیرد.

نتیجه گیری

نخستین آموزه این پژوهش آن است که حرکت در جهت استقرار نظام مدیریت مدرسه محور، فرایندی مستمر و مداوم است، نه یک پروژه زمان بندی شده و محدود. از این دیدگاه، فرایند تغییر به مدرسه محوری عبارت است از فرایند تفویض اختیار از سطوح عالی نظام آموزش و پرورش به منظور سازماندهی مجدد این نظام و ایجاد ساختاری ارگانیک، به نحوی که استقلال و پاسخگویی هر چه بیشتر مدارس در برابر اهداف مدرسه وجامعه محلی را موجب شود.

این فرایند، تغییری گسترده و عمیق با تصمیم و اراده قبلی(برنامه ریزی شده) با کسب تعهد افراد ذینفع در مدرسه، برای بهبود عملکرد و اثر بخشی مدرسه است.تحول فوق مستلزم تغییر در همه جنبه های سازمان از جمله بینش و نگرش مشارکت کننده گان، دانش، مهارتها و نقشهای آنان ، ساختار ها و زیر سیستمهای اساسی موجود در مدرسه و سطوح بالاتر است.

منابع

سعید جعفری مقدم، علی اصغر فانی، طراحی نظام مدیریت مدرسه محور در ایران-سال ۱۳۸۱

کارنما یا کارپوشه چیست؟

مقدمه
در رويكردهاي نو به آموزش و پرورش و تحصيل در مدارس ، ارزشيابي به مثابه يكي از ابزارهاي اساسي يادگيري تلقي مي‌‌گردد. اگر در گذشته ارزشيابي عاملي بود براي كيفردهي دانش آموزان، فخرفروشي معلمان و افتخارات مديران ، ولي اكنون اين ابزار بسيار ارزنده براي كيفيت بخشي يادگيري و معنادار كردن آموخته هاي دانش آموزان به كار بسته ميشود.
امروز ارزشيابي در حال خروج از ملاك هاي كمي اندازه گيري پيشرفت و ورود به عرصه ي ملاك هاي كيفي اندازه گيري است. به هر روي، هر آنچه علم آموزش و پرورش غني تر ميشود لزوم بوجه به ماهيت يادگيري دانش آموزان و نحوه تجلي يادگيري هاي آنان در عمل بيشتر ميشود.
در اين فصل تلاش شده است از شيوه هاي نوين ارزشيابي به تبيين كاربرد «كارنما» به مثابه ابزاري براي پرورش تفكر، استفاده از كارنما به مثابه ابزار ارزشيابي مستمر پرداخته شود. و سنجش واقع گرا و كاوشگري نظام يافته تشريح گرديده، و چيستي ارزشيابي ساخت گرايانه عرضه شود.

كارپوشه (كارنما) پنجره اي به تفكر و يادگيري دانش آموزان
بسيار پيش مي آيد كه طرز انديشيدن دانش آموز و آنچه فرا ميگيرد، از چشم معلمان، والدين و حتي خود او پنهان بماند. چنين وضعيتي به فرايند يادگيري و انديشه ورزي و نيز به زندگي دانش آموز آسيب مي آورد. دانش آموزاني كه به افكار و آموخته هايشان توجه نميشود، انگيزه تفكر و يادگيري را از دست ميدهند. هر چند دانش آموزاني نيز پيدا ميشوند كه با انگيزه هاي دروني به كار، فعاليت و يادگيري مي پردازند.
دانش آموزان همگي نياز به توجه دارند و توجه به طرز انديشيدن و يادگيري آنها بسيار اهميت دارد و ضروري است.
كارنما پنجره اي است به انديشه ورزي ها، شيوه ها يا سبك هاي يادگيري دانش آموزان و نتيجه اي كه از تفكر  و يادگيري آنان حاصل ميشود. در مقاله حاضر، چيستي كارنما، دليل استفاده از كارنما و راهكارهاي استفاده از آن همراه با چند نكته كاربردي ارائه ميشود.

كارنما چيست؟
كارنما مجموعه اي از كارهاي دانش آموز است كه تلاش، پيشرفت كار و پيشرفت تحصيلي او را نشان ميدهد. اين مجموعه بسيار ويژه است؛ چون مقاصد از پيش تعيين شده اي دارد و مخاطبان آن خاص هستند. مجموعه اي كه كارنما ناميده ميشود، تلاش هاي شخص دانش آموز را نشان مي دهد، اما همه ي نتايج كاركردهاي او را در برنميگيرد، بلكه دانش آموز با هدايت معلم و بر اساس معيارهاي معيني، كارهاي خاصي را براي جمع آوري و ضبط در پرونده كارنماي خود انتخاب ميكند.
دلايل استفاده از كارنما
از ميان دلايل گوناگوني كه براي استفاده از كارنما در ارزشيابي تلاش، پيشرفت و حاصل كار دانش آموز بيان شده اند ، هشت دليل زير چشمگير و قابل توجه هستند.
1.    مستند سازي بهترين كارها، تلاش ها و رشد دانش آموز
كارنما بهتر از ساير ابزارهاي اندازه گيري و سنجش ، ميزان تلاش، رشد و پيشرفت دانش آموزان را نشان ميدهد. بهره گيري از كارنما، «نمره گرايي» اسطوره زدايي ميكند و يادگيري وارد بافت يا زمينه ميسازد. به ديگر سخن ، كارنما سد تلاش براي نمره گرفتن را ميشكند و يادگيرنده را به «يادگرفتن» وا ميدارد.

2.    تاكيد بر عملكرد عيني/ واقعي يا دانش مورد استفاده:
كارنما ميتواند دربرگيرنده ي همه شواهد يادگيري دانش آموز باشد؛ نه فقط آنچه از سنجش سنتي نظير آزمون هاي قوه و آزمون هاي معمول به دست مي آيد. كارنما ميتواند در برگيرنده عكسي از يك الگوي سه بعدي، خلاصه اي از بازخورد سخنراني يا گزارشي باشد كه يك دانش آموز به همكلاسي هاي خود ارائه ميدهد. در واقع، كارنما ابزار بسيار خوبي براي مستند كردن توانايي هاي دانش آموز در كاربرد آموخته هايش است.

3.    دسترسي دانش آموز به فرصت هاي نظام مند براي خود سنجي و تامل
كارنما، معلمان و دانش آموزان را قادر ميسازد، فضايي براي تفكر درباره ميزان پيشرفت كار و يادگيري ايجاد كنند. كارنما، بدون تامل دانش آموز درباره محتواي كار و يادگيري، كارنما نيست؛ بلكه بيش تر مجموعه اي است از كارهايي كه شخص آنها را به زحمت گردآوري كرده است.

4.    در دست داشتن شواهدي از تفكر دانش آموز
تامل و خودسنجي دانش آموز از تفكر دانش آموز درباره ي قابليت و سودمندي كاري كه انجام داده است ، گواهي ميدهد. تفكري از اين دست ، به معلم كمك ميكند بدفهمي هاي دانش آموز را شناسايي كند و فاصله بين مفاهيم ارائه شده و درك شده از سوي دانش آموز را تشخيص دهد. همچنين ، سبك دانش آموزان در پرداختن به مفاهيم را كشف كند.

5.    برعكس ساير انواع ابزارهاي سنجش، كارنماها چند لايه هستند و فرايندهاي يادگيري دانش آموزان را نشان ميدهند. دانش آموزان در طول سال تحصيلي، براي انواع فعاليت هاي يادگيري خود، توليدات خاصي دارند كه هر يك براي مقاصد معيني تدارك ديده ميشوند و نوع استدلالي نيز كه براي انجام كارها ارائه ميشود، متنوع است. از اين رو، بررسي و تفكر درباره كارهاي انجام شده ، شيوه هاي تفكر دانش آموزان را نشان ميدهد و فرايندهايي را كه بر يادگيريشان حاكم بوده است، مي نماياند.
6.    اعتبار بخشي به ديدگاه رشدنگر يادگيري
كارنماها به معلمان فرصت ميدهند درباره رشدي كه دانش آموزان داشته اند با دليل و مدرك داوري كنند؛ زير كارنماها، نمونه هايي از آثار و كاركردهاي دانش آموز را دربر ميگيرند، در پايان نيم سال يا در پايان سال تحصيلي، معلم و دانش‌ آموز ميتوانند ميزان رشد دانش آموز را در آن دوره بسنجد و يك نمودار رشد رسم كنند.

7.    گزينه اي براي انفرادي كردن كار دانش آموز و معلم
منظور از انفرادي كردن كار دانش آموز و معلم، جداكردن آنها از گروه هاي هميار كلاسي نيست؛ بلكه منظور اين است كه دانش آموز مسئوليت يادگيري اش را خودش به عهده بگيرد و معلم نيز عملكرد او را به صورت انفرادي مورد علاقه قرار دهد. استفاده از كارنماها براي انفرادي كردند كار دانش آموزان، احترام گذاشتن به چشم اندازها، نگرش و شيوه هاي تفكر و يادگيري آنان است.

8.    ايجاد فرصت براي صحبت و بحث با مخاطبان متعدد
فرض بر اين است كه كارنما، مجموعه اي از كارهاي منتب از روي قصد دانش آموز است و واقعيت هايي را درباره يادگيري دانش آموز بيان ميكند. از كارنما ميتوان براي ارائه اطلاعاتي درباره ي ميزان پيشرفت كار، پيشرفت تحصيلي، گرايش ها و نگرش هاي دانش آموز استفاده كرد. هيچ كدام از ابزارهايي چون دفتر يادداشت و روزنامه هاي كلاسي نميتوانند آنچه را كارنماها نشان ميدهند، بيان كنند. مخاطبان كارنماهاي دانش آموزان را والدين ، مشاوران و كساني تشكيل ميدهند كه ميخواهند بر شيوه هاي فرايند يادگيري دانش آموزان اثر بگذارند.

انواع كارنماها كدامند؟
برخي تصور ميكنند كارنما يك نوع ابزار خاص است. اما چنين نيست؛ كارنماها انواع گوناگوني دارند و براي مقاصد گوناگوني نيز به كار ميروند. در ادامه برخي انواع كارنماها معرفي ميشوند.
كارنماي «مورد نما»: براي مستند سازي پيشرفت تحصيلي يا توان پيشرفت تحصيلي، مورد استفاده قرار ميگيرد.
كارنماي «رشد»يا«بالندگي»: براي نشان دادن رشد يا تغيير در طول زمان به كار ميرود.
كارنماي«فرايند»: براي مستند سازي فرايند انجام دادن كار و نيز كار نهايي به كار گرفته ميشود.
كارنماي «انتقال»: اين نوع كارنما حاصل كارنماهاي پيشين به دست مي آيد و از آن براي برقراري ارتباط با معلمان پايه هاي بالاتر، اولياي مدرسه، مشاوران و ديگران استفاده ميشود. دانش آموزان دبيرستاني از كارنماهاي انتقال براي ارائه «خلاصه وضعيت» تحصيلي به مراكز تربيت معلم يا دانشكده هاي استفاده ميكنند.
كارنماي «شخص»: از اين كارنما ميتوان به مثابه يك گنجينه آثار بهره گرفت. كارنماهاي شخص مانند آلبوم ها يا مجموعه هايي هستند كه يادگيرنده آنها را براي استفاده شخص فراهم مي سازد.

نكته هاي حائز اهميت در تهيه كارنما
اصول چندان ثابت و غير قابل انعطافي براي تهيه كارنما وجود ندارد. معلمان و دانش آموزان با توجه به انتظارات متنوعي كه وجود دارد، نكته هايي را در تهيه كارنما مورد توجه قرار ميدهند.
با اين همه در تهيه كارنما بايد شاخص هاي يادگيري و فعاليت دانش آموزان را نيز در نظر گرفت. برخي از اين شاخص ها عبارتند از:
1-پشتكار: كارنما بايد نشان دهنده ي ميزان پشتكار باشد كه يادگيرنده براي فراهم فعاليت هاي يادگيري و دست يابي به هدف هاي پيش بيني شده انجام ميدهد.
2- ارتباط به وسيله زبان رياضي: با استفاده از نمودار، جدول، چارت و نظاير آنها ميتوان ايده ها، شيوه عمل و نتيجه عمل را با ديگران در ميان گذاشت.
3. خواندن/نوشتن: كارنما بايد مبين ميزان پيشرفت دانش آموز در خواندن و نوشتن و نيز ميزان تلاش صرف شده او براي بهبود عملكردش باشد. در اين خصوص ارائه نمونه اي از نوشته ها و تعداد كتاب هاي مطالعه شده دانش آموز مطلوب است.
4. برقراري ارتباط به يك زبان ديگر: در كارنما، بايد قطعه اي از كاري كه مبين برقراري ارتباط دانش آموز به زباني ديگر مانند: انگليسي،‌ فرانسه و آلماني باشد، قرار داده شود. ترجمه يك گفتار از زبان رسمي به زبان ديگر يا برگرداندن يك قطعه نوشتاري از زباني ديگر به زبان رسمي، ميتواند شاخصي براي برقراري اين گونه ارتباط باشد.

5. همكاري/همياري: در كارنما، ميتوان يك قطعه يا قطعه هايي از كارهايي كه دانش آموزان با همياري ديگران انجام داده است قرارداد.

6. درك و فهم تاريخي: ميتوان در كارنماي دانش آموز، كاري را كه او با همياري دانش آموزان ديگر در مدت زماني طولاني انجام داده است، قرار داد. اين كار بايد نشان دهنده ارتباطي او بين گذشته و حال برقرار كرده است و همچنين از نحوه همكاري او باشد.
7. مهارت تحليلي: در كارنما بايد نمونه هايي از تجزيه و تحليل و فعاليت هاي تعيين شده قرار داده شود. استفاده از كارنما ميتواند چنان گوارا باشد كه استفاده كننده را سرشار از خوشي كند؛ به اين شرط كه او قواعد استفاده از كارنما را بداند.
در اين زمينه رهنمودهاي زير ارائه ميشود:

رهنمودهايي براي استفاده از كارنما
1-قصد اوليه از تهيه كارنما و مخاطبان آنرا مشخص كنيد.
اگر نميتوانيد كارنمايي را بريا كاربردهاي مختلف يا مخاطبان متفاوت تدوين كنيد، براي هر مخاطب كارنمايي مجزا آماده سازيد؛ كارنمايي براي دانش آموز و كارنمايي براي والدين.
2- بازده هاي مورد انتظار از تدوين كارنما را روشن سازيد
آيا كارنمايي كه تدوين ميكنيد ويژه محتواي يك درس است. يا به انواعي از فعاليت ها اختصاص دارد؟ در هر صورت بازده مورد انتظار را مشخص كنيد.

3- كار را با فهرست كوتاهي از بازده ها و به صورت متمركز آغاز كنيد.
اگر با فهرستي طولاني از بازده ها شروع به كار كنيد، فعاليت ها خسته كننده خواهند شد. بنابراين، در ابتداي كار، كارنما را به محتواي درس محدود سازيد و براي بازده هاي اندكي برنامه ريزي كنيد.
4- والدين را در جريان طرح هاي مورد نظر بريا تهيه كارنما قرار دهيد
مشاركت خانواده در تهيه اطلاعات و ياري رساندن به دانش آموز براي انجام فعاليت، از اصول پايه اي امر آموزش و پرورش است. اين كار سبب ميشود، همكاري والدين جلب شود و اطلاعات و كارهاي دقيق تر و استواري گردآوري شوند.
5- براين نشان دادن الگويي از كارنما، كارنمايي شخصي تدوين كنيد
دانش آموزن، اغلب معلمان خود را الگو قرا ميدهند، البته اگر معلم عملكرد مثبت و اثرگذاري داشته باشد، تدوين يك كارنماي نمونه، ميتواند طرز عمل براي تهيه كارنما را به دانش آموزان نشان دهد.

6- براي انتخاب و داوري درباره محتواي كارنما به تعيين معيار بپردازيد
كارنما مجموعه اي از كارها و آثار برگزيده دانش آموز است. براي گزينش از ميان آثار و كارهاي او، يابد معيارهايي براي داوري در دست داشته باشيد. بنابراين ، خود به تنهايي يا با مشاركت دانش آموزان معيارهاي داوري را تعيين كنيد.
7- محتواي كارنما را به بحث بگذاريد
پس از آن كه كارهاي قابل توجهي در كارنما قرار داده شد، همراه با دانش آموز و حتي والدين او درباره ي محتواي كارنما به بحث و تبادل نظر بپردازيد.
8- يادگيرنده را مسئول كارنماي خود قرار دهيد
مسئول بودن يادگيرنده دربرابر كارنماي خود، به معناي مسئوليت پذيري او در برابر يادگيري است. اگر دانش آموز مسئوليت يادگيري خود را بپذيرد، كارنما را متعلق به خود خواهد دانست.

جايگاه «تامل» در سنجش كارنما
تامل و ژرف انديشي جز جدايي ناپذير كارنماست. در واقع بدون تامل ، كارنما مجموعه اي از كارها و آثاري است كه فقط پديد آورنده اش ميتواند آنها را بفهمد. آنچه در زير مي آيد، سئوال هايي است براي تامل درباره ي كارنما. معلم ميتواند از اين سئوال ها به عنوان رهنمودهايي براي هدايت دانش آموز به سمت تامل در كارنما استفاده كند.
-    آثاري كه در كارنما قرار داده ايد، تا چه حدودي شما را به عنوان يك نويسنده راضي ميكند و شما را به عنوان نويسنده اي خوب معرفي ميكند؟
-    از مقايسه كارهاي اوليه تان با كارهايي كه اكنون در دست داريد: چه ميفهميد؟ آيا بهبودي در كار داشته ايد؟
-    چه هدف هايي براي خود در نظر گرفته ايد و تا چه حدودي در تحقق هدف هايتان موفق عمل كرده ايد؟
-    از عهده چه كارهايي برمي آييد و چه كارهايي را نميتوانيد انجام دهيد؟
-    چه هدفي براي«خواندن» در نيم سال آينده داريد؟
-    چگونه توانستيد روش حل مساله تان را تغيير دهيد؟
-    براي انجام دادن كدام يك از كارهايتان ميخواهيد از من كمك بگيريد؟