چکیده

توسعه ترمودینامیک وکشف قوانین آن این نکته اساسی را به ما یادآور می شود که می توان به فرآیندهای فیزیکی خصلت یک سیستم را نسبت داد. در این مقاله کوشش کرده ام که وجوه اساسی سیستم را نشان دهم و در عین حال مشابهت هایی که این موقعیت با موضع ما در دیگر زمینه های شناخت خصوصا در زمینه آموزش علوم مخصوصا فیزیک دارد, یعنی زمینه هایی که در خارج از حوزه درک مکانیکی طبیعت است.خاطر نشان سازم و در پایان وجوه اساسی بین سیستم های یادگیرنده و یادگیری سیستمی را برشمارم.

واژگان کلیدی: ترمودینامیک، سیستم، دیدگاه سیستمی،  سیستم آموزشی، برنامه ریزی سیستمی، یادگیری سیستمی.

1. مقدمه

فیزیک با تازگیها و ویژگیهای مخصوص به خود, یک دانش دائما در حال تغییر است به تبع آن روشهای تدریسی که نسل پیش از ما آنها را به کار می بردند اکنون کنار گذاشته شده است و نوآوریهای جدید آموزشی و فنونهای جدید تدریس جانشین آنها گردیده است. دانش آموزان از میان جهان دائما در حال تغییر, اطلاعات جدیدی از پیرامون خود کسب کرده و می کنند و همواره به دنبال روشهای نوینی برای کسب اطلاعات هستند. یکی از روشهای جدیدی که می تواند در این زمینه به دانش آموزان کمک کند روش تدریس سیستمی توسط معلمان و دبیران است که در مقاله حاضر به چگونگی و اجرای این روش نوین می پردازیم. این روش دانش آموز را به عنوان یک سیستم در نظر گرفته و عوامل موثر بر یادگیری دانش آموز را که به عنوان محیط مد نظر قرار داده است را به چهار عامل مهم تقسیم       می کند.

▪ مسائل و مشکلات فردی دانش آموز

▪ مسائل مربوط به فرآیند آموزشی

▪ مسائل مرتبط با امکانات آموزشی

▪ مسائل مربوط به افراد متعامل با دانش آموز

2. ترمودینامیک

ترمودینامیک یکی از شاخه های مهم علم فیزیک است . معمولا به قسمتی از ماده که آن را در ذهن خود از محیط اطرافش جدا کرده ایم توجه می شود، چنین قسمتی را سیستم می نامیم و هر چیز خارج از سیستم که تاثیر مستقیم بر رفتار آن داشته باشد، محیط نامیده می شود. بنابراین، برای آنکه رفتار سیستم را مشخص کنیم ، باید ببینیم که برهم کنش آن با محیطش چگونه است. برای توصیف رفتار سیستم باید کمیتهایی قابل مشاهده ای انتخاب کنیم.این کمیتها را که به خواص کل سیستم مربوط اند و با عملیات آزمایشگاهی اندازه گیری می شوند، کمیتهای ماکروسکوپیک می نامیم. قوانینی که کمیتهای ماکروسکوپیک دخیل در فرایندها را به هم مربوط می کنند، اساس علم ترمودینامیک را تشکیل می دهد. علم ترمودینامیک راهنمای بشریت شده برای اینکه همه ما پدیده های اطراف خود را به صورت سیستم در نظر بگیریم و در برخورد با پدیده ها نه تنها ذهنیت خطی نداشته بلکه مولفه های مختلف را با یکدیگر تطبیق دهیم و تاثیرات متغیرها را با یکدیگر بسنجیم. چنانچه که وجود آدمی مانند هر پدیده دیگر، چرخه عمر و حیات دارد و دوران رشد، اوج، افول، زوال و سرانجام میرایی را می گذراند. بنابراین وجود آدمی یک سیستم است و می تواند از محیط تاثیرات فراوانی بپذیرد و تاثیرات عمیقی بر محیط بر جای گذارد.

3. بعضی از صفات سیستم

● هدفمند یا هدف پذیر، یعنی در ذات خود دارای هدف است یا ما برای آن هدف تعریف می کنیم.

● پویایی، یعنی دارای حرکت است. حرکت را با تغییر می شناسیم، تغییر شکل در بعد زمان.

● توسعه یابنده و توسعه پذیر، تکامل پیدا می کند و به سمت هدف می رود و در حال تغییر است.

4. ویژگی های سیستم

● ورودی و خروجی:  هر سیستم دارای ورودی و خروجی است.                                                                                                                                                                       

● بازخوراند (Feed back) : بازگشت بخشی از خروجی سیستم به عنوان ورودی مرحله بعد.

● هم پایانی : همیشه فقط یک راه به سوی هدف وجود ندارد.

5. ویژگی های دیدگاه سیستمی

کل گرایی : پدیدهای مورد بررسی به صورت یک کل بررسی می شود که این کل فراتر از جمع جبری اجزا است.

پویایی : در دیدگاه سیستمی، سیستم، پویا و دینامیک در نظر گرفته می شود و دائما در حال فعالیت و حرکت است. از این نظر، موقعیت و شرایط سیستم از لحظه ای به لحظه دیگرتغییر می کند.

6. فرآیند برنامه ریزی سیستمی 

روش کلی در برنامه ریزی سیستمی این است که برای رسیدن به هدف، گزینه های مختلف و پیامدهای احتمالی آنها بررسی می شود. گاهی اوقات بعد از به کار گیری شیوه مناسب و ارزیابی تاثیرات حاصل ممکن است تغییراتی در برنامه ریزی صورت گیرد. در نخستین مرحله اهداف مشخص و بر حسب اولویت مرتب می شود. هم چنین باید میزان سازگاری آن ها با یکدیگر ارزیابی شود. این اهداف باید به شکل اهداف کلان، اهداف خرد و برنامه های زمان بندی شده طبقه بندی شوند. مرحله بعد تهیه مدلی از سیستم است تا واکنش سیستم را در مقابل شیوه های عمل گوناگون بررسی کنند. گزینه های مختلف که با مدل شبیه سازی می شوند امکانات گوناگونی را برای طراحی برنامه به وجود می آورند. در واقع این همان مرحله اول طراحی برنامه است. در مرحله دوم آن گزینه های مختلف ارزیابی میشود و بهترین گزینه انتخاب می شود. در ارزیابی گزینه ها باید به اهداف کلان و خرد توجه شود. مرحله بعد اجرای برنامه است اما اجرای یک برنامه به معنای پایان کار نیست و در صورت لزوم فرآیند مدل سازی، ارزیابی و انتخاب مداوما تکرار می شود. در اینصورت برنامه ریزی به شکل یک سیستم کنترل و مراقبت در می آید.دیدگاه سیستمی علاوه بر نکات مثبتی که دارد، دارای مشکلات زیر می باشد:

         الف- اطلاعات ما از جهان اطراف ممکن است سریعا افزایش یابد و نتایج پیش بینی نشده ای بدست آید که         می تواند تصمیم گیری در یک بخش تاثیرات غیرمنتظره ای را در بخشهای دیگر بوجود آورد.

ب- به علت تغییر ارزشهای انسانی در طول زمان، سلایق برنامه ریزان نیز متغیر است    

       ج- تعارض ارزشها و منافع

       د- در این گونه از برنامه ریزی جایگاه خاصی برای مشارکت عمومی مردم در نظر گرفته نشده است.

7. یادگیری سیستمی و سیستم یادگیرنده

یادگیری سیستمی به عنوان روشی تعریف می شود که سیستم ها ایجاد، تکمیل و سازماندهی می کنند تا دانش و جریانهای عادی کار در رابطه با فعالیتهایشان و در داخل فرهنگ هایشان و نیز کارایی سیستم را از بهبود کاربرد مهارتهای گسترده نیروهایشان انطباق و توسعه دهند. سیستم یادگیرنده، سیستمی است که با ایجاد ساختارها و استراتژیها به افزایش یادگیری سازمانی کمک کند. افزون بر آن، سیستم یادگیرنده سیستمی است که توانایی ایجاد، کسب و انتقال دانش دارد و رفتار خود را چنان تعدیل می کند که بازتاب دهنده دانش و دیدگاههای تازه باشد. سیستم یادگیرنده، سیستمی است که با قدرت و به صورت جمعی یاد می کیرد و پیوسته خود را به گونه ای تغییر   می دهد که بتواند با هدف موفقیت مجموعه سیستمی، هرچه بهتر اطلاعات را گردآوری و مدیریت کند و به کار گیرد. در فرآیند یادگیری و آموزش، هر سه عنصر رقابت، نوآوری و اثر بخشی مورد توجه است زیرا روند آموزش یا یادگیری خود نوعی روند رقابتی بین یادگیرندگان است. همچنین یادگیرندگان در فضای رقابتی و فشرده حاکم بر آموزش، نیازمند نوآوری هستند تا بتوانند برتری خویس را محفوظ دارند. گذشته از آن، بی گمان اثربخشی، خود چشم انداز اصلی را در یادگیری تشکیل می دهد و آموزش (یادگیری) بی اثر همان به که انجام نگیرد زیرا انتظار نهایی از آموزش، ثمربخشی آن است. پژوهشگران، یادگیری سیستمی را به دو سطح بالا و پایین تقسیم می کنند. یادگیری سطح پایین در داخل سیستم در پرتو مجموعه ای از قواعد روی می دهد و به توسعه در روابط پایه ای میان رفتارها و نتایج می انجامد. این امر اغلب در دوره کوتاهی اتفاق می افتد و تنها بخشی از آنچه را سیستم به انجام می رساند تحت تاثیر قرار می دهد. هدف یادگیری سطح بالا، تنظیم قواعد و هنجارهای کلی به جای فعالیتها و رفتارهای ویژه است. روابطی که در نتیجه یادگیری سطح بالا ایجاد می شود، اثرات بلندمدت بر سیستم به عنوان کل دارد. این گونه از یادگیری با استفاده از کاوش خلاق و توسعه مهارت و بینش روی می دهد. بنابراین یادگیری سطح بالا، بیشتر از یادگیری سطح پایین از فرآیند شناخت برخوردار است.

8. فرصتهای یادگیری در آموزش سیستمی

 مک نیل ایجاد فرصتهای یادگیری در کلاس درس را شامل فعالیتها، درسها و تعامل بین فراگیران و شرایطی که توسط معلمان ترتیب داده شده می داند. 

8 .1. فرصتهای یادگیری در آموزش مداوم و خود راهبردی در یادگیری

 مجموعه مطالعات و مورد پژوهی های اسکاگر (1984)، گود (1984)، دمپسی (1987)، کندی (1991) نشان می دهد که فرصتهای یادگیری با توجه به اصول آموزش و پرورش مداوم (مادام العمر) و شاخصهای راهنمای خود راهبری و خود ارزشیابی در یادگیری ها مشخصاتی رامطابق اصول زیر دارد.     

            الف) انعطاف در موقعیت یادگیری                        ب) تشویق به انتخاب در یادگیریها

      ج) یاددهی به عنوان فعالیتی تسهیل کننده                د) یادگیرندگان به عنوان مسئولین ارزشیابی از خود

      ه) وجود روابط مردمی در موقعیتهای یادگیری          و) تکیه کردن بر انگیزش درونی

      ز) تاکید بر اهداف آموزشی                                ح) یکی شدن با یادگیریها خارج از موسسه

8 . 2. مبنای فرصتهای یادگیری در آموزش و پرورش انسان گرایانه

در این دیدگاه دانش آموزان خودشان ممکن است برنامه ای برای رسیدن به هدفی دور بنا کنند و آزادی  گسترده ای در دنبال کردن راه خودشان داشته باشند که خود شامل سه اصل زیر است.

▪ تاکید بر یاددهی به عنوان دگرگون سازی دانش آموز، و نه یاددهی به عنوان انتقال موضوع مطلب درسی.

▪ محیطی باید برای یادگیری خلق کرد که مانع رشد طبیعی نشود. در مجموع تمرکز بر شرایط مناسب یادگیری در این دیدگاه زیاد است. غنی بودن محیط، توجه به علائق، ویژگیها و الگوهای رشد هر دانش آموز و استفاده از تمام حواس تاکید می کند.

▪ ترتیب دادن موقعیتهایی که در آن فراگیران آنچه را می خواهند یاد بگیرند تعیین می کنند. برنامه درسی انسان گرایانه خودآگاهی را افزایش می دهد؛ این رویکرد به فراگیران اجازه می دهد تا در پاسخ های خود به دنباله ای از فعالیتها، در جستجوی یافتن الگوی شخصی متمایز باشند.

8 .3.  مبنای فرصتهای یادگیری در بازسازی گرایی اجتماعی

   در باب بازسازی گرایی اجتماعی این مطلب مهم است که فراگیران از دانش و عقل خود برای کمک به بهبود کیفیت تصمیمی که به عموم مردم برمی گردد و تعیین کننده شرایطی که در آن زندگی می کنند، استفاده کنند. بنابراین فعالیتهای یادگیری دانش آموز، دانش و عمل را در جهت تاثیر دادن تغییر در جامعه با هم ترکیب می کند. برای بازسازی گرایی اجتماعی، یک فرصت یادگیری می باید سه معیار را محقق سازد:

▪ اول اینکه، می باید واقعی باشد. یعنی این که فراگیران می باید روی یک مطلبی  و مساله ای در جامعه محلی متمرکز شوند که اعتقاد دارند آنها می توانند تغییرش دهند و کوشش خود را در آن معطوف دارند.

▪ دوم اینکه فراگیران می باید روی یک مساله یا موضوع عمل کنند و نه آنکه صرفا آن را مطالعه کنند. مثلا کار با گروههای محلی، مطلع کردن مردم نسبت به مسائل مورد بحث و منازعه.

▪ سوم آنکه فراگیران می باید یک نظام مرتبط و پیوسته از ارزشها را شکل دهند. کسب احساسی از آنچه که درست و نادرست است، دلخواه و مورد انزجار است اهمیت دارد.

8 .4. مبنای فرصتهای یادگیری در رویکرد فناوری

این دیدگاه بر یک رویکرد تحلیل مداوم و پشت سرهم از تکالیف یادگیرنده در تدوین برنامه درسی تکیه دارد و فرصتهای یادگیری به صورت هدفهای رفتاری با عملکردی بیان می شوند. نظامهای آموزشی مبتنی بر فناوری در جستجوی فراهم آوردن کاراترین وسایل در انتقال دانش و تسهیل یادگیری می باشند و فناوری بخشی از صلاحیتهای خاص می باشد. تنظیم فرصتهای یادگیری در رویکردهای فن آورانه تا حدود زیادی بر پاسخگویی مستقل، دنبال کردن توالی خاص با حداقل دخالت و هدایت معلم تاکید دارد. فناوری سیستمها، آموزش و پرورش نتیجه مدار و صلاحیت مدار، آموزشهای نظامدار فردی، یادگیری در تسلط نمونه هایی از برنامه درسی فناورانه هستند. برنامه درسی و فرصتهای یادگیری در رویکرد فناوری معمولا مرتبط با رشته های موضوعی مخصوصا فیزیک است.

8  .5. مبنای فرصتهای یادگیری در برنامه درسی موضوع علمی

دیدگاه موضوعات درسی و رشته های علمی برداشت مسلط و تا حدودی سنتی از برنامه درسی است که در مدارس و در تنظیم فرصتهای یادگیری بکار گرفته می شود. جامعترین و شاخص ترین ویژگی موضوع درسی علمی نسبی و خطی این دیدگاه است. فرصتهای یادگیری در این دیدگاه شامل برنامه درسی موضوع محور که، روی موضوعات سنتی تدریس، برترین اندیشه ها و برترین دستاوردهای علمی بشر و کسب مهارتهای اساسی سواد تاکید دارد. در این سمت گیری، این دیدگاه می خواهد دانش آموز ساختار یک رشته علمی را فرا بگیرد و بفهمد که چگونه امور بهم مرتبط است، می خواهد مغزهای منطقی پرورش دهد، می خواهد دانش آموز را تعلیم دهد که به تحقیق بپردازد.

9. نتیجه گیری

اگر شخص یادگیرنده را به عنوان یک سیستم در نظر بگیریم مطابق با پنج فرصت یادگیری مورد اشاره بالا، این سیستم یا این شخص یادگیرنده پس از مدتی دارای خصوصیت زیر می شود: رشد در  فضای رقابتی، احترام به ملتها، افزایش حق انتخاب (تکثرگرایی، تنوع، تاکید بر شرایط و مختصات محلی)، انعطاف در به کارگیری سیستمهای اطلاعاتی، مدیریت به هنگام مسائل شخصی، بهره گیری از اشکال و شیوه های جدید آموزش بخصوص آموزشهای مجازی، سلسله مراتب مسطح با ارتباطات افقی، مشارکت درسازوکارهای غیررسمی (مانند مشارکت اجتماعی، فرهنگ، ارتباطات)، کسب تفکرات فرهنگی (عدم اطمینان، کیفیت و مرغوبیت، تنوع و ابداع، تاکید بر گرایشهای جهانی و بین المللی)،کسب مهارتهای کار ( پیچیدگی، کارگروهی، مهارتهای متکی بر دانش، تاکید بر سیستمهای آموزشی). تئوریهای فیزیک نه تنها در مباحث مختلف فیزیکی قابل استناد هستند بلکه حتی در سایر امور غیر فیزیکی به صورتهای مختلف کاربرد دارند، چنانچه که در مقاله بالا از تئوری سیستمی در آموزش فیزیک دبیرستانی سخن گفته شده است و روشهایی که این تئوری پیش روی کلیه معلمان و دبیران فیزیک قرار می دهد تا برای بهبود تدریس فیزیک و فهم پدیده های فیزیکی توسط دانش آموزان اشاره شده است.

10. مراجع

1. سلسبیلی، نادر، ارائه یک الگوی راهنما در خصوص کاربرد دیدگاههای برنامه درسی در نظام برنامه ریزی درسی کشور، رساله دوره دکتری رشته برنامه ریزی درسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تربیت علوم، تهران، 1379.
2. علیدوستی، سیروس ( 1379 )، کاربرد پویایی سیستم در یادگیری سازمانی و سازمانهای یادگیرنده، دانشکده مدیریت دانشگاه تهران.
3. فقیه، نظام الدین ( 1378 )، سیستم های کنترل، شیراز: انتشارات نوید.
4. فقیه، نظام الدین ( 1378 )، مبانی شبیه سازی سیستمها، شیراز: انتشارات نوید.
5. فقیه، نظام الدین ( 1377 )، "توسعه فراکتالی در سیستمهای پویا و تحول در سیستمهای سازمانمند "، فصلنامه دانش مدیریت، 11و40-39، صص 39-5.
6. فقیه، نظام الدین ( 1382  ) ، سیستمهای پویا : اصول و تعیین هویت، تهران، انتشارات سمت.
7. کرشی، مسعود(1382)، نقش فناوری اطلاعات در پیشبرد آموزش فیزیک، مقاله ارائه شده به نهمین کنفرانس آموزش فیزیک ایران در اصفهان.
8. کومبز، آرتور رایت، آموزش تخصصی معلمان، دیدگاه ادراکی در تربیت معلم، جواهر فروش زاده (مترجم )، انتشارات رشد، تهران، 1369.
9. گلستانیان، نعمت الله و بهار، محمود. (1370) فیزیک جلد دوم، تهران، انتشارات جهاد دانشگاهی
10. مهرمحمدی، محمود ، بررسی تطبیقی نظام برنامه ریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران، جمهوری فدرال آلمان ، نشریه شماره 2 ، پژوهشکده تعلیم و تربیت ، آبان 1375.
11. Argyris, C. and Schon, D.A.(1998), Organizational Learning : a Theory of Action Prespective, Londo, Addison – Wesley.
12. Candy Philip C. (1991). Self – Direction for Lifelong Learning. Jossey- Bass publisher Sanfrancisco. California.
13. Dempsey Ruth & Others. (1987) An Alternative Approach to Teachers Education. Preparing Teachers for Excellent in facilitation of Learning. Ottawa. Canada.
14. Dodgson, M. (1993) “Organizational Learning : A review of some literature”, Organizational Studies, 14, 3, pp . 375- 394 .
15. Goad  L.H. (Ed). (1984). Preparing Teachers for Lifelong Education. pergamon press. Hamburg .
16. Halliday, D - Resnik, R. (1978). Fundamentals of Physics, Jhon Willy & Sons, (1990)  
17. Hatch, M .J . (1997) Organizational Theory : Modern Symbolic and Postmodern Perspective, Oxford , Oxford University Press.
18. Huber, G. P. (1991) “Organizational Learning : The Contributing Processand the Literature”, organization science, 2,1 . pp. 88 – 115.
19. Mc Niet John (1996 ). Curriculum, A Comprehensive Introduction. 5^th. Ed. HarperCollins College publishers. New York.
20. Miller John P. (1983). The Education Spectrume. Orientations to Curriculum. Longman Inc. New York.
21. Saylor Galen J. & Alexander W.H & lewis A.J (1981). Curriculum Planning for Better Teaching and Learning. 4^th. ed. Holt Rinehart and Winston inc. New York .
22. Skager R. (1984). Organizing Schools to Encourage Self – direction in Learners. UIE. Pergamonpress. Hamburg.
23. Suhubert William H. (1986). Curriculum Perspective, Paradigm and Possibility. Macmillan pub.co. New York
24. Tyler Ralph W. (1949). Basic Priciples of Curriculum and Instruction. University ofChicago press.  Chicago
25. Vennix, J.A.M.,et al. (1994),  “Model Building for Group decision Support : Issues and Alternatives in Knowledge Elicitation” In Modeling for Learning Organization, Edited by Morecrof, J.K. W and Sterman, J.D. New York, Oregon Productivity press, pp. 29 -49.
26. Watkins W.H. (1991). Social Reconstructionist Approach , in Lewy Arieh. (ed). International Encyclopedia of Curriculum. Pergamon press inc. oxford.
27. Wiles John & Bondi Joseph. (1993) Curriculum Development. A Guide to practice, 4^th ed. Merrill Prentice – Hall Inc. New Jersey.