مقـــدمـــه :

خواندن فعالیتی است که در آن نمادها، علامتها و حروف به کلمه ها و جملاتی با معنای مشخص تبدیل می شوند . هدف نهایی از کسب توانایی خواندن ، رسیدن به مرحله ای است که بتواند نوشته ای را بخواند ، آن را نقد و بررسی کند و در نهایت به نیازی از نیازهای خود پاسخ گوید. قدم اول در رسیدن به توانایی خواندن این است که یادگیرنده چه کوچک و چه بزرگسال با چگونگی آرایش حروف و کلمات در متنی که می خواند آشنا شود. مثلا بداند که زبان انگلیسی را از چپ به راست ، و زبان های فارسی، عربی و عبری را از راست به چپ می نویسد و یا این که زبان چینی به صورت ستونی، زا بالا به پایین نوشته می شود.

عمل خواندن به طور کلی اینگونه اتفاق می افتد که شخص شکل کلمات و عبارات را روی صفحه می بیند، آن گاه این شکل ها را از طریق سلسله اعصاب بینایی به مغز او انتقال می یابند و مغز آن ها را درک و وارد ذهن می کند. این جاست که شخص می تواند بخواند البته شخصی که توانایی خواندن داشته باشد و نه آدم بی سواد.

مــــــــراحل به کمـــــال رسیـــدن در خوانـــدن:

۱- آمــــادگـــــی :

در مرحله آمادگی، پیش از آنکه کودک بخواهد یا بتواند از متن آموزشی یا درسی چیزی یاد بگیرد باید اطلاعاتی را کسب کند که عبارتند از: دانستنی هایی بسیار کلی درباره زبان، دانستن نام حروف الفبا و این که واژه ملفوظ یعنی هر لفظی که بر زبان جاری می شود از چند صدای متفاوت تشکیل شده است، این که هر یک از حروف الفبا دارای صدایی خاص هستند و ... در مرحله آمادگی خواندن باید به این موارد توجه داشت. در همین مرحله است که پدر و مادر می توانند، با انجام کارها و فعالیتهایی، این روند را سرعت بخشند، فالیتهای مثل خواندن مطلبی برای کودک و آشنا کردن او با شکل نوشتاری زبان، از طریق نشان دادن کلمات و حروف به او، تا در نهایت کودک درک کند عبارات و نوشته ها یی که می بیند، دارند داستانی را بازگو می کنند و یا دانش تازه ای را به او یاد می دهند.

از دیگر مهارتهای آمادگی برای خواندن ، مهارتی است که در خلال بازی با کلمه ها مثل شعر خوانی و ترانه خوانی به سبب وزن و قافیه ای که در شعر و ترانه هست، حاصل می شود. اینگونه بازیها، به گونه ای مناسب به بچه ها کمک می کنند، همان طور که به معنی کلمات توجه می کنند به صدا و آهنگ آنها نیز توجه کنند. کودکان در این مرحله با جنبه های دیگری از زبان نیز آشنا می شوند، مثلاٌ کمی بزرگتر شوند می توانند بین خط زبان مادری خودشان و خط زبانهای دیگر تمیز قایل شوند و علایم تجاری و بازرگانی را بشناسند خود را با کتابهای « شبه خواندنی » و غیر خواندنی مشغول سازند و از این نوع کارها.

کارشناسان اتفاق نظر دارند که این زود آموزی ها در خواندن ، در وفقیت های اینده کودک سهم بسزایی دارند. در مدرسه های آمادگی یا کودکستانها معمول است که وقتی می خواهند کودکان را بپذیرند از آنها آزمون ورودی کوچکی می گیرند تا معلوم شود چقدر توانش زبانی دارد، تا چه اندازه حروف الفبا را می شناسند و در حیطه بندی و سر هم کردن حروف و کلمات چقدر مهارت دارد. بدیهی است بچه هایی که در این نوع آزمونها نمره خوبی می آورند معمولا بعدها نیز در « مهارت خواندن » موفقتر از بچه هایی خواهند بود که نمره پائین آورده اند. البته معلمان با تجربه کودکستان ها اغلب به همان خوبی آزمون گرفتن و چه بسا بهتر از آن، می توانند تشخیص دهند کدام بچه از نظر توانایی خواندن موفق تر از دیگران خواهند شد.

۲- آغــــــاز خـــــواندن:

در سال اول دبستان باید بچه ها را باشکل نوشتاری پاره ای از کلمات که از قبل شنیده اند و معنی آن ها را می دانند آشنا کرد و خواندن کلمه رانیز به آنها یاد داد این کار به دوروش انجام می گیرد در بعضی از مدرسه ها و نیز پاره ای از کتابهای از همان اول به کودک یاد می دهند که شکل یک کلمه را به طور کامل بشناسد و معنی آن را یاد بگیرد. در این روش در واقع بیش تر بر معنای کلمه تکیه می کنند.

اما در روشی دیگر که روی آموزش « آواها » تکیه می کنند، ابتدا صدایی را هر حرف الفبا نماینده آن آموزش می دهند و سپس به شناخت کلمه به طور مستقل می پردازند. این روش تقریباٌ در همه س برنامه های زبان آموزی رایج در جهان به کار می رود. بدین ترتیب کودک یاد می کیرد که به طور همزمان ، هم صداها را بشناسد و هم کلمه ها. باید دانست بیش از شصت سال تجربه و تحقیق نیز نشان داده است که آموزش نظام مند « آوا » در سال های دبستان ، حداقل سال سوم ابتدایی ، دستاورد بسیار خوبی به همراه می آورد.

معمول ترین و در واقع موفق ترین شیوه برای آموزش خواندن برنامه ای است که اجزای آن عبارتند از: دانش آموز، مجموعه ای از ابزارهای آموزشی مکمل و دیگر مواد و عناصر مربوط. در این روش در واقع کودکان با واژگان خاص خودشان آموزش می بینند. عده ای به این روش ایراد می گیرند که با این شیوه دانش آموز چنان که باید « ادبیات زبان » را فرا نمی گیرد و در نتیجه نیاز او به یک « محتوای غنی آموزشی » تأمین نمی شود اما مدافعان برنامه چنین پاسخ می دهند که آنچه در آغاز آموزش نیاز است ، تنها تعداد معدودی لغت یا کلمه است تا دانش آموز با تمرکز روی آن ها نخست کلمات را به خوبی بشناسد و آن را تلفظ کند. پس ازاین مرحله چون کودک دیگر در خواندن توانا شده است خود به خود به ادبیات روی خواهد آورد.

در دو سه سال اول دوره ابتدایی، بچه ها داستان یا نوشته ای را می خوانند که واژگان به کار رفته در آنها، اغلب همان واژگان خودشان است، یعنی واژگانی که با آن صحبت می کنند ( واژگان پایه) به تدریج که بیش تر می خوانند و یاد می گیرند آزموده تر می شوند و در روان خوانی و درک معانی و مفاهیم کلمات و عبارات پیشرفت می کنند. در نتیجه به سبب اختلافات فردی ، کم کم با یکدیگر تفاوت سطح پیدا می کنند . این تفاوت سطح ما را بر آن می دارد که بچه ها را از نظر توانایی خواندن دسته بندی کنیم و یا حتی آموزش را بر اساس توانایی های فردی هر یک از آنها سامان دهیم.

۳- بسط و گستـــــرش مهـــــارتها:

یک نکته بسیار مهم در آموزش خواندن این است که از سال های چهارم و پنجم دبستان به ویژه از دوره راهنمائی به بعد فعالیت خواندن که تا کنون بیش تر بر محور خواندن قصه و داستان، با محتواها و مفاهیم معمولی دور میزد، ارتقا پیدا می کند و به خواندن نوشته هایی با محتوای مشکل و سخت تغییر جهت می دهد تا از این طریق، کودکان با ایده ها و اندیشه های تازه آشنا شوند.

در این مرحله است که باید به خاموش خوانی و بهتر بگوئیم به مهارت « مطالعه به منظور درک مطلب » بیش از گذشته اهمیت داد. این تغییر رویکرد از « یاد گرفتن برای خواندن » به « خواندن برای یاد گرفتن » فوق العاده مهم است زیرا از این پس دانش آموز ناگزیر است از مهارتهای خواندن، برای درک واقعیتها و مفاهیم درس هایی چون مطالعات اجتماعی ( تاریخ ، جغرافیا و اجتماعی ) علوم تجربی و سایر موضوعات درسی استفاده کند. پیش گرفتن این خط مشی جدید برای پاره ای از دانش آموزان مشکل است حتی احتمال می رود موجب شود که سرعت خواندن آنها نسبت به سالهای پیش افت کند. این جاست که باید به اهمیت « درک مطلب » بیش از پیش توجه شود.

صاحب نظرانی که به درک مطلب یافتن اهمیت می دهند آن را به مثابه « مجموعه ای از مهارت های فرعی خواندن » می دانند. مهارتهایی مثل استخراج معنای لغت از متن، فهمیدن هدف اصلی متن و استنباط از متن، یعنی نتیجه گیری هایی که صراحت در متن پیاده نشده اند و بالاخره متمایز شدن نظر از عمل یا تئوری از واقعیت. چنین برآورد شده است که مهارت خواندن خود شامل حدود 350 نوع مهارت فرعی است که باید در سال های ابتدایی آموزش داده شوند.

صاحب نظران می گویند هدایت چنین برنامه ای به ویژه اعمال مدیریت بر چگونگی تهیه آزمونها و نیز تهیه تمرینهای مناسب برای هر فعالیت و مهارت، برای معلم کلاس کاری است دشوار و اگر قرار باشد بر آموزش تک تک این مهارتها نیز تاکید و اصرار شود بچه ها را چنبره ای از یه اصطلاح کاغذ کاری ها گرفتار می کند و با پر کردن بیهوده اوقات آنها مانع از این می شود که دانش آموزان از خواندن و به تعبیری دیگر از ادبیات لذت ببرند لذا اینان بر دادن درک مطلب به دانش آموز، برای پرورش توانایی های عمومی او، و نه مهارتی خاص تأکید می کنند و واژگان و در نهایت، رشد توانایی ها ی عقلی و منطقی دانش آموز می شود و همین است معنای « متمایز شدن نظر از عمل » که در بالا به آن اشاره کردیم.

پس از دوره راهنمائی، دوره دبیرستان یا دانشگاه، متن ها و نوشتارها انتزاعی تا حدی مبهم می شوند علاوه بر این که بیش از پیش واژ های فنی و تخصصی بدان ها راه می یابند این جاست که دانشجو نه تنها باید اطلاعات و دانستنی های تازه ای را از متن به دست آورد بلکه هم چنین باید ضمن تحلیل انتقادی متن، از سرعت مناسب خواندن نیز به تناسب مشکل بودن متن و هدف های آن برخوردار باشد. گذراندن آموزش های مناسب و اصولی در مراحل پیش سبب می شود دانش آموزان در این مرحله با مشکل کمتری روبه رو شوند.

۴- رشـــد مهــــارتهای خـــواندن:

مطالعه لغت یا لغت خوانی، راهی است که دانشجویان سالهای بالاتر می توانند از طریق آن مهارتهای عالی خواندن را در خود تقویت کنند راهکارهای مناسب این کار عبارتند از استفاده از فرهنگ های لغت و مجموعه ها، تجزیه لغات، و نیز تلاش در درک معنی واژه ها از خلال متن آنان باید هم چنین با توجه خاصی که به کلمات و لغات جدید می کنند، دایره واژگانی خود را توسعه دهند ادامه دارد.

محـــاسن :

طراحی تصویرهایی مثلا با قلم مو و انگشت دست روی شن باعث رشد مهارتهای حرکتی ظریف کودک می شود کلا نوشتن اعم از نقاشی کشیدن ، رنگ آمیزی و دیگر فعالیتها در کلاس باعث رشد و تقویت عضلات دست و هماهنگی چشم و دست می گردد. همچنین باعث بالا رفتن قدرت تمرکز کودک می شود. مثلا خط خطی کردن باعث پیشرفت مهارت نوشتن کودک در مراحل بعدی بسیار حائز اهمیت است. معلم با خواندن نوشته کودک و نشان دادن واکنش نسبت به آن و البته واکنش نسبت به خود مطلب و نه نحوه نوشتن خود آن موردی از نقش ارتباطی نوشتن را به کودک نشان میدهد از طرف دیگر با برگرداندن نوشته کودک به او طریقه پاسخ دادن و نیز صحیح نویسی را به کودک آموزش میدهد. بطور خلاصه میتوان گفت نوشتن باعث رشد فیزیکی، اجتماعی و شناختی در کودک می شود.

معــــایب:

از جمله مهمترین معایب در دوره پیش دبستان می توان به این نکته اشاره کرد که حروف الفبا در حد نوشتن و آشنایی کودک باید آموزش داده شود ولی نمی توان به طور مستقیم به آن ها حروف را معرفی کرد چرا که این کار باعث می شود در سالهای بعد نیز یعنی در دوره دبستان که کودک از کلاس فراری بوده و باعث  بی حوصلگی به علت تکراری بودن مطالب درسی کلاس بشود.

در راستای آموزش فلسفه به دانشجویان و اهدافی که در مقاله قبلی به آن اشاره شد. این سئوال از دانشجویان پرسیده شد: « یک مسئله ای که ذهن شما را اشغال کرده است، بنویسید سپس اولین پاسخی که درباره آن مسئله به نظرتان می رسد مورد توجه قرار دهید، آن پاسخ را موقتی تلقی نموده و به آن تردید وارد کنید و از این تردید سئوالی تازه استخراج کنید، آنگاه پاسخی دیگر به آن بدهید و این فرایند تا آنجا که می توانید ادامه دهید» سپس از دانشجویان خواسته شده در وقت مقرر امتحان به آن پاسخ دهند.

در ذیل پاسخ یکی از دانشجویان می آید:

(رضوان اجاقی، رشته کارشناسی کتابداری دانشگاه تربیت معلم تهران )

١. هیچ چیست؟ اولین جوابی که به ذهنم رسید این بود که" هیچ" یعنی"هیچ"و در ذهنم هیچ دوم معنای متفاوتی با هیچ اول داشت. به طوری که احساس کردم فهمیده ام که هیچ چیست اما نه! این طوری که هیچ همان هیچ است باید یک چیزی باشد اگر هیج نبود اصلا" واژه ای به معنای هیچ بوجود نمی آ مد پس:

٢.هیچ چیست؟ از بازی پر وپوچ شروع می کنم توی دست راستم یک پاک کن است و توی دست چپم « هیچی» این یعنی اینکه هیچی در دست چپم موجود می باشد پس یعنی اگر هیچی را موجود فرض کنیم دیگر نمی توانیم بگوییم توی دست چپم هیچی نیست باید بگویم توی دست چپم هیچی هست! پس بازی پر و پوچ دیگر معنی ندارد چون توی هر دو دستم « چیزی » وجود دارد.

۳. اصلا" هیچ را می توان چیز دانست ؟ هر جا که بخواهیم صحبتی را شروع کنیم اگر اولش را به یاد نداشته باشیم می گوییم : « ... چیز ... » . یعنی انجا چیز را جایگزین همان هیچی که در ذهنمان است کرده ایم .« چیز » هم می تواند درذهن باشد هم می تواند موجود خارجی باشد . هیچ هم همینطور، پس «هیچ » ، « چیز » است.

۴. آیا از اول « هیچ » وجود داشته یا از واژه هایی است که بشر برای نداشته های خود انتخاب کرده ؟ این سئوال را خودم نتوانستم جواب دهم به دنبال کتاب، نوشته ،یا کوچکترین چیزیکه راجع به این موضوع، مطلبی داشته باشد ،گشتم نبود .سراغ اینترنت رفتم ، کلمه هیچ را تایپ کردم بعد از کلی انتظار تنها جوابی که داد این بود: 
« جستجوی شما نتیجه ای در بر نداشت » خوب! این یعنی « هیچ » فکرمی کنم کاملترین پاسخی که میتوانستم بگیرم ، گرفتم!!!

۵. چرا وقتی به کسی می گویند تو هیچ نیستی بدش می آ ید ، در صورتی که این خیلی هم خوب است. چون وقتی که« هیچی » نباشد ، دیگر حتما" خود خودش است . پس چرا به آدمها بر می خورد ؟ شاید به این جواب برسیم که « هیچی» چیز خوبی است ووقتی به کسی می گوییم هیچی نیستی، ناراحت می شود و می خواهد که « هیچی » باشد.

۶. اصلا" هیچی چه شکلی است؟ یکی از دوستانم با ناامیدی گفت: من که تا اینجا از زندگی « هیچی » ندیده ام در همان لحظه گفتم: پشت سرت چیست؟ به سرعت به عقب برگشت بعد با تعجب گفت: هیچی!

گفتم پس ، از حالا به بعد نگو که در زندگی هیچ ندیده ای، چون همین حالا هیچ را دیدی . به نظر خودم این یک طرح فلسفی بود که پیاده کردم اما نظر دوستم این نبود، جزوه هایش را بر سرم کوبید و گفت: تو کی آ دم می شی ؟
میخواهم هیچ را در ذهنم تصور کنم ، چشم هایم را می بندم همه چیز را از روی زمین حذف می کنم، خود زمین و همه کهکشانها را نیز حذف می کنم حالا یک دنیا پر از هوا دارم، حالا چه طور می شود... نمی توانم تصور کنم . هر قدر ذهنم را خالی کنم باز هم تصویری در ذهنم وجود دارد . هر بار تا به اینجا می آ یم و بعد ذره های ذهنم متلاشی می شودشاید به این علت نمی توانم هیچ را تصور کنم که هنوز خودم را حذف نکرده ام.

۷. پس ادامه می دهم خودم را حذف می کنم... حالا با دقت به همه جا نگاه می کنم ببینم هیچ چه شکلی است؟ وقتی می گویم با دقت به همه جا نگاه می کنم یعنی چشمهایم هنوز باقی مانده و با کنجکاوی همه جا را جستجو می کند چشمهایم شما هم حذف شوید.

۸. از اینجا به بعد دیگر نمی توانم چیزی بنویسم چون هیچ چیزی برای من و دنیا باقی نمانده این یعنی اینکه حتی خود هیچ هم دیگر باقی نمانده است ...... 

رمز موفقيت ماتسوشيتا، مؤسس شركت پاناسونيك

نويسنده: سهراب برفروشان و مجيد محمدبيگي
منبع: كاتر، جان. 1381. رهبري كارآفرين: ماتسوشيتا درخشانترين كارآفرين سده بيستم.ترجمه محمدعلي طوسي. تهران: مركز آموزش مديريت دولتي. 
تاريخ بروزرساني: 7/11/84

چكيده

اين مقاله به اختصار به ماتسوشيتا و رمز موفقيت او مي‌پردازد. ويژگي مديريتي ماتسوشيتا، اصول اعتقادي ماتسوشيتا و ديدگاه فلسفي ماتسوشيتا از جمله بخشهاي اين مقاله است.

كليدواژه(ها) : ماتسوشيتا؛ كارآفريني؛ كارآفرينان؛ خلاقيت؛ خطرپذيري 

مقدمه
با بررسي جامعه‌شناسانه ژاپن سده گذشته، عواملي همچون رشد سريع مدرنيزاسيون درجوامع غربي و سرايت آن به جوامع سنتي، عدم وجود منابع زيرزميني و محدوديت‌هاي منابع روزميني، تغيير و تحولات سياسي در عرصه‌هاي بين المللي، ازدياد جمعيت و ويژگي‌هاي فردي ژاپني‌ها (سخت كوشي وتلاش) در سايه فرهنگ ژاپني، را مي‌توان از دلايل اصلي رشد سريع و شكوفايي اقتصادي و پيشرفت تكنولوژي اين كشور قلمداد كرد. به طور كلي اگر بپذيريم محور توسعه، توسعه انساني است در زمان كنوني مردم ژاپن با جمعيتي برابر 2٪ جمعيت كل جهان، دو سوم از مرغوبترين كالاهاي دنيا را به مصرف مي رسانند، از انصاف به دور است كه نقش كارآفرينان و انسانهايي كه كه تنها با اتكا به قابليت‌هاي خويش، تأثير بسزايي در رشد و شكوفايي اين كشور داشتند را فراموش كنيم. انسانهايي همچون هوندا، اكيوموريتا (رئيس شركت سوني)، كونوسوكي ماتسوشيتا. ولي دراين بين، جايگاه ماتسوشيتا از جهاتي از ديگران متمايز است.

ميراث ماتسوشيتا بسيار گران است. پس از جنگ جهاني دوم، او يكي از چهره‌هاي اصلي در هدايت معجزه اقتصادي ژاپن بود. شركتي برپاكرد و ميلياردها نفر را صاحب لوازم خانگي و لوازم برقي مصرفي با نام پاناسونيك و نشانه‌هاي ديگر كرد. پيش از مرگش، كمتر سازماني روي كره خاكي مشترياني بيشتر از او داشت، هنگامي كه درسال 1989 درگذشت، در مراسم خاكسپاري او بيش از هزار تن گرد آمدند. در تلگرام تسليت رئيس جمهوري ايالات متحده آمريكا به خانواده وي از او به عنوان «الهام بخش براي مردم سراسر جهان» نام برده است.

زندگي ماتسوشيتا پر از فراز و نشيب بود. كثرت اين فراز و نشيب‌هاست كه او را از ديگران متمايز مي‌كند. فرازها و كاميابي‌هايي كه تنها يكي از آنها كافي است تا هر انسان معمولي را دچار غرور كند و موانع رشد و پيشرفت او گردد. نشيب‌ها و شكست‌هايي كه تنها يكي از آنها در تمام زندگي مي‌تواند انسان را از حركت باز دارد. نه لذت كاميابي‌ها و نه مشقت شكستها هيچكدام نتوانست ماتسوشيتا را از آنچه كه در ذهن خود پرورانده بود، باز دارد، اين است رمز موفقيت اين مرد بزرگ.

رمز موفقيت ماتسوشيتا
ماتسوشيتا علت موفقيت خود را چنين توصيف مي‌كند: «كليد كاميابي در پديد آوردن محصول، داشتن درجه دكترا، يا داشتن بودجه كلان در واحد پژوهش و گسترش نبود. بلكه در تلاش، زحمت كشيدن و عرق ريختن كاركنان شركت بود». وي رويكردي جديد و متفاوت از زمان خود به كاركنان خود داشت. از نظر وي، سرمايه‌هاي يك سازمان، كاركنان آن هستند. توجه به «خرد گروهي»، «نظام بخشي»، «تعيين مأموريت سازمان»، از شيوه‌هاي مديريتي وي به شمار مي‌آيند؛ شيوه‌هايي كه پس از گذشت چندين دهه از پياده‌سازي آنها توسط ماتسوشيتا، در سازمانهاي كنوني مطرح مي‌گردند. 
با توجه به نحوه زندگي و عملكرد ماتسوشيتا، وي علاوه بر خصوصياتي همچون خلاقيت، خطر پذيري، تلاش، فروتني كه ويژگي مشترك كارآفرينان ديگر نيز مي‌باشد، داراي ويژگي فوق‌العاده‌اي بود كه مي‌توان آن را رمز موفقيت وي ناميد و آن هم «ظرفيت بالا براي برانگيختن ديگران است».

ويژگي مديريتي ماتسوشيتا
توجه به خرد گروهي
پياده سازي نظام بخشي در سازمان
كاهش هزينه
توليد فراورده‌هايي كه بهتر از فراورده‌هاي موجود در بازار است، بطوري كه به قيمت كمتر از نرخ بازار به فروش برسند
ساعت كار متمادي
صرفه جويي در همه موارد 
سازمان بايد از راههاي ابتكاري كه از راه عدالت و انصاف هم دور نگردد تأمين مالي شود
با كاركنان طوري رفتار گردد كه گويي اعضاء خانواده هستند
سرعت در كار 
توجه به تبليغات 
انديشيدن در قالب گسترده بازرگاني و نه در قالب وظيفه باريك خويش
اصول اعتقادي ماتسوشيتا
خدمت به مردم: فراهم آوردن فراورده‌ها و خدمات با كيفيت بالا به قيمت عادلانه و معقول تا از اين راه به راحتي زندگي و شادماني مردم در سراسر جهان ياري داده شود.
انصاف و امانت: منصف بودن در همه داد و ستد‌هاي بازرگاني و رفتار شخصي و همواره به داوري‌هاي آزاد پرداختن و رها شدن از پيش پندارها. 
كار گروهي براي غايت همگاني: گردآوري تواناييها و قدرت اراده براي انجام دادن هدف‌هاي مشترك در فضاي اعتماد متقابل و رعايت كامل آزادي و استقلال فردي.
كوشش خستگي ناپذير براي بهتر كاركردن.
احترام و فروتني: احترام به حقوق ديگران، حفظ نظم اجتماعي.
همسازي با قوانين طبيعي: پيروي از قوانين طبيعي و سازگار ساختن انديشه و عمل با اوضاع در حال تحول و دگرگوني، تا از اين راه در همه كوششها، پيشرفت و كاميابي تدريجي ولي پيوسته باشد.
حق‌شناسي در برابر نعمت‌ها.

ديدگاه فلسفي ماتسوشيتا
انسان به طور ذاتي موجودي خوب و مسئول است.
نژاد انسان براي رشد و پيشرفت، چه مادي و چه معنوي، ظرفيت بالايي از خود نشان داده است
انسان قدرت گزينش دارد.
ما داراي ظرفيت بكار بردن منابع مادي و فكري براي رويارويي با دشواريهاي زندگي در جهان هستيم. حل موضوعات دشوار، بيش از هر چيز به ذهن و شوق يادگيري نياز داريم.

۱- شــــروع كــار

پيش از شروع يك درس، لازم است شما داستاني را كه مي‌خواهيد مطرح كنيد به دقت بخوانيد و با مطالب مربوط به آن در كتاب راهنمايش آشنايي حاصل كنيد. وضعيّت فيزيكي كلاس بايد با اهداف شما متناسب باشد. چون شما مي‌خواهيد بچّه‌ها را ترغيب كنيد كه به يكديگر پاسخ دهند، بهترين وضعيّت اين است كه بچّه‌ها به شكل دايره بنشينند. آنها نبايد پشت رديف ميزها به طريقه‌‌هاي ديگري بنشينند كه از لحاظ فيزيكي به سمت معلّم، جهت‌يابي شده است. اين وضعيّت ، متضمن علايم و نشانه‌هاي نادرستي براي بچّه‌ها خواهد بود. هدف شما اين است كه بحث ميان دانش‌آموزان را تسهيل كنيد، و ترتيب نامناسب نشستن، اين را براي شما بسيار دشوار خواهد ساخت كه خود را از مركز بحث خارج كنيد.

داستانهاي مورد بحث در P4C، محتواي انگيزاننده‌اي دارند. نظر بر آن بوده است كه آنها سؤالها، مسايل وافكاري را برانگيزند كه بتوان آنها براي بحث استفاده جست. پيش از آنكه شما درس را بر اساس اوّلين داستان آغاز كنيد،«مقدمه يا شروع كار» بسادگي به بچّه‌ها مي‌گويد كه آنها در كلاس فلسفه، داستانهايي را با هم خواهند خواند و دربارة چيزهايي كه برايشان جالب باشد، گفت‌وگو خواهند كرد. آنها اين فرصت را خواهند داشت كه سؤالهايي دربارة داستان بكنند، و اين سؤالها مي‌‌تواند دربارة هر قسمتي از داستان باشد كه از نظر آنها حيرت‌آور يا غيرعادي است، يا دربارة هر چيزي كه داستان، آنها را به فكر كردن دربارة آن وام مي‌دارد و آنها دوست دارند دربارة آن بحث كنند. بهتر آن است كه به همين شيوة ساده آغاز كنيم و به جاي آنكه بكوشيم در نقطة شروع، به توضيحات عريض و طويل بپردازيم، اجازه دهيم بچّه‌ها با همديگر كار فلسفي را آغاز كنند.

تصميم در اين مورد به عهدة شماست كه خواندن داستانها را چگونه به انجام برسانيد و البته بديهي است كه به تركيب كلاس شما نيز بستگي دارد، امّا اگر دانش‌آموزان كلاس شما در خواندن، مهارت خوبي داشته باشند، توصيه من اين خواهد بود كه خواندن به صورت دوره‌اي در كلاس انجام شود و هر دانش‌آموز، به نوبت، يك بند را بخواند. به اين طريق، شما هر فردي را بر آن مي‌داريد كه به طور علني در فعاليّت‌ كلاس شركت كند و اين از حيث گفت‌وگوي ميان شخصيّتهاي قصّه، احساس بهتري در بچّه‌ها ايجاد خواهد كرد.

بعد از آنكه شما از همگان به خاطر خواندن داستان تشكّر كرديد، فوراً قسمت طرح سؤال را آغاز كنيد. به بچه‌ها خاطر نشان كنيد كه آنها مي‌توانند دربارة هر چيزي كه آن را حيرت‌آور يافته‌اند يا به نحو ديگري برايشان جالب بوده، يا آنچه كه داستان، آنها را به فكر كردن دربارة آن واداشته و دوست دارند دربارة آن بحث كنند، به طرح سؤال بپردازند. به محض آنكه بچه‌ها آغاز به طرح سؤال مي‌كنند، آنها را بر روي تخته بنويسيد، يا اگر مي‌خواهيد تخته را قبل از شروع درس بعدي فلسفه پاك كنيد، آنها را روي صفحة بزرگي از كاغذ يادداشت كنيد. اسم بچّه‌ها را در كنار سؤالهاي آنها بنويسيد تا حاكي از آن باشد كه آنها صاحب افكار خويشند. اين نيز اغلب مناسب خواهد بود كه از دانش‌آموزان سؤال كنيد كه كدام قسمت از داستان، سؤالهاي آنها را برانگيخته است.

از آنها بخواهيد به كلاس بگويند كه كدام صفحه و خطوط، به سؤالهاي آنها مربوط است. اين كار، زمينة مراجعة آسان را فراهم مي‌آورد زيرا شما ممكن است به هنگامي كه در بحث، به بررسي سؤالها پرداخته‌ايد، بخواهيد به قسمت مورد نظر از داستان باز گرديد. بعد از آنكه شما كار طرح سؤال براي بحث را به جريان انداختيد، مي‌توانيد شيوة كار را تغيير دهيد. به عنوان مثال، مي‌توانيد كلاس را به گروههاي كوچك چهار يا پنج نفره تقسيم كنيد و از هر گروه بخواهيد تا سؤالي را مطرح كند و روي تخته بنويسد. چند دقيقه به گروهها فرصت دهيد تا در اين مورد بحث كنند كه مايلند چه سؤالهايي را مطرح سازند. اين كمك خواهد كرد كه مشاركت بچّه‌ها افزايش يابد.

گاهي بچّه‌ها در بيان سؤالهاي خود، ‌مشكل خواهند داشت. و ممكن است نياز به كمك داشته باشند. در اين صورت بهترين كار آن است كه بپرسيم آيا كس ديگري در كلاس هست كه بتواند به آنها كمك كند. از فرصت استفاده كنيد تا رفتارهاي مبتني بر همكاري را به وجود آوريد، به طوري كه دانش‌آموزان بتوانند به جاي آنكه از طريق آموزش شما ياد بگيرند كه چه بايد بكنند. از همديگر بياموزند، اگر لازم شد كه آنها را مستقيم‌تر كمك كنيد، بكوشيد اين كار را به اين نحو انجام دهيد كه از دانش‌آموز بخواهيد دربارة آنچه مي‌گويد، فكر كند. شما مي‌توانيد اين كار را از طريق سؤال كردن انجام دهيد. بعد از دريافت سؤالهاي دانش‌آموزان، آنها را به بيان ديگري اظهار كنيد و از آنان بپرسيد كه آيا منظورشان را درست فهميده‌اند. از آنها بپرسيد كه آيا اگر سؤال آنها مشكل داريد، آن را مشخص كنيد و بپرسيد كه آيا آنها مي‌توانند شما را كمك كنند تا آن قسمت از سؤال را بفهميد. اگر لازم شد، از دانش‌آموزان بخواهيد تا دربارة سؤال خود بيشتر فكر كنند وبعداً به سراغ آنها بياييد.

اگر كارها بخوبي پيش رفته باشد، شما اكنون بايد صورتي از سؤالهاي دانش‌آموزان بر روي تخته داشته باشيد كه مي‌تواند به عنوان پايه‌اي براي بحث مورد استفاده قرار گيرد. شما بايد تصميم بگيريد كه از آنجا شروع كنيد. چنين نيست كه همه سؤالها از ديد شما به يك نحو ثمربخش به نظر برسد. يك يا دو سؤال ممكن است به هنگامي كه از كلاس پرسيده شود، علاقة بسيار زيادي ايجاد كند. چنين سؤالهايي اغلب الهام كنندة سؤالهاي به هم پيوسته‌اي هستند، به طوري كه با نگاهي به فهرست سؤالها مي‌توان دريافت كه با دستة متمايزي از سؤالها ارتباط دارند. چنين سؤالها يا دسته‌هايي از سؤالها، نقطة شروع روشني براي بحث است. امّا قواعد عامي در اين مورد وجود ندارد كه از كجا بايد شروع كرد.

به عنوان مثال، بعد از چند درس، دانش‌آموزي كه چيزي براي گفتن نداشت، ممكن است براي اوّلين بار، سؤالي را مطرح كند. شما بايد كوشش كنيد كه در صورت امكان، سؤال اين دانش‌آموز را در بحث بگنجانيد. البته بايد در اين مورد داوري كرد. امّا اگر پاية ديگري براي بحث پيش نيايد، بايد با اوّلين سؤال، كار را آغاز كنيد. به علاوه اگر بچّه‌ها به سؤالهايي علاقه داشته باشند، مي‌توانند حتّي در درسهاي بعدي، گاه با آنها سروكار داشته باشند. در پايان درس، از دانش‌آموزان خواهيم پرسيد كه آيا آنها مايلند در كلاس بعدي فلسفه، بحث را  ادامه دهند و سؤالهايي را مطرح كنند كه قبلاً مورد بحث قرار نگرفته است. هر داستاني بايد مطالب كافي براي چند فراهم آورد. بگذاريد علاقة بچّه‌ها ، راهنماي شما باشد.

۲- هــــدايت بحث

براي شروع بحث، اغلب اين فكر خوبي است كه از سؤال كننده‌ها بخواهيم سؤال خود را مطرح كنند. آنها ممكن است مايل باشند توضيح دهند كه چرا سؤال مذكور را كردند، يا ممكن است لازم بدانند آنچه را در ذهن داشتند، با تفصيل بيشتري توضيح دهند و در صورتي كه خود به بيان اين مطالب نپرداخته باشند، مي‌توان از آنها خواست كه اين كار را بكنند. ممكن است حتّي در اين مورد پيشنهاداتي داشته باشند كه سؤالهايشان چگونه مي‌تواند پاسخ داده شود. تا اين زمان، مطمئناً بايد بچّه‌هاي بيشتري، براي مشاركت در بحث آماده شده باشند. اجازه دهيد تعدادي از بچه‌ها، يكي پس از ديگري، سخن خود را مطرح كنند، به طوري كه بحثي پا بگيرد. نكاتي وجود دارد كه لازم است شما به محض شروع بحث، آنها را در نظر داشته باشيد. اينها ممكن است مسلتزم مداخلة شما در جريان بحث باشند. 

 آيا آنچه مي‌گويند واضــــح است؟

دانش‌آموزان ممكن است در بيان نظر خويش، احساس مشكل كنند. آنچه آنها مي‌گويند ممكن است مبهم يا گنگ باشد؛ يا بسادگي ممكن است بسياري از بچّه‌هاي ديگر كلاس، صحبتهاي آنها را نفهمند. براي ديدن علايم نامفهوم بودن مطالب در كلاس، همواره بر برج ديده‌باني در انتظار باشيد. اگر دانش آموزي در بيان، مشكل دارد، ‌از دانش‌آموزان ديگر بخواهيد تا كمك كنند، يا خود بكوشيد آنچه را اين دانش‌آموز مي‌گويد به بياني ديگر اظهار كنيد، ‌و آن گاه بپرسيد كه آيا منظور او را خوب فهميده‌ايد.

آيا آنچه مي‌گويند هماهنگ است؟

اجازه ندهيد كه دانش‌آموزان تناقض گويي كنند و مواظب باشيد توجّه آنها را به آن  موضوع جلب نكنيد. اگر در آنچه دانش‌آموزي مي‌گويد تناقض يا ناهماهنگي يافتيد، از او دربارة آن سؤال كنيد:«من اوّل فكر كردم كه شما داشتيد چنين مي‌گفتيد، امّا اكنون به نظر مي‌رسد كه سخن شما از اين قرار است. آيا همين طور است؟» اين را بوضوح نشان دهيد كه شما براي هماهنگي ارزش قايل هستيد. بزودي در خواهيد يافت كه بچه‌ها نيز تصميم مي‌گيرند سازگاري سخنانشان را بالا ببرند.

چگـــونه با عـــدم تـــوافق مواجه مي ‌شوم؟

دانش‌آموزان همچنين ممكن است «با يكديگر» به تناقض درافتند و اين امر اغلب بصراحت، امّا گاهي نيز بدون آنكه متوجه آن شوند رخ مي‌دهد. اگر شما دريافتنيد كه عدم توافقي ضمني وجود دارد، اين را با دانش‌آموزان مطرح كنيد. به آنها بگوييد كه شما فكر مي‌كنيد آنها دربارة امر مورد نظر، در توافق ندارند و ببينيد كه آنها به آن اذعان مي‌كنند. عدم توافقي كه اعلام مي‌شود، جايگاه بسيار مهمي در بحث دارد. اين امر نشانگر مسأ‌له يا مشكلي به صورت زنده و آشكار است، و اين حالتي است كه شما مي‌توانيد از آن استفاده كنيد و بچه‌ها را در جريان گفت‌وگو و عرضة دلايل درگير سازيد.

پشتيباني كردن از آنچه مي‌گوييد از طريق توسّل به دلايل، و ملاحظه كردن دلايلي كه ممكن است در جنبه‌هاي مختلف يك عدم توافق عرضه شود، بخش مهمي از تفاوت ميان درگير شدن در يك پژوهش و صرفاً تبليغ كردن ديدگاه خود را تشكيل مي‌دهد. هنگامي كه عدم توافق در بحث رخ مي‌دهد، معلم بايد از فرصت استفاده كند تا دانش‌آموزان را در جريان دليل آوردن و بررسي و ارزيابي درگير سازد. اغلب اوقات اين مهم نيست كه آيا ديدگاه معيني، درست است يا غلط،‌ اين نيز همواره از اهمّيّت برخوردار نيست كه ما در پي توافق باشيم.

قوّت بخشيدن به عادت بررسي كردن آنچه مي‌توان به سود يا بر ضد جنبه‌هاي مختلف يك استدلال گفت،‌ بسيار مهمتر است. از بچه‌هايي كه طرفدار يك ديدگاه هستيد بپرسيد چرا آنها به اين نحو فكر مي‌كنند و آن گاه از كساني كه ديدگاه متضادي دارند بخواهيد كه براي نظر خود دلايلي بياورند. راه ديگر اينكه، از كساني كه ديدگاههاي متفاوت دارند بپرسيد كه چرا آنها با آنچه شخص ديگر گفته است مخالفت مي‌ورزند. اين فكر خوبي است كه بچه ها را ترغيب كنيم كه بگويند «من با آنچه فلاني گفت موافقم، مخالفم چون...» استفاده از اين نوع كلمات كمك مي‌كند كه عمل دليل آوردن، به عملي آگاهانه و از روي قصد تبديل شود.

آيا در سايـــر مـــواقع نيـــز طالــب دليلــند؟

مسلماً درخواست دلايل نبايد به مواجهه با اختلاف نظرها محدود شود، و دانش‌آموزان ادعاهاي مختلفي را مطرح خواهند كرد كه بايد از آنها خواست آنها را توجيه يا تبيين كنند. هرجا مناسب بود، ‌شما نه فقط لازم است از بچّه‌ها بخواهيد تا براي آنچه مي‌گويند دليل بياورند، بلكه همچنين بايد آنها را ترغيب كنيد كه از يكديگر دليل بخواهند. سؤالهايي از اين قبيل را مطرح سازيد:«چرا شما اين را مي‌گوييد؟»«از كجا فهميديد كه حق با شماست؟» «آيا مي‌توانيد براي پاسختان دليلي ذكر كنيد؟» بچه‌هاي كلاس را نيز بر آن داريد كه اين گونه سؤالها را از يكديگر بپرسند.

شما همچنين لازم است به بررسي اين بپردازيد كه آيا دليلي كه عرضه شده، دليل «خوبي» برآنچه گفته شده، به شمار مي‌رود . آيا دليل دانش‌آموز، شواهدي مناسب،‌ مثالي پذيرفتني يا اموري از اين نوع  را فراهم مي‌آورد؟ از كلاس بپرسيد،«آيا شما فكر مي‌كنيد كه فلان مطلب، دليل خوبي براي اعتقاد به چنين امري است؟» «اگر كسي مي‌گفت كه اين دليل، دليل خوبي نيست چون ... شما چه پاسخي مي‌داديد؟»

آيا معيارهاي مناسب را مـــورد استفاده قـــرار مي‌دهيم؟

معيار يكي از انواع دليل است كه افراد مي‌توانند در انجام داوريها به آن توسل جويند و ممكن است براي توجيه داوريهاي خود به آنها رجوع كنند. معيارها اصول ما هستند و ميزانهايي براي طبقه‌بندي وارزشيابي‌اند. به عنوان مثال، نمي‌توان يك منزل را در كتابچة راهنماي شهر به عنوان هتل پنج ستاره طبقه‌بندي كرد مگر اينكه مطابق با ميزانهاي معيني باشد. اين ميزانها معيارهاي كتابچة راهنما براي طبقه‌بندي است.

همچنين، اگر من يك سالن غذاخوري را با عنوان عالي توصيف كنم، مي‌توانم به معيارهايي متوّسل شوم (احتمالاً همچون نحوة پذيرايي، فضا، برنامة غذايي، عرضة غذا و تناسب آن با قيمت) كه داوري خود را براساس آنها انجام مي‌دهم. در جايي كه در مورد يك داوري، عدم اطمينان يا عدم توافق وجود دارد، اغلب مناسب خواهد بود كه معيارهاي قابل كاربرد را جويا شويم. اين امور را در مورد پژوهش كلاسي نيز مي‌توان به كار گرفت.

از دانش‌آموزان در مورد استفاده از معيارها سؤال كنيد:«چرا (با چه معيارهايي)‌ شما مي‌گوييد كه اين دو بازيگر با هم دوستند؟»«چون به نظر نمي‌رسد كه ما در اين مورد توافق داشته باشيم كه كدام نوع از گياهان براي نگهداري در واحد مسكوني مناسب‌تر است، احتمالاً مي‌توانيم بپرسيم كه براي تشخيص تناسب آنها،‌ به چه نوع چيزهايي (چه معيارهايي) بايد توجه كنيم» بعد از اينكه براي اوّلين بار در مورد معيارها بحث كرديد، ‌بچّه‌ها را با اصطلاح «معيار» آشنا كنيد و در موقعيتهاي بعدي،‌ استفاده از اين واژه را مورد تقويت قرار دهيد. بعد از مدتي نه چندان طولاني، بايد بچه‌ها بتوانند دربارة معيارهايي كه استفاده مي‌كنند از يكديگر سؤال كنند. اين مهم است كه بچه‌ها براي ابزارهاي فكري كه مورد استفاده قرار مي‌دهند نامهايي داشته باشند و معيارها ابزاري براي داوري معتبر است.

آيا ما جايگــــزينها را در نظـــر مي‌گيـــريم؟

عدم توافقها همچنين نظراتي را فراهم مي‌آورد كه به آنها ديدگاههاي بديل گفته مي‌شود، اما ديدگاههاي بديل يا متفاوت، به هيچ وجه همواره تناقض آميز نيستند. كندوكاو فلسفي براحتي، ‌طرح نظرگاههاي متفاوت را روا مي‌دارد و بچّه‌ها بزودي در مي‌يابند كه با سؤالهايي سروكار داشته‌اند كه تصور مي‌كردند «پاسخ صحيح» واحدي دارد.

پس كلاس فلسفه جايي است كه بچه‌ها در آن ترغيب مي‌شوند كه به احتمالهاي مختلف نظر داشته باشند و در تفكر خود،‌ سعة صدر و انعطاف نشان دهند. اگر بچّه‌ها بر فكر واحدي متمركز شده‌اند يا احتمالهاي جايگزين مورد غفلت قرار گرفته است، ممكن است لازم باشد سؤال كنيد كه آيا كسي مي‌تواند ديدگاه متفاوتي را پيشنهاد كند:«آيا كسي هست كه فكر متفاوتي داشته باشد؟» «به چه نحو ديگري مي‌توانيم به اين مسأله نگاه كنيم؟» «آيا امكان خواهد داشت كه به اين نحو به مسأله نگاه كنيم؟»

آيا ما تمايـــزهاي مناسبي ميان امـــور قايل مي‌شـــويم؟

مشكلات اغلب هنگامي رخ مي‌دهند كه ما افكار يا شرايطي را كه به نحو قابل توجهي با هم متفاوتند، مشابه هم در نظر مي‌گيريم، يا هنگامي كه به نحو قابل توجهي به هم شباهت دارند، آنها را متفاوت در نظر مي‌گيريم. مثلاً يك كودك ممكن است دعوت يك بيگانه را براي اينكه به همراه او با ماشين «دوري بزند»، چندان متفاوت نداند با اينكه همراه والدين اين كار را بكند، يا يك سيگاري ممكن است همواره نوع معيني از سيگار را به انواع ديگر ترجيح دهد، در حالي كه توجّه اندكي به جنبه‌هايي (همچون تأثير بر سلامت) نشان مي‌دهد كه همة انواع سيگار،‌ از آن حيث، شباهت بارزي به هم دارند.

در بحث كلاسي لازم است شما به اين امر توجّه داشته باشيد كه آيا تمايزهاي بجايي در بحث به عمل مي‌آيد. هنگامي كه مي‌بينيد تمايزهاي مهمي مورد غفلت قرار مي‌گيرد،‌ به بچه‌ها اين فرصت را بدهيد تا با طرح سؤالهاي شما به فكر بپردازند:«آيا شما فكر مي‌كنيد كه اين مورد اساساً مانند آن يكي است؟»‌«اگر اوضاع چنين و چنان بود، آيا تفاوتي حاصل مي‌شد؟» «با فرض اينكه اين چيزها متفاوت هستند، ‌آيا شما مي‌توانيد حالتهايي را در نظر بگيريد كه آنها به نحو قابل توجهي مشابه هم باشند؟»

چه مفـــروضاتي را  در نظر مي‌گيـــرند؟

مردم اغلب از عرضة استدلال خوب باز مي‌مانند، ‌نه به سبب آنكه مرتكب خطاهاي منطقي مي‌شوند، بلكه به سبب آنكه استدلال آنها مبتني بر مفروضات غلطي است كه آنها از نقادي آن بازمانده‌اند. در چنين مواردي ما غالباً مي‌گوييم كه مردم «به سوي نتايج جست مي‌زنند». لازم است شما در كلاس به اين مسأله توجه داشته باشيد. گاهي صرفاً با پرسيدن از بچه‌ها كه چرا استنباط معيّني كرده‌اند يا باخواستن از آنها كه به كلاس بگويند چگونه به نتايج معيّني دست يافته‌اند‌،‌ مفروضات مبهم يا نادرست مي‌تواند آشكار شود. در ساير موارد، ممكن است لازم باشد كه شما مستقيم تر سؤال كنيد:« آيا شما چنين فرض مي‌گيريد كه ...؟» «آيا اين وابسته به آن نيست كه چنين و چنان چيزي (مفروضات) مطرح است؟» «اگر معلوم شود كه چنين و چنان چيزي صادق نيست، چه حالتي پيش خواهد آمد؟»

آيا افــــراد به دلالتهاي آنچه گفـــته مـــي‌شود تـــوجه دارند؟

خطاي مشترك ديگر در استدلال اين است كه افراد،‌ دلالتهاي مهم آنچه را گفته مي‌شود درك نمي‌كنند. آنها از استنباط آنچه يك گزاره به آن دلالت دارد باز مي‌مانند و به همين ميزان، از درك كامل آن قاصر مي‌شوند. در كلاس فلسفه بايد بچه‌ها را ترغيب كرد كه استنباطهاي مناسب بكنند. شما مي‌توانيد با طرح سؤالهايي، آنها را در اين كار كمك كنيد: «فكر مي‌كنيد از آنچه همين الان گفتيد چه نتيجه‌اي به دست مي‌آيد؟» «آيا شما فكر مي‌كنيد كه آنچه فلاني گفت، به چنين و چنان چيزي دلالت دارد؟» «پيامدهاي  انجام اين كار چه خواهد بود؟»

آيا به تصحيح نظـــر خويشتن مي ‌پـــردازيم؟

تصحيح نظر خويشتن جنبة مهمّي از فرآيند پژوهش يا كندوكاو است.بچه‌ها هنگامي درگير تصحيح نظر خود هستند كه مثلاً عبارت سؤالهاي خود را تغيير ميدهند يا اذعان ميكنند كه تعميمي ناروا كرده‌اند،يا نظر خود را در مورد ديدگاهي كه از آن دفاع ميكرده‌اند تغيير ميدهند.توجه داشته باشيد كه تلاش بچّه‌ها را براي تصحيح تفكّر خود اعلام كنيد.اعلام عمومي، موجب تشويق و تشجيع آنها در كوشش خود خواهد شد.

آيــا نسبت به ديگــــران ابـــــراز احتــــرام مي‌ كنند؟

هر شخصي كه در جريان پژوهش كلاسي شركت دارد، بايد نسبت به افكار و احساسات ديگران حساس باشد. نشانه‌هاي احترام عبارت است از دقيق گوش كردن به آنچه ديگران مي‌گويند، قطع نكردن صحبت آنها، منتظر نوبت خود شدن، و خودداري از تك قطبي كردن گفت وگو. ابراز احترام هنگامي صورت مي‌پذيرد كه افراد انصاف به خرج دهند و بخواهند ديدگاه ديگري را درك كنند. احترام مسلتزم توافق نيست، امّا اين مهم است كه ميان نقد افكار و نقد اشخاص تفاوت قايل شويم. چنانكه در ساير فعاليتهاي كلاسي نيز انتظار مي‌رود، بديهي است كه مسؤوليّت معلّم آن است كه مطمئن شود بچه‌ها به اين ضوابط آگاهي دارند و ببيند كه آيا آنها را در مدّنظر قرار مي‌دهند.

آيــــا ارتبــــاط مطالــــب را با بحــــث اصلــــي حفظ مي‌ كنيــم؟

اگر شما به بيشتر گفت‌وگوهاي دوستانه گوش بسپارند، درخواهيد يافت كه بحث از موضوعي به موضوع ديگر معطوف مي‌شود بدون آنكه به طور خاص، در جايي عنوان بحث مشخّص شود. بحث كلاسي كه قرار است صورت پژوهشي داشته باشد، با اين نوع گفت‌وگو متفاوت است.

بحث كلاسي،‌ متمركز بر سؤال، فكر، مسأله ، يا مشكلي است و گفت‌وگو در اطراف آن شكل مي‌گيرد. ممكن است همچنان كه بحث پيش مي‌رود، محور بحث تغيير كند. مثلاً ممكن است ما بحث را از اينجا آغاز كنيم كه دوستي چيست و با صرف وقت نسبتاً زيادي براي فهميدن مفهوم اعتماد،‌ آن را به پايان ببريم. امّا كلاس نبايد رشتة بحث را گم كند و هر جا لازم شد، ‌معلم بايد ببيند كه آيا دانش‌آموزان به پيشرفت بحث توجه دارند.

هر زمان ممكن بود، از شيوة سؤال كردن استفاده كنيد. اين مستلزم واكنش نشان دادن نسبت به مشاركتهاي فردي است:«آيا شما مي‌توانيد آنچه را هم اكنون گفتيد، به آنچه مشغول بحث دربارة آن بوديم مربوط كنيد؟»‌ «آيا اين در مورد حلّ مشكلي كه ما به بررسي آن مشغوليم كمكي مي‌كند؟»‌ اين امر، شامل طرح سؤالهايي مي‌شود كه يادآور جهت كلّي بحث است يا به نحوي از آن حكايت مي‌كند:«آنچه ما دربارة اعتماد فهميده‌ايم، چه كمكي به حل مسألة ما مي‌كند كه يك دوست چه مشخصاتي دارد؟» اين سؤالها همچنين مي‌تواند به پايان درس و خلاصه بندي ناظر باشد:«نكاتي كه امروز‌ـ جلسة گذشته دربارة آنها بحث كرديم كدامند؟» «آيا مطلبي هست كه امروز آن را فهميده باشي؟»

فهرست ۱۲ نكته‌اي زير را به عنوان راهنماي فشردة اموري كه لازم است فراهم آوريد مورد استفاده قرار دهيد:

• طـــــرح ســـؤال                       
• تــــوجّه به ديدگاههـــاي ديگـــران
• توضيح و بازگويـــي              
• مشخص كــــردن تفاوتــها
• هماهنگــــي بحث              
• كشف مشابهتـــــها
• آوردن وخـــواستن دليـــل      
• آگــــاه بودن از دلالتها
• تنظيـــم معيـــار و استفاده از آن 
• پــــرداختن به تصحيح نظــــر خويشتن
• بـــررسي احتمالهــاي ديگـــر 
• حفظ ارتبـــاط مطالب به بحث اصلـــي

۳- نحـــوة استفاده از اين كتاب راهنـــما

طرحهاي بحث وتمرينها در كتاب‌هاي  راهنماي ، براي آن طراحي شده است كه شما و كلاستان را در جريان كندوكاو فلسفي ياري كند. لطفاً قبل از اينكه داستاني را به عنوان درس معرفي كنيد، مطالب مربوط به آن را در كتاب راهنمايش بدقّت مطالعه كنيد. تضميني نيست كه مطالب لازم در رابطه با هر سؤال يا مسأله‌اي كه بچه‌ها ممكن است مطرح كنند، در اين كتاب راهنما آمده باشد، اما از آنجا  كه كتاب‌ها، راهنما، همة افكار و مسايل اصلي مربوط به هر داستان را در بر دارند، احتمالاً ‌شما در يافتن طرح بحث يا تمريني كه متناسب به نيازهاي شما باشد، ‌مشكل چنداني نخواهيد داشت.

لطفاً توجه داشته باشيد كه هر چند سؤالهاي موجود در اين كتاب راهنما كمك مي‌كند كه بحث درمحور موضوعهاي اصلي جريان يابد، ‌اين مهم است كه شما با سؤالهاي خود بچه‌ها شروع كنيد و اين افكار و مسايل را از خلال سؤالهاي خود آنها بيرون بياوريد. اگر شما اوّل اين كار را انجام بدهيد، آن گاه مي‌توانيد با خاطر آسوده به اين كتاب راهنما توجه كنيد و از آن استفاده نماييد. اصل راهنما اين است كه طرحهاي بحث و تمرينها بايد به اين قصد مورد استفاده قرار گيرد كه بچه‌ها را كمك كند تا در بررسي يك فكر يا مسأله، علايق خويش را پي بگيرند.

هر چند ممكن است شما تعدادي از طرحهاي بحث و تمرينها را در هر يك از داستانها، ‌به طور كامل مورد استفاده قرار دهيد. مراد از طراحي آنها اين بوده است كه گزينه‌هايي كافي در اختيار شما قرار دهد و شما را در بررسي دست كم، تعدادي از سؤالها و مسايلي كه بچه‌ها ممكن است مطرح كنند ياري نمايد. منظور آن نيست كه شما تلاش كنيد همة آنها را تا پايان به كار بگيريد. من همچنين كوشش كرده‌ام مطالبي را در اين كتاب راهنما بگنجانم كه براي بچه‌ها در سنين مختلف مناسب باشد، هرچند تجربة من نشان داده است كه غالب اين مطالب، ‌بدون توجه به سن كودك، به خوبي قابل استفاده خواهد بود.

طرحهاي بحث، پايه‌‌‌اي را براي بحثي جامع و متمركز بر موضوع مورد نظر فراهم مي‌آورد. با اولين سؤال در فهرست سؤالها،‌ كار را آغاز كنيد و همچنان كه بحث پيش مي‌رود، سؤالهاي بعدي را پي بگيريد. شما ناگريز نيستيد كه دقيقاً تابع ترتيت سؤالها در طرح بحث باشيد  و همچنين شما ممكن است به مقتضاي حال، سؤالهايي را حذف كنيد. از آنجا كه هر بحثي،‌پويايي معيني دارد و مسير خاصي را پيش پاي مي‌نهد،‌لازم خواهد بود كه شما در هر موردي به داوري بپردازيد.

در پايان بحث، به سؤال يا سؤالهايي كه بر روي تخته نوشته شده و آغاز كار شما از آنجا بوده است،‌ توجه داشته باشيد. از سؤال كننده يا كلاس بپرسيد كه آيا بحث مفيد بوده است، ‌سؤالهاي مختلفي مي‌تواند براي اين منظور مناسب باشد:«آيا ما به نوعي از پاسخ براي اين سؤال دست يافته‌ايم؟» «آيا ما مطلبي را وضوح بيشتري بخشيده‌ايم‌،‌يا فهم خود را از مسايلي كه آن برمي‌انگيزد، تا حدي افزايش داده‌ايم؟»‌ «آيا ما احتمالات يا ديدگاههاي جايگزين متعددي را بررسي كرده‌ايم؟»‌«آيا ما تفاوتهاي بجايي قايل شديم، يا مشابهتهاي مهمي را كشف كرديم؟» «آيا افراد عموماً‌ دلايلي براي جانبداري از ديدگاههايشان مطرح كردند؟»‌«آيا هيچ استنادي به معيارها كرديم؟» «آيا ما به طور كلي بحث را چنان پيش برديم كه مطلب اصلي را حفظ كنيم؟»

تمرينها نيز مي‌تواند به ساختمند كردن بحث كمك كند. در اغلب موارد، تمرينها شما را ياري مي‌كند كه با خواندن هربند از آنها يكي از شاگردان كلاس را مخاطب قرار دهيد و در هر مورد، پاسخي كوتاه از آنان بخواهيد كه معمولاً بايد با ذكر دليل همراه باشد. هنگامي كه دانش‌آموزي پاسخي كوتاه مي‌دهد، غالباً مفيد است بپرسيد كه آيا ديگران با آنچه گفته شده، ‌موافقند و پيش از پرداختن به بند بعدي در فهرست مورد نظر، هرگونه عدم توافقي را بررسي كنيد.

مي‌توانيد از تمرينها نسخه‌هايي تهيه كنيد و در كلاس توزيع كنيد تا در درس بعدي، پيوستگي تمرينهاي آن با درس قبل مشخص باشد. اين مي‌تواند به دو صورت انجام شود؛ يا بحثهاي قبلي ادامه مي‌يابد، يا مسايلي از سؤالهاي پيشين كه در جلسة قبل مورد توجه قرار نگرفته مطرح مي‌شود.

من برخي تمرينها را دراين كتاب گنجانده‌ام (كه غالباً با استعمالهاي مختلف يك كلمه سروكار دارد)‌ و فعاليتهاي خاصي را پيشنهاد كردم كه مي‌تواند در بيرون از كلاس فلسفه انجام شود. شما ممكن است گاه اين مسأله را نيز در نظر بگيريد كه آيا تهيه نسخه‌هايي از طرحهاي بحث و تمرينها براي بچه‌ها و بردن آنها به خانه براي بحث، ‌مفيد واقع مي‌شود. اين مي‌تواند تجربة تربيتي جالب توجهي هم براي بچه‌ها وهم والدين باشد.