انسان از دیر باز به زبان و چگونگی و منشأ پیدایش آن اندیشیده است. آثار باقی مانده از مصرقدیم حکایت از این دارند که  مصریان در دوران فرعون سلمه سیسوس¹ در زمینه زبان و ریشه های آن به تحقیق و تفحص می پرداختند. آنها در پی جستجوی اولین واژه ای که بشر به آن دست یافته بود،چوپانانی را مأمور نگاهداری از تعدادی کودک می کردند. این کودکان از هر نظر تأمین بودند، مگر از نظر ارتباط گیری. چوپانان حق حرف زدن با کودکان آزمایشگاهی خود را نداشتند. آزمایش بر این پایه  پی ریزی شده بود که اولین کلمه یا صدائی که کودک جهت ارتباط گیری با چوپانان  از خود و به ابتکارخود در می آوردند، اولین واژه هائی بوده است که انسان آفریده و بکار گرفته است. به عبارت دیگر، از دیدگاه مصریان قدیم، اولین کلمه کودک منشأ زبان آدمی است. با نگاه امروزی ما و دانش امروز ما، مصریان به دو عامل اساسی ، یعنی عوامل موروثی و محیط توجه داشته اند.

  فیلسوفان در فاصله سالهای 1700-1600 توجه شایانی به معنای زبان و چگونگی آموزش آن کرده اند. در آن روزگار اندیشه و ارتباط  انسان ها با یکدیگر و با محیطشان، بدون زبان، امری محال تلقی می شد. به اعتقاد راسیونالیست ها زبان آموزی استعدادی مادرزادی ست. راسیونالیست ها با ارائه دیده هایشان در پی اثبات موروثی بودن زبان بودند. اندیشه آنها بر این اصل که افراد در اجتماعات مختلف قادر به آموختن موضوعات یکسانی هستند بنا شده بود. جبهه مقابل راسیونالیست ها، تجربه گرایان بودند. طبق نظر آنها محیط و تأثیرات آن عامل اصلی زبان آموزی است. به اعتقاد تجربه گرایان عوامل محیطی و اجتماعی و تأثیرات آنها بر حواس پنجگانه آدمی هستند که امکان یا عدم امکان آموختن زبان را باعث می شوند.

  در قرن نوزدهم پزشکان و متخصصان آموزش و پرورش دست به اولین تحقیقات تطبیقی زدند. آنها برای یافتن پاسخ به پرسش هایشان به مقایسه چگونگی مراحل زبان آموزی کودکان ناشنوا و نیمه شنوا با سایر کودکان پرداختند. در آغاز، این تحقیقات بیشتر بخاطر کمک به کودکان ناشنوا و نیمه شنوا صورت گرفته بود، اما در روند خود، دامنه اش وسعت گرفته و به حوزه زبان شناسی و روانشناسی نزدیک تر و نزدیک تر شد، تا امروز که مرحله جنینی اش را پشت سر گذاشته است.

 در قرن بیستم میلادی، محققان زبان شناسی با شیوه های مختلف و با استفاده از ابزار گوناگونی، چون یادداشت برداری از روند رشد زبان کودکان، ضبط کردن صدای آنها و فیلمبرداری از کودکان در شرایط مختلف به مطالعه روند رشد صداها، حروف، کلمات و جملات و عبارات نزد کودکان و در یک روند تاریخی پرداختند. جدول رشد زبان کودک - که تا به امروز هنوز اعتبار خود را حفظ کرده است – محصوا تحقیقات این محققان است.

 تحقیقات زبان شناسی در ادامه خود به  پیدایش فرضیه ها و تئوری های تازه ای در حوزه زبان و زبان شناسی انجامید. تجربه گرایان - بار دیگر در دهه های نود قد علم کرده و فضای آموزشی را از آن ِ خود کردند. بیهیوریست ها یا رفتار شناسان از جمله تجربه گرایان مطرح این دهه بودند. طبق نظر آنها رفتار کودک نتیجه مستقیم تقلید از رفتار بزرگتر هاست.  به عبارت دیگر کودک دقیقأ از محیط و پیرامون خود الگو برداری می کند. بیهیوریست ها راه علاج  انحراف از نورم ها و قراردادها را در رفتار درمانی  می جویند، چیزی که سنگ بنای نظرات آنها را ریخته است. طبق این تئوری، کودک نقشی غیر فعال دارد و چون منفعل است، می توان او را فرم داد.

 سیستم آموزش و پرورش در کشور ایران ریشه های دینی و مذهبی دارد، و به این دلیل به دیدگاه بیهیوریست ها نزدیک است، زیرا رفتار کودک، هم در خانه و هم در مدرسه، زیر تیغ نگاه بزرگترهاست. کودک فاقد اندیشه مستقل است و باید چون جعبه ای تهی به مرور زمان از افکار و جملات آماده و تراشیده بزرگترها پر شود. فاعل بودن کودک  امری است که اغلب در جامعه ما نادیده گرفته می شود.

 شاید بتوان گفت که در مراحل اولیه زبان آموزی تا حدودی اندیشه بیهیوریسم قابل پیاده کردن باشد، اما وقتی کودک به مرحله ای خاص از رشد رسید، دارای اندیشه می شود. آنگاه دیگر جائی برای بیهیوریست ها باقی نمی ماند یا نباید بنماند.

 عمربیهیوریست ها در اروپا و امریکا چندان طولانی نشد. آنها شدیدأ مورد انتقاد متخصصانی چون چومسکی (1969) ³ قرار گرفتند. اینبار نوبت دوباره راسیونالیست های نو فرا رسیده بود. راسیونالیست های نو با یک تفاوت اساسی - نسبت به راسیونالیست های 1700- 1600 -  به عرصه علم پا نهادند. آنها نقش محیط را کلاً رد نکرده و به دو عامل مهم زبان آموزی اشاره  می کردند: محیط و استعدادی درونی و ذاتی  که  در محیط و در شرایط خاص خود رشد می کند. این  دیدگاه  به نا تیویسم ⁴ یا ذات گرایی مشهور شد. (بی یر و لیبرگ 2003 ). آنها با طرح عبارت ِ "استعداد زبان آموزی همگانی "است، براین باورند که همه انسان ها با چنین استعدادی متولد می شوند، اما پرورش این استعداد در رابطه های انسانی و اجتماعی شکل می گیرد و درست به همین سبب است که کودک زبان مرسوم کشوری را می آموزد، که در آن به دنیا می آید. کودک ایرانی، فارسی زبان و کودک آلمانی، آلمانی زبان می شود.

همزمان با تولد نی تیویسم، تئوری دیگری در جهان مدرسه و زبان آموزی به عرصه وجود پیوست که به کگنی تیویسم مشهور شد. برنر، پی یاژه  و ویگوتسکی از پایه گذران این مکتب بودند. طبق نظر آنها انسان با یکسری امکانات یا ابزار خاص و درونی زاده می شود. او با کمک این ابزار ذاتی و درونی به مطالعه و بررسی پیرامون خود می پردازد و از محیط خود اطلاعات کسب می کند. اطلاعات کسب شده در سیر تکاملی اش به مخزن دانش او تبدیل می شود. تجربه های تازه در رودررویی با تجارب گذشته و انبار شده به یکسری تغییرات و تحولات ریشه ای می انجامد. در این راستا زبان به عامل یا فاکتوری تعیین کننده در رشد و زندگی اجتماعی فرد تبدیل می شود.

 بنا به اهمیت تئوری کگنی تیویسم و اعتبار امروزی آن در دنیای فرهنگی و آموزشی غرب، در مقاله بعدی به شرح مفصل نظرات  تئوریسین های به نام آن - به ویژه  ویگوتسکی - خواهم پرداخت.

نگاهی به تاریخ زبان و زبانشناسی– بخشدوم

لو ویگوتسکی ( 1896 - 1934)  روانشناس روسی با جان ب. واتسون بنیانگذار تئوری بیهوریسم (1970- 1924 ) معاصر و به خوبی با نظراتش آشنا بود. و شاید بتوان گفت که او در طرح نظرات خود بسیار از واتسون و بیهوریست ها متأثر بوده است. میان نظرات این دو متفکر تشابهاتی چند می توان یافت، از جمله که هر دوی آنها به پدیده آموزش و عوامل تأثیر گذار برآن پرداخته اند. یکی دیگر از موضوع هائی که توجه هر دو روانشناس را به خود جلب کرده بود، تفاوت یا تشابه حیوان و انسان بود. این دو محقق معتقد بودند که هم انسان و هم حیوان بخشی از پروسه تکامل هستند و نه دو شکل جدا از هم. اما وجه تمایز نظرات ویگوتسکی و واتسون صورت های بیشمارتری از تشابهات فوق  دارد .

 از دیدگاه بیهوریست ها رابطه میان محرک و رفتار یا عکس العمل در ارگانیزمهای مختلف یکسان است، در حالی که ویگوتسکی معتقد بود که انسان بنا به توانائی های خاص خود، قادر به کنترل محرک ها و در نتیجه قادر به کنترل رفتار و اعمال خود است.  ابزار کار، تنها تفاوت انسان و حیوان است. انسان با ساختن ابزار کارش می آموزد که به خود و دیگران بیاموزد. او با کمک ابزاری که در اختیار دارد، می تواند ابزاری تازه بسازد. یعنی ابزار به نوبه خود به انسان امکان انجام کارهایی را می دهد که بدون آن ممکن نبوده و نیست. با دست و دندان می شود پارچه را پاره کرد، اما قیچی دقت وکیقیت کار را بالا می برد.  به عبارت دیگر بدون ابزار و آلات مکانیکی و فیزیکی، تغییر و تحولات پدیده های انسانی، امری ست دشوار، بطی و کند.

 ابزار درونی و فکری مثل حافظه و قدرت درک و حل مشکلات، نیز همانند ابزار فیزیکی از انسانی به انسانی و از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود. به اعتقاد ویگوتسکی ابزار فکری ظرفیت حافظه را بالا برده و امکان بهره جستن از ابزار فیزیکی را فراهم می آورند. به نظر او ابزارهای فکری دارای دو خصیصه اصلی هستند: در مرحله تولد یا پیدایش ویژگی های اونتوژنی ( تکامل جنینی) و فیلوژنی (تکامل نژادی و موروثی)  بر آنها غالب هستند. و در مراحل بعدی، نمادی فیزیکی و بیرونی پیدا می کنند. در مراحل پیشرفته تر ذاتی و معنوی شده و در ذهن و بدون وابستگی به عامل بیرونی، باقی می مانند. (بیر و لیبرگ 1996). به عنوان مثال می توان گفت : « ما برای فراموش نکردن خرید سیب، به انگشت خود نخی می بندیم،– یعنی نمادی بیرونی و خارجی  به اندیشه مان می بخشیم. تداعی  و تبادر سیب و مغازه میوه فروشی با دیدن نماد بیرونی آنها، مانیفستی درونی و ذاتی ست. دومین تفاوت ابزار فیزیکی و ابزار فکری و درونی این است که ما از ابزار فکری برای فهمیدن محیط و پیرامون خود و برای فهم و درک رفتار خود و دیگران، برای حل و رفع مشکلات و معضلات خود، هنگام برنامه ریزی ها و همکاری با دیگران، کمک می گیریم. این ابزار به کودک در فهم و کنترل رفتار خود و احساس خود کمک می کند. به نظر ویگوتسکی بدون عنصر زبان، ابزار درونی و فکری هستی نخواهند یافت و کودکی که قادر به کنترل خود نباشد، در واقع هنوز به خود آگاهی و درونی شدن آموخته هایش  نرسیده است.

  یکی دیگر از تفاوت های اساسی ویگوتسکی و بیهوریست ها، برخورد ویگوتسکی با پدیده زباناست. واتسون تفکر و اندیشه را زبان صامت  می نامید. اما از نظر ویگوتسکی زبان دارای وجودی مستقل از اندیشه است. او معتقد بود که زبان در پیشرفت و تعالی انسان نقشی حیاتی بازی کرده و می کند. ویگوتسکی میان زبان و پروسه تکامل اندیشه  تمایز قائل شده و می گفت که این دو پدیده دارای عملکردهایی متفاوت هستند.

 نگاه متفاوت ویگوتسکی به پدیده زبان و اندیشه، پیامد های نظری دیگری را به دنبال داشت و آن اختلاف نظر ویگوتسکی و واتسون در حوزه آموزش و پیشرفت های مربوط به مدرسه و آموزش  بود. آموزش و تعالی علمی در نگاه بیهوریست ها پدیده هایی جدا از هم تلقی نمی شدند، در حالی که ویگوتسکی با تأکید بر نقش زبان بر این عقیده بود که تعالی و پیشرفت، زمانی امکان پذیر است که کودک مالک زبان خود باشد. به عبارت دیگر وقتی کودک بتواند بر محور واژگانی خود بیندیشد، نیروی های درونی اش، چون " قوه اندیشیدن و توانائی حل و فصل مشکلات"  تغییر و تعالی می یابند.

ویگوتسکی بر سر چگونگی بروز و شکل گیری دانش و معرفت آدمی نیز با بیهوریست ها اختلاف نظر داشت. بیهوریست ها نقش کودک را درپروسه آموختن غیر فعال می دانستند. در باور آنها، کودک ابژکتیو و پاسیو و  صد در صد وابسته به اطرافیان ِ سوبژکیتو خود است.

 ویگوتسکی با دادن خصلت فاعلیت به کودک، میان نظرات خود و بیهوریست ها مرز کشید. کودک در نگاه او سوبژکتیو و فعال است. به نظر او وقتی زبان، علم و ابزار آموزش علم در اختیار کودک باشد، کودک قادر به کنترل اندیشه و اعمالش خواهد بود. ویگوتسکی علاوه بر عامل زبان، به فرهنگ به عنوان پدیده ای تعیین کننده در پروسه زبان آموزی و رشد فکری کودک نگاه می کند. او در اواخر عمر کوتاهش با اشاره به  نیروی احساسات کودک و توانائی خود سنجی و کنترل خود به تأثیر زبان به عنوان عامل کلیدی پرداخت، اما فرصت تعمق و تفحص بیشتر در این زمینه را  نیافت.

 پس از مرگ ویگوتسکی، بسیاری از روانشناسان و محققان با دنبال کردن نظرات او به تکامل و پیشرفت آنچه امروزه به کگنی تیویسم یا معرفت گرائی   مشهور است، پرداختند. بعضی از محققان از جمله شیفرینگ و آتکینسون  ( 1968) با انتقاد از نظرات ویگوتسکی طرح پروسهاطلاعات  را ریختند. آنها با پذیرفتن نیروی خود آگاهی و خود سنجی کودک، تلاش درونی – فکری کودک و فعال بودن او را  باور داشتند. آنها همچون ویگوتسکی چگونه آموختن را به میزان توجه، حافظه و خود آگاهی فرد  وابسته  می دانسنتد.

 ظهور کامپیوتر و استفاده از آن در محیط آموزشی و جمع آوری اطلاعات، نقش حافظه را در دنیای مدرسه و تعلیم و تربیت تغییر داد. امروزه دیگر سپردن همه اطلاعات در حافظه، به شیوه گذشتگان، نشانه پیشرفت آموزشی تلقی نمی شود، بلکه چگونه استفاده کردن از اطلاعات ِ در دسترس است که معنا یافته است. و همینجاست که میان نظرات نئو کگنی تیویست ها که به پروسه و روند کسب اطلاعات و نقش کامپیوتر توجه دارند، و ویگوتسکی تفاوت های ماهوی بروز می کند. پروسه تفکر دیگر دارای همان خصایصی نیست که ویگوتسکی تصور می کرد. فرهنگ  و تأثیر آن بر اندیشه و پروسه پیشرفت فرد، نیز بدانگونه نیست که ویگوتسکی تعریف  و تصویر کرده بود. به نظر والسینر (1988)  کودک یا فقط  آخرین حرفی را که می شنود  به خاطر می آورد یا اولین حرف را ، اما  اینکه کدام را به خاطر آورد، وابسته به  فرهنگی است که او به آن تعلق دارد.

 ویگوتسکی نیروی احساس و انگیزه  را دو شرط اساسی آموختن می دانست، اما این نظر، به دلیل  نداشتن بنیان آزمایشی و تحقیقی، مورد انتقاد محققان بعد از خود قرار گرفت. علاوه بر این زاپورزهتز(1977- 1959)  و ونگر (1977- 1969) ویگوتسکی را به خاطر بها دادن بیش از حد به زبان مورد انتقاد قرار دادند. به نظر آنها ابزار فرهنگی و غیر زبانی  نیز زمینه های پیشرفت و تعالی کودک و نیروی اندیشه او را فراهم می آورد و تأکید بر زبان بعنوان تنها عامل ترقی درست نیست.

نگاهی به تاریخ زبان و زبانشناسی– بخش سوم

 در مقاله پیشین به معرفی لو ویگوتسکی روانشناس و محقق روسی و نظرات او، تشابهات و تفاوت های موجود بین نظرات او و بیهوریست ها و نئو کگنی تیویست ها پرداختم. تعریف تئوری کگنی تیویسم یا معرفت گرائی بنا به وسعت و اهمیتش در یک یا دو مقاله چند صفحه ای میسر نیست. و از آنجائیکه سیستم آموزش و پرورش کشورهای غربی بر اساس تئوری هائی از این دست پایه ریزی شده است، تعمق و تفحص بیشتر بر محور فرضیه ها و تئوری های آموزشی – روانشناختی نیز امری ست ضروری.

 ویگوتسکی همراه با ارائه نظراتش، مفاهیمی چون "تکامل و ترقی"، "ابزار اندیشه"، " فرهنگ" و "آموزش" را تعریف می کند، که بخشی از آنها در بخش پیشین همین مقاله آمد. همانطور که پیشتر گفته شد، به عقیده ویگوتسکی، آموختن، و رشد و ترقی فکری دو پرسه جدا از همند، که در عین حال به شکلی پیچیده به هم مرتبط اند. پیشرفت تحصیلی دانش آموز، در نگاه بیهوریست ها، انبار شدن اطلاعات در حافظه کودک است. نزد ویگوتسکی تعالی اندیشه کودک به مرور و در طی مراحل خاصی صورت می پذیرد. آموختن اطلاعات جدید پیش فرض های خود را دارد و کودک برای پذیرش این اطلاعات، بایستی به مرحله ای از رشد و خود آگاهی رسیده باشد.

طبق نظر ویگوتسکی، تعالی و پیشرفت در بطن آموختن جای ندارد، اما آموختن می تواند زمینه ساز پیشرفت و رشد فکری کودک شود. او برای اثبات این گفته سیسلی  هفت ساله را مثال می زند. سیسلی دسته بندی کردن اشیاء را نیاموخته است. آموزگار او مشکل او را با دو جعبه محتوی عکس و کلمه حل می کند. در جعبه اول کلمه " بزرگ"  و یک عکس بزرگ وجود دارد.  در جعبه دوم کلمه

" کوچک "  همراه با یک عکس کوچک. سیسلی با بازی کردن با این جعبه ها مفهوم "بزرگ " و "کوچک" را می آموزد. آنچه ویگوتسکی، از بیان این مثال در نظر دارد این است که در جریان  روند رشد و تعالی فکری است  که  شرایط خلق اندیشه ناب فراهم می شود  و از همین روی پیوسته  بر لزوم وجود شرایطی که به کودک امکان تجربه های تازه را بدهد، تأکید دارد. تکالیف داده شده به کودک بایستی در حد توانائی او باشد تا به رشد و پیشرفت او کمک کند. تکالیف دشوار هرگز به نتایج مثبت منتهی نمی شوند. دادن تکلیف های دشواری که کودک نمی تواند از پس حلشان برآید، به این می ماند که کودک هنوز اعداد را نشناخته، بخواهد چهار عمل اصلی راانجام دهد. ویگوتسکی مکررأ با طرح تفاوت های رشد و تعالی با پدیده آموختن، همواره می کوشد تا اشکال مختلف یاد گیری را – که به تعداد افراد جهان متفاوت و متغیر است -  به جهانیان بنمایاند.

به اعتقاد ویگوتسکی میزان دانسته های فرد و آگاهی او به میزان تأثیر او از سمبل ها و مفاهیمی ست که آموخته است. اینجاست که نقش زبان – به عنوان ابزار معرفت و آگاهی -  کلیدی می شود. زبان ابزار اندیشه است و جهان پیرامون ما را بیش از پیش آبستره می کند. در عین حال خود به عنوان پدیده ای مستقل و بدون وابستگی به محرکی خاص، چون به صورت ابزاری درونی در اختیار کودک درآید، امکان تخیل  ، اعمال اراده بر اندیشه ها و آموخته های خود ،  آفرینش افکار و اندیشه های تازه و تقسیم افکار و اندیشه ها با دیگران را،  به او  می دهد. بدین ترتیب، زبان دارای دو نقش اساسی می شود: " اول اینکه زبان ابزار اعتلای معرفت و آگاهی است. دوم اینکه خود بخشی ست از پروسه آگاهی."  (بیر و لیدبرگ 1996 . ص. 13).

 از آنجائیکه آموختن در شرایط گوناگونی رخ می دهد، هنگام  کسب ابزارهای درونی و فکری، زبان به عنوان وسیله ای حیاتی و مهم  نقش بازی می کند. کودک تنها از راه مکالمه و حرف زدن در باره کاری که می کند، می تواند به مفهوم آن کار پی ببرد و معلم نیز به نوبه خود، تنها از راه گفت و شنود است که می تواند توانائی های درونی شاگردش را کشف کند. [ و به نظر من نه از راه امتحانات و ورقه های سیاه شده و پرسش های پوچ و اغلب کلیشه ای.]

    زبان، تفکیک و طبقه بندی ِ تجربه ها و آموخته ها را، که پیش فرض پروسه معرفت و دانش است، تحقق می بخشد. گفتگو (دیالوگ) کودک را به مسیری ورای بحث صرف بر محور یک حادثه، یا اتفاق یا فعالیتی آموزشی، مثلا تماشای پروانه ای که سر از پیله بیرون می آورد، هدایت می کند. او تنها در باره موضوعی خاص بحث نمی کند، بلکه در پروسه ای به کشف علم می رود. به قول ویگوتسکی : « لوسی همراه با آموزگارش پیله ای را که در حال باز شدن است، نگاه می کند. گفتگوی آنها در باره پیله، کرم ابریشم و موارد استفاده ابریشم و مسائلی از این قبیل، نماد پرسه درونی شدن زبان و ابزار اندیشه است.»

همانطور که در مقاله قبلی آمد، به نظر ویگوتسکی زبان به عنوان وسیله ای که به فرد در درونی کردن آموخته هایش کمک می کند، تفاوت بنیادین او را با حیوانات موجب می شود. زبان و اندیشه به عنوان دو ابزار انسانی  سبب تحول و تغییر محیط پیرامون او می شوند.

وقتی ویگوتسکی از درونی شدن زبان در قالب ابزار های درونی، مثل حافظه، سخن می گوید، به عرصه ای پا می گذارد که عرصه تحقیق و تفحص جامعه شناسان است. او با طرح واژه هائی چون اینترپرسنال   یا مراوده ها ، توزیع و بخش شده ها  ، اجتماعی بودن پروسه آموزش را مطرح می کند . این روند سمت و سوئی فردی دارد، اما در روابط انسانی است که فرد قادر به اصلاح و تغییر خود می شود. ویگوتسکی می نویسد:  « نادیای ناآرام که به هیچوجه قادر به کنترل رفتار خود نیست و دائم حرف معلمش را قطع می کند، باعث می شود که توجه معلم به او جلب و در نتیجه در ردیف اول کلاس نشانده شود. خانم معلم کتاب را جلوی او می گیرد و می گوید : نادیا گوش کن!  نادیا آرام می شود و به معلمش گوش می دهد . اینجا  توجه متقابل است . پس از ساعتی نادیای کاملا آرام به نقاشی می کند و تمام حواسش معطوف کار است. این مرحله، مرحله فرد ی شدن توجه است.

 زبان ابزاری همگانی است. جوامع بشری در هر محدوده ای جغرافیائی برای ارتباط گیری با یکدیگر زبانی مشترک آفریده اند. از اینرو، زبان بار فرهنگی دارد. " ابزار درونی زبان، برای مثال -  توجه و تمرکز، حافظه، احساس  و توانائی  یافتن راه حل های فردی -  به فرد، در به خاطر سپردن و به خاطر آوردن تجارب و آموخته هایش کمک می کند"  (بیر و لیبرگ . ص 19).  

  آنچه از نگاه ویگوتسکی و تعریف او از زبان دور می ماند، اشکال زبان است. گاه سمبل ها و علایم همان کاری را می کنند که زبان می کند. مثلا علایم   راهنمائی و رانندگی که بین المللی شده اند.  ناگفته نماند که ویگوتسکی هنگام تعریف خود از زبان و تفاوت آن با زبان حیوانات از دو خصلت یا دو عملکرد   "والاتر" و " پست تر" استفاده  می کند   و خصلت های والاتر را به انسان نسبت می دهد، این مدعا امروز از جانب بسیاری از زیست شناسان و زبان شناسان زیر سؤال رفته است. به اعتقاد محققانی که به تعریف ویگوتسکی از زبان انتقاد دارند، آگاهی و اطلاعات ما از زبان و شیوه ارتباط گیری حیوانات با یکدیگر بسیار اندک است.

نگاهی به تاریخ زبان و زبانشناسی – بخش چهارم

بازی و نقش آن در رشد فکری کودک

نقش و اهمییت بازی در رشد ذهنی و فکری کودک همواره مورد توجه محققان و روانشناسان کودک بوده است. ویگوتسکی و پیاژه از جمله روانشناسانی هستند که بطور ریشه ای به مطالعه بازی کودکان و نقش آنها در رشد ذهنی و فکری  و زندگی اجتماعی کودکان  پرداخته اند. از دیدگاه این دو محقق، شرکت کودک در بازی های کودکانه به معنای ورود کودک به دنیای مجازی ست که دارای قوانین خاص و نا نوشته است. لی برگ و بی یر می گویند :" بازی آینه فرهنگ و راهی برای زنده ماندن در فرهنگ است" (  لی برگ و بی یر2003  ص 90).   این دو محقق برای توضیح نظرشان می افزایند : " کودک هنگام بازی، با زبان سر و کار دارد. به عبارت دیگر بازی، یعنی همزمانی دو زبان. کودک می آموزد چه بگوید و چه نگوید، چگونه و کی بگوید و این پروسه ای است که به خود آگاهی زبانی  می انجامد " (  لی برگ و بی یر2003  ص 90).

از نظر ویگوتسکی و پیاژه زبان به عنوان ابزار اولیه بازی ها، عامل اساسی در پروسه  شکل گیری توانائی های ذهنی کودک است. آنچه اینجا، نظرات ویگوتسکی (1962-1932) و پیاژه را از هم متمایز می کند اینست که ویگوتسکی  بر خلاف  پیاژه عقیده داشت، پایان بازی ها (آندسته که سمت و سوی اجتماعی کردن دارند ) در هفت – هشت سالگی  نبوده و تا سنین ده – یازده سالگی ادامه دارند. اما پس از گذشت ایندوره ، بازی ها تغییر ماهییت داده و بصورت فعالیت های گروهی – اغلب با رهبری یک یا چند نفر - در می آیند. 

ویگوتسکی بازی ها را به دو دسته تقسیم بندی می کند :

-          بازی هائی که قوانین درونی و نانوشته  دارند.

-          بازی هائی که قوانین معین و قراردادی دارند.

به عقیده ویگوتسکی رهبری بازی های دسته اول را کودکان خود و بدون نیاز بزرگترها به عهده می گیرند، در حالیکه بازی های دسته دوم با شرکت و دخالت بزرگتر ها صورت می پذیرد و به همین سبب سمت و سوی بازی ها به جهتی می رود که بزرگتر ها می خواهند. آنها قوانین و مقرارات بازی را تعیین و به کودکان دیکته می کنند.

به نظر ویگوتسکی بازی ها به رشد ذهنی و فکری، عاطفی - احساسی و اجتماعی2 کودک کمک می کنند. به زبان دیگر بازی ها ابزار کنترل و تنظیم رفتار کودک هستند. او هنگام بازی دکتر می شود، معلم می شود، راننده می شود و... و بدین ترتیب نقش های گوناگون را در عالم بازی تجربه می کند. هر بازی، سناریو، قوانین و مقرارات خاص خود را دارد و بنا به تعداد و توانائی های بازیگران تغییر و تحول می یابد.

بازی هائی که قوانینی درونی و نانوشته  دارند -  یعنی بازی های دسته اول – نیز در طی بازی و به مرور زمان و بنا به شرایط و اعضای شرکت کننده تغییر و تحول می یابند. اشیاء در این مرحله بازی نقش مهمی دارند. ابژه ها کودک را رهبری می کنند. کودک هنگام بازی با عالم تخیل سر و کار دارد   و از همین روی امکان خلاقیت و آفرینش و همچنین موقعیت بروز خصوصیات رفتاری و اخلاقی خود را می یابد. کودکان معمولا -  تا حوالی سن چهار سالگی - به اختلافات رفتاری و کرداری توجهی ندارند، اما در طی بازی بر هم تأثیر می گذارند.

 رهبری ابژه ها به مرور زمان رنگ می بازد و اشیاء تنها به عنوان وسیله ای برای فهم و درک یکدیگر بکار گرفته می شوند. در این مرحله یک قطعه پازل، فقط یک قطعه پازل نیست، بلکه وسیله ای برای حل مشکلی است. بدین سبب خودسامانی  جزء لاینفک قوانین بازی می شود. به اعتقاد ویگوتسکی سامان بخشیدن به خود زمینه ساز پیشرفت های بعدی است. از اینروی مسئولان مهد کودک و دبستان بایستی به بازی ها و نقش آنها در سواد آموزی توجه فراوان به خرج دهند. ویگوتسکی از  کتاب خواندن به عنوان یک بازی سازنده یاد می کند. به نظر او کتاب خواندن در چشم کودک نوعی سرگرمی و بازی است، زیرا دنیای خیالی کتاب ها به دنیای کودکان نزدیک است. گفتگو در باره کتاب ها – یعنی این  دنیای خیالی – ذهن کودک را تحلیلی می سازد. وقتی کودک همراه با بزرگسالی کتاب می خواند امکان گفتمان و معاشره  فراهم می آید. اساس گفتمان به مثابه تمرین معاشره اغلب بر سؤال و جواب ریخته می شود که به نظر لی برگ و بی یر پرسش ها همیشه بر محور "کجا و کی " می چرخد. اینجا  لی برگ و بی یر به نفوذ بیش از حد بزرگتر ها اخطار می دهند و می گویند " گاهی بزرگتر ها فضای بسیار زیادی را اشغال می کنند و امکان اندیشیدن را از کودک می گیرند"  لی برگ و بی یر ص 94).

شاگرد در کلاس درسی که معلم تنها سخنرانش است،  چه چیزی برای آموختن پایه ای خواهد یافت؟ معلم باید قبل از هر چیز " گوش دادن به شاگردان خود " را بیاموزد و بیاموزد که زبان – به عنوان پیش فرض بازی ها و بازی ها به عنوان پیش فرض سواد آموزی – زمانی به خلاقیت و آفرینندگی کودک می انجامد که کودک آنرا به صورت ابزاری برای ارائه اندیشه ها و افکارش در دست داشته باشد. و اینجاست که اجتماعی کردن زبان در غالب بازی ها در نگاه ویگوتسکی امری ریشه ای و حیاتی می شود. " احساس شریک و همراه بودن " – که نقطعه عطف زندگی کودک است و به رشد و تعالی او می انجامد - به نظر ویگوتسکی  باید هسته مرکزی فعالیت های مدرسه شود. او می گوید " قوه تخیل کودک بی حد و مرز است. لیوان خالی در چشم کودک می تواند از شیر پر باشد . هنگام بازی تکه ای کاغذ سفید شاید بتواند جای کیک یا شیرنی را بگیرد" (ص 57). بازی های کودکانه مثلا دکتر بازی، معلم بازی، قطار بازی، مسافر کشی، هواپیما بازی و پرواز کردن، همانقدر که به تخیل کودکانه نیاز دارد، به زبان نیازمند است. تخیل – به مثابه تقلیدی از واقعیت های موجود پیرامون کودک -  بازی را پر محتوا می کند و به کودک امکان آزمایش و تجربه می دهد. در این عالم مجازی است که کودک می آموزد از ابژه ها و واژگان و رفتار ها و اعمال انسانها بهره ببرد. در عالم تخیل او هر چیزی می تواند چیز دیگری باشد. به عبارت دیگر اشیاء خاصیت نمادین و استعاری می یابند. مثلا باز و بسته کردن بازوها نماد پرواز و چوب جارو نماد هواپیما یا چیزی از این قبیل می شود. بدین ترتیب کودک تولد، زندگی، مرگ، درد، رنج و شادی را به صورت نمادین هنگام بازی و در ذهن تجربه می کند. این تجارب مقدمات بعدی آموزش در زندگی کودک را فراهم می آورند.

 همانطور که آمد گفتمان و محاوره جزء جدائی ناپذیر بازی و در نتیجه معاشره هستند. اما نباید فراموش شود که برداشت کودکان از کلمات و مفاهیم متفاوت از برداشت افراد بزرگسال است. مرجانه سه ساله هنگام دعوا – که  اغلب جزئی از بازی است – با صدای حق به جانبی به دختر خاله اش که همبازی اوست، می گوید : " برو برو ، تو کی هستی که باتو دعوا کنم. دماغ مامان من اینقده، قد یه هندونه. دماغ مامان  تو چی ؟ اینقده، قد یه نخود" . این دعوای کودکانه از  کاربرد متفاوت زبان حکایت می کند. در نگاه مرجانه معنای بزرگی با

مفهموم خوبی و معنای کوچکی با بدی مترادف و آمیخته است. به نظر ویگوتسکی کودک بطور روزمره با مراوده های پیچیده و بغرنجی روبروست. او این نوع گفتمان و مراوده های پیوسته و هر روزه را مفاهیم روزمره⁵   می نامد. به عقیده او مفاهیم روزمره درونی عمل می کنند. در ذهن کودک جائی برای دسته بندی های زبانی وجود ندارد. " ماهی حیوانی است که در آب زندگی می کند و با قلاب یا تور ماهیگیری گرفته می شود. تصور آبزی بودن ماهی و رده بندی های زیست شناسانه – در مخیله کودک نمی گنجد" ( ص 58).

در خاتمه نباید فراموش کرد که  رشد ذهنی کودک مرحله به مرحله صورت می گیرد. ما نمی توانیم این رشد را به جلو بیندازیم، اما می توانیم عامداً متوقف کنیم.

 استکهلم

سی ام دسامبر دوهزار و پنج