نکاتی مهم برای داشتن رابطه خوب با فرزند

1 - بیشتر از آنکه برای فرزند خود صحبت کنید، به حرفهای او گوش دهید.

بخاطر داشته باشید که خداوند به ما دو گوش و یک دهان داده، بنابراین بهتر است به جای آنکه دائماً زبان به نصحیت نوجوان خود باز کنید، به حرفها و دردودل های او گوش فرا دهید. نوجوانان تمایل فراوانی برای صحبت کردن با والدین خود دارند، البته به شرط آنکه به اندازه کافی سکوت کنید و فرصت لازم برای صحبت کردن به او را بدهید.

2- زمان هایی را به نوجوان خود اختصاص دهید.

ممکن است نوجوان شما در مدرسه، با دوستان و یا با سرگرمی های مختلف خود (مانند کامپیوتر، اینترنت و...) خیلی سرگرم باشد. اما این شما هستید که باید با او ارتباط برقرار کنید و این فاصله را بشکنید. مکانها یا موقعیتهایی که مورد علاقه ی نوجوانتان است را انتخاب کرده و روابط تان را با وی از سر بگیرید.

3 - برای نوجوان خود حریم خصوصی قائل شوید.

نوجوانان علاقه ی زیادی به خلوت و تنهایی دارند. لذا این شرایط از آنها دریغ نکنید. اگر دیدید به اتاقش پناه برده و با خود خلوت کرده، دائماً خلوت او را نشکنید.

4 - علائق نوجوان خود را بشناسید.

گوش کردن به موسیقی، تماشای تلویزیون، رفتن به سینما و تئاتر و.. از علائق نوجوانان است. سرگرمی های مورد علاقه آنها را شناخته و حتی امکاناتی فراهم آورید که فرزندتان را در این سرگرمی ها، همراهی کنید.

5 - نقش والدین با محبت را ایفا کنید.

نوجوانان در کش و قوس، مرحله هویت یابی، با احساسات متناقض بسیاری مواجه می شوند و بنابراین نیاز دارند که مورد محبت و توجه والدین خود باشند. علاقه تان را در رفتار، نشان دهید، تولدشان را جشن بگیرید، اشتباهاتشان را ببخشید و فراموش کنید، به حرفها و مشکلات آنها گوش دهید و برای رفع مشکلاتشان، با آنها همدلی و همراهی کنید. همه ی این اقدامات در بهبود و ترفیع عزت نفس نوجوانان، نقش سازنده ای دارد.

نوجوانان تمایل فراوانی برای صحبت کردن با والدین خود دارند، البته به شرط آنکه به اندازه کافی سکوت کنید و فرصت لازم برای صحبت کردن به او را بدهید...

6 - ارتباطات منفی را به ارتباطات مثبت تغییر دهید...

برای اینکه بتوانید ارتباطات منفی خود را به روابط مثبت تبدیل کنید به این پیشنهادات توجه کنید:

7 - با نوجوانان خود در مورد چگونگی داشتن یک ارتباط خوب، وارد بحث شوید و راهبردهایی را به یکدیگر پیشنهاد دهید.

8 - زمانیکه می خواهید در مورد مشکلات رفتاری فرزندتان، با او وارد بحث کنید، سعی کنید مطالب را مورد اولویت بندی قرار دهید.

مثلاً رانندگی کردن بدون گواهینامه، شرکت در مهمانی های نامناسب، بیرون ماندن بیش از حد از خانه و... بهتر است مورد اولویت قرار گیرد. ولی برخی از رفتارهای دیگر مانند نامرتب بودن اتاق خواب و یا دعوا و مشاجره با خواهر و برادر، بهتر است به زمانهای دیگری موکول گردد.

9 - نوجوانتان را منضبط تربیت کنید.

اختلاف نظر بین نوجوان و والدین اجتناب ناپذیر است. اما در هر حال در برخی از موارد، والدین باید مراقب رفتارهای نوجوانشان باشند و آنها را منضبط بار آوردند. نوجوان به یک انضباط همیشگی از طرف والدینی که دوستشان داشته باشند، نیاز دارند. اما اکثر والدین روشهای انضباطی شان را براساس آزمون و خطا یاد می گیرند. ولی ما در اینجا یک پیشنهاد بهتر داریم که قبل از اعلام هر نوع اعمال انضباط یا تنبیهی، آرام باشید. خیلی واضح و روشن درمورد مشکل پیش آمده فکر کرده و اختیارات خود را در نظر بگیرید. سپس یک تصمیم قابل اجرا بگیرید که محکم و منصفانه باشد. فراموش نکنید که هدف اصلی انضباط ، تنبیه نیست بلکه شامل آموزش و پرورش نوجوان برای ایجاد کنترل نفس و آماده کردن وی برای بزرگسالی است. این کار شامل پاداش ها، محدودیت ها و به تعویق انداختن امور لذت بخش است که البته باید متناسب با سن فرزندتان باشد.

هدف اصلی انضباط ، تنبیه نیست بلکه شامل آموزش و پرورش نوجوان برای ایجاد کنترل نفس و آماده کردن وی برای بزرگسالی است...

10 - شنونده خوبی برای نوجوان خود باشید.

زمانهایی را صرف گوش کردن به صحبتهای نوجوان خود کنید. برای مثال:

- واقعاً به حرفهای نوجوان خود گوش دهید. مثلا آنچه را که انجام میدهید متوقف کنید، تماس چشمی با او برقرار کنید و صحبتهایش را قطع نکنید.

- برای نظرات نوجوان خود ارزش و احترام قائل شوید و توجه کنید که او دیدگاهی متفاوت از شما نسبت به دنیا دارد.

- به جای ضمیر «تو» از ضمیر «من» استفاده کنید. برای نمونه به فرزند خود نگویید که «تو هیچگاه به حرفهای من توجه نمی کنی و برای من توضیح نمی دهی که به کجا می روی» به جای آن بهتر است بگویید: «اگر برای من توضیح ندهی که کجا می روی من نگران تو می شوم»

- توجه داشته باشید که اگر به حرفهای نوجوان خود گوش نداده و توجه نکنید، او ارتباطش را با شما قطع می کند.

ويژگی های يادگيری و تدريس مؤثر مطالعات اجتماعی

 يادگيری يک فرايند مادام العمر است و در طول حيات يک فرد به طور مستمر ادامه دارد؛

 يادگيرند گان به روش های مختلف ياد می گيرند؛

 يادگيرندگان به روش های متفاوت مهارت های تفکر و عمل را بروز می دهند؛

 يادگيری می تواند از طيف گسترده ای از روش ها و فنّاوری (تکنولوژی )ها بهره گيری کند؛

 يادگيری و آموزش تلاشی جمعی تلقی می شود؛ دانش آموز، معلم و همه ی افراد دخيل در

يادگيری، هم در مسئوليت و هم در نتيجه ی کار سهيم اند.

بر اين مبنا، يادگيری فرايند شکل دادن به معنا از طريق تجربه است. آموزش و تدريس فرايند

رهبری و تسهيل يادگيری است.

فراگيرنده در درجه ی اوّل به دانش آموز اطلاق می شود. اما نه تنها دانش آموز بلکه همه ی افراد

دخيل در فرايند ياددهی  يادگيری در حال آموختن اند؛ بنابراين، واژه ی فراگيرنده می تواند به معلمان،

٥٨

اوليای مدرسه، والدين و هر فرد ديگری که در اين فرايند دخالت دارد نيز اطلاق شود.

از آن جا که همه ی دانش آموزان و معلمان ابعاد گوناگون يادگيری را تجربه می کنند، دامنه و

تعداد ابعاد به نسبت تعداد شرکت کنندگان در فرايند افزايش می يابد. به علاوه، يادگيری تلاشی جمعی و

متضمن مشارکت است. معلم در درجه ی اول به فرد حرفه ای واجد شرايط در حوزه ی تعليم و تربيت

که فعاليت هايش يادگيری را هدايت و تسهيل می کند، اطلاق می شود. در عين حال، مواردی نيز وجود

دارند که دانش آموزان، کادر مديريت مدرسه، والدين، مراقبان و ناظران و اعضای ديگر مجموعه نيز

اين نقش را ايفا می کنند.

به منظور آموزش و يادگيری مؤثر مطالعات اجتماعی، پنج اصل يا ويژگی بايد در نظر گرفته شود.

اين پنج اصل هم ارز يکديگرند و با هم موجب اثربخشی اين فرايند می شوند.

١١پنج ويژگی اساسی در آموزش و يادگيری مطالعات اجتماعی

الف) آموزش و يادگيری مطالعات اجتماعی زمانی مؤثر است که معنادار باشد:

محتوايی که برای آموزش برگزيده می شود و هم چنين روش هايی که به اين منظور طراحی می شود بايد

با زندگی واقعی دانش آموزان مرتبط باشد. حفظ کردن مجموعه ای از اطلاعات يا تمرين مهارت ها به

خودی خود و جدا از متن زندگی دانش آموزان موجب می شود که آن ها نتوانند پيوندی ميان آن چه ياد

می گيرند با فضای خارج از مدرسه برقرار کنند؛ در حالی که چنان چه محتوا و روش ها بتواند موجب

اتصال دانش ها، مهارت ها و باورها و نگرش ها شود و در زندگی واقعی دانش آموزان مؤثر افتد، برای

آن ها معنادار می شود.

اين نوع آموزش، دانش آموز را به دنيای اطراف خود حساس می کند و موجب می شود او

بتواند دانش ، تفکر و مهارت های خود را در محيط اجتماعی به کار ببندد و از سوی ديگر، به يادگيری

اجتماعی علاقه ای مستمر پيدا کند. در اين نوع آموزش، هم چنين معلمان بيش از آن که برای انتقال

اطلاعات گسترده و زياد به ذهن دانش آموزان تلاش کنند، همّ خود را در کاربرد محتوا و الگوهای

موقعيت های واقعی به کار می بندند و به علاوه در حين آموزش ايده ها، واقعيت ها، مهارت ها و نگرش ها

را با هم می آميزند و بر يک بعد يا جنبه، تکيه ی بيش از حد نمی کنند.

فعاليت ها و ارزش يابی از کار دانش آموزان در آموزش مؤثر مطالعات اجتماعی، زمانی معنادار

طراحی می شود که بتواند پيوندی ميان محتوا و تجارب فراگيرندگان برقرار کند؛ برای مثال، به جای

تأکيد بر برچسب گذاری اسامی مکان ها روی نقشه، می توان از دانش آموزان خواست که مسيری را

٥٩

روی يک نقشه به عنوان مسافر واقعی، مشخص کنند يا به جای فهرست کردن فوايد برخی قوانين

و مقررات، اهميت رعايت کردن مقررات يا عدم رعايت آن ها را در محيط زندگی خود مثلاً مدرسه،

کلاس، بازی و نظاير آن شناسايی کنند يا به جای تعريف برخی اصول و ارزش های اخلاقی، اين

ارزش ها را در موقعيت های مختلف زندگی روزمره به کار ببندند. معلم در چنين شرايطی بايد به خوبی

به نيازهای اجتماعی و شهروندی دانش آموزان آگاهی و حساسيت داشته باشد تا بتواند اين فرايند را

برای آن ها معنادار کند. يکی از جنبه های معنادار کردن آموزش مطالعات اجتماعی تأکيد بر آموزش

تاريخ، جغرافيا و فرهنگ محلّ زندگی دانش آموزان است.

ب) آموزش و يادگيری مطالعات اجتماعی زمانی مؤثر است که تلفيقی باشد: مطالعات

اجتماعی ماهيتاً يک حوزه ی يادگيری تلفيقی است که با طيف وسيعی از موضوعات، منابع و فعاليت های

يادگيری سروکار دارد. با اين حال، آموزش و يادگيری مؤثر آن زمانی رخ می دهد که اين تلفيق،

هم آميزی و يکپارچه سازی در همه ی جنبه ها به خوبی رعايت شود.

در انتخاب موضوعات بايد به گونه ای عمل کرد که محتوا از مرزهای ديسيپلين ها عبور کند.

آن چنان که موضوعات واقعی که دانش آموز در محيط زندگی خود تجربه می کند، به يک رشته ی خاص

تعلق ندارد و آميزه ای از موضوعات فرهنگی، اجتماعی، جغرافيايی، اقتصادی، دينی، اخلاقی، هنری

و … است. مطالعه ی فضای جغرافيايی در زمان و مطالعه ی تاريخ مکان ها با توجه به شرايط محيطی،

فرهنگی و از منظرهای گوناگون صورت می گيرد. اين تلفيق و هم بسته سازی به ويژه بايد خود را در

يکپارچگی ميان دانش مهارت ها، ارزش ها و نگرش ها جلوه گر کند. هم آميزی فنّاوری های گوناگون و

متعدد در آموزش و جمع آوری اطلاعات از طريق استفاده از فيلم ها، اسلايدها، رايانه ها، منابع نوشتاری

و الکترونيکی، يکی ديگر از جنبه های اين تلفيق است. در نهايت، آموزش و يادگيری مطالعات اجتماعی

بايد با ساير حوزه ها نيز درآميزد و آن ها را تقويت کند. خواندن متون، نوشتن متون، انجام محاسبات،

بهره گيری از هنر و ادبيات، بهره گيری از حوزه ی دين و اخلاق موجب می شود ساير برنامه های درسی

که با هدف تربيت اجتماعی و شهروندی برای دانش آموزان يک کشور طراحی می شوند، از طريق درس

مطالعات اجتماعی، تقويت شوند.

پ) آموزش و يادگيری مطالعات اجتماعی زمانی مؤثر است که ارزش محور باشد:

انتخاب محتوا و روش های آموزش مطالعات اجتماعی بايد به گونه ای باشد که مسئوليت پذيری،

اخلاق گرايی، نوع دوستی، تعاون و ساير ارزش های محوری را در دانش آموزان نهادينه کند.

فعاليت های ياددهی  يادگيری، پرسش ها، روش های ارزش يابی و … بايد به گونه ای تهيه و طراحی

٦٠

شوند که دانش آموزان را به سوی اهداف ارزشی و نگرشی برنامه سوق دهند و به آن ها ياد بدهد که

چگونه از طريق بحث و گفت وگو، کاوشگری، استدلال و مفاهمه، مسائل فردی، اجتماعی و محيطی

را تجزيه و تحليل و ارزيابی کنند. زمانی که تضادهايی ميان اهداف ارزشی با ارزش های شخصی و

خانوادگی دانش آموزان يا هنجارهای اجتماعی وجود دارد، بايد دانش آموزان را از اين پيچيدگی ها

و تضادها آگاه کرد و به آن ها ياد داد که به شناسايی و نقد نظرها و ديدگاه های مختلف بپردازند و سپس

دانش آموزان را به سوی ارزش های موردنظر هدايت کرد. البته در اين زمينه، يکی از راه های مؤثر نيز

به نمايش گذاشتن ارزش ها در قالب رفتار عملی معلم است.

ت) آموزش و يادگيری مطالعات اجتماعی زمانی مؤثر است که چالش برانگيز باشد:

در انتخاب محتوا و روش های آموزش مطالعات اجتماعی بايد تلاش کرد که دانش آموزان با موقعيت های

چالش برانگيز  نه تنش زا  روبه رو شوند. وقتی دانش آموزان در طی بحث و کارگروهی با چنين

موقعيت هايی مواجه شوند، ياد می گيرند که به طور دقيق و فعال گوش کرده، پاسخ هايی مبتنی بر تفکر

درباره ی نظر ديگران ارائه کنند. هم چنين آن ها به تدريج ياد می گيرند که از رفتارهای نامناسب در حين

بحث يا کار با ديگران بپرهيزند؛ به اين منظور، معلم در فرايند تدريس، دانش آموزان را با فعاليت های

برانگيزاننده ای مواجه می کند که در آن ها منابع مختلف اطلاعاتی و ديدگاه های متضاد و مختلف ارائه

می شود و پس از طرح مسئله ها و سؤال ها، زمان کافی در اختيار آن ها قرار می دهد تا به تفکر درباره ی

اظهارنظرهای يکديگر بپردازند و پاسخ های خود را نيز بر مبنای تفکر جمع بندی کنند. اين سؤال ها

معمولاً پاسخ های متعددی دارند.

ث) آموزش و يادگيری مطالعات اجتماعی زمانی مؤثر است که معلم و فراگير هر دو

فعال باشند: آموزش و يادگيری مطالعات اجتماعی نيازمند به کارگيری روش های فعال در انتخاب

محتوا و طراحی و اجرای تجارب يادگيری است. معلم با دانش آموزان در فرايند يادگيری کاوشگری

و اکتشاف مشارکت می کند.

معلم از موادّ آموزشی متعدد استفاده می کند و تجارب يادگيری را با زندگی دانش آموزان مرتبط

می سازد و در روند جريان يادگيری، فعالانه به هدايت دانش آموزان می پردازد. به طور مداوم، ابهامات

و مشکلات را رفع می کند.

دانش آموزان نيز منفعل نيستند و فقط به حفظ کردن و کپی کردن نمی پردازند بلکه با توجه به

تجارب يادگيری معلم، دانش آموزان به تحرک و فعاليت وا داشته می شوند، آن چه را باز می يابند و

فرامی گيرند، متعلق به خود می دانند؛ لذا يادگيری عميق و پايدار رخ می دهد. در روش های فعال، گاه

٦١

معلم و دانش آموز يا دانش آموزان با هم به توليد يا گردآوری موادّ آموزشی مورد نياز يا طراحی مدل

يادگيری دست می زنند. يادگيری فعال به ويژه به طور گروهی دانش آموزان را برای تبديل شدن به عناصر

فعال اجتماعی مهيا می کند. مصاحبه، جمع آوری داده ها از منابع مختلف در زمينه ی محلّ زندگی،

ايفای نقش، بازديد ميدانی، مراجعه به نهادهای محلی، گفت وگو با اعضای خانواده (برای مثال در

مورد مصرف انرژی)، خواندن روزنامه ها و مجله ها تکميل يا انجام يک پروژه، همگی موجب می شود

که دانش آموزان درک و فهم و مهارت های اجتماعی خود را توسعه دهند.

٢طراحی واحد يادگيری

واحد يادگيری عبارت است از پيشبرد زنجيره وار درس ها برای بسط يک موضوع يا مضمون

که در آن محتوا، مفاهيم، مهارت ها و ارزش ها با بيانی روشن و دقيق بسط داده می شود.

بر وحدت و يکپارچگی دلالت دارد. لذا زمانی که به عنوان يک معلم آموزش « واحد » واژه ی

خود رادر قالب واحد يادگيری سازماندهی می کنيم، اين امکان را برای خود و دانش آموزان فراهم

می آوريم که انسجام و يکپارچگی رادر فرايند آموزش تجربه کنيم.

طراحی يک واحد يادگيری به منزله ی طراحی اسکلت يک ساختمان يا معماری آن است که

با توليد منابع لازم، طراحی و پياده سازی تکاليف يادگيری، چگونگی پشتيبانی از دانش آموزان و

فعاليت های مربوط به مرور و ارزيابی برروی اين اسکلت توسعه می يابند.

استفاده از واحد يادگيری در بيش تر موقعيت های تدريس و يادگيری، رويکرد مفيدی است؛

زيرا تلاش های معلم و دانش آموزان را بر روی موضوع اصلی يا مجموعه ای از مفاهيم نظام مند متمرکز

می کند. چنين تمرکزی باعث می شود که يادگيری به شکل اصولی و به سمت اهداف کاملاً مشخصی

پيش برود و معلمان از افتادن در دام صرفاً تدريس مفاهيم و فعاليت ها و صفحات ويژه ای از کتاب

درسی مصون بمانند. تمرين و مهارت ورزی در طراحی واحد يادگيری مناسب به تدريج به معلمان کمک

می کند که بتوانند با استفاده از در دست داشتن سرفصل ها وعناوين و اهداف برنامه ی درسی، خود به

تنظيم و توليد محتوا و سازماندهی فعاليت های يادگيری اقدام کنند. قبل از طراحی واحد يادگيری،

معلم بايد به سه سؤال اساسی پاسخ دهد:

 چه چيز را قصد داريم بياموزيم (اهداف)؟

٦٢

 از کدام روش ها، مواد و وسايل استفاده می کنيم (روش ها)؟

 چگونه تحقق رسيدن به اهداف را متوجه می شويم (ارزش يابی)؟

١٢فرايند طراحی

به طور کلی، فرايند طراحی يک واحد يادگيری شامل مراحل زير است:

الف) انتخاب ____________موضوع: اوّلين گام آن است که معلم براساس اهداف کلّی دوره و ترم و

هم چنين سرفصل های کلّی برنامه ی درسی، موضوع را انتخاب کند. در برنامه ی درسی تلفيقی، معلم

به طور مبتکرانه مضمونی را که به چند حوزه ی موضوعی پوشش می دهد، انتخاب می کند. در اين

زمينه، انتخاب موضوع به خلاقيت و هنر معلم بستگی دارد. هر قدر موضوع جذاب تر و با نيازها و

زندگی واقعی مخاطبان هماهنگی بيش تری داشته باشد، يادگيری مؤثرتر و با نشاط تری به وقوع خواهد

پيوست.

ب) شرح اجمالی: دومين گام اين است که برای آن واحد، شرحی اجمالی در چند بند شامل

يک استدلال درباره ی هدف موضوع مورد انتخاب و نيز بيان مختصری از محتوا نوشته شود و حدود

موضوع مورد آموزش مشخص شود. مواردی که انتظار می رود در عمل از خود بروز دهند، به

اختصار در اين بخش نوشته می شود.

پ) اهداف عينی واحد يادگيری: اهداف واحد يادگيری بايد کاملاً واضح و شفاف نوشته

شود و هر يک تصريح کند چه عملکردی از دانش آموزان انتظار می رود. اهداف عينی از اهداف کلّی

دوره استخراج می شود. اهداف عينی بايد به صورت يک سری جمله ی خبری نوشته شوند و نشان دهند

دانش آموزان در پايان واحد يادگيری:

 چه چيزهايی را بدانند؛

 چه چيزهايی را بتوانند انجام دهند؛

 به چه چيزهايی ارزش بگذارند.

آن چه انتظار می رود دانش آموزان بدانند از اهداف کلّی دوره و سرفصل ها يا محتوای اصلی

نشأت می گيرد و آن چه انتظار می رود دانش آموزان بتوانند انجام دهند، ناظر به پرورش و بروز مهارت هايی

است که در خلال يا پس از فرايند يادگيری به وقوع بپيوندد.

ت) توليد محتوای واحد يادگيری: معلم ممکن است برای فراهم کردن اطلاعات لازم،

به ناچار، به منابع اطلاعاتی متنوعی مراجعه کند.

٦٣

محتوای فراهم شده توسط معلم بايد به روز، معتبر و در راستای اهداف واحد يادگيری باشد.

هم چنين، حجم آن با زمان اختصاص يافته به آموزش آن واحد، واقع گرايانه و متناسب انتخاب شده

باشد. پس از انتخاب محتوای مناسب، معلم بايد به سازماندهی آن بپردازد و درباره ی نحوه ی ارائه ی

آن تصميم گيری کند.

ث) فراهم کردن منابع و موادّ آموزشی مورد نياز: در اين مرحله، معلم براساس محتوا

و پيش بينی تجارب و فعاليت های يادگيری، به گردآوری، توليد و فراهم کردن موادّ آموزشی اقدام

می کند. اين موارد ممکن است شامل چند کتاب مرجع، يک فيلم کوتاه داستانی يا مستند، اسلايد

و عکس، پوستر يا نرم افزار رايانه ای مرتبط با موضوع باشد. کار برگ هايی که برای انجام فعاليت ها

به دانش آموزان داده می شوند و برگه های حاوی آزمون های خودسنجی، همتاسنجی يا ساير ابزار

ارزش يابی، از اجزای مهمّ بسته ی آموزشی اند که معلم آن ها را تهيه، طراحی و تکثير می کند. موادّ

آموزشی طيف گسترده ای دارند و ممکن است از ابزار و وسايل فيزيکی تا دعوت از صاحب نظران و

مقامات مسئول يک نهاد يا بازديد از يک مؤسسه را نيز شامل شوند.

ج) شيوه ی تدريس و سازماندهی تجارب يادگيری: در اين مرحله، معلم به انتخاب شيوه يا

ترکيبی از شيوه های آموزشی دست می زند؛ برای مثال، ممکن است در قالب روش بارش مغزی در ابتدا

واژه ای را روی تخته بنويسد و از دانش آموزان بخواهد آن چه را به ذهنشان می آيد، بگويند و سپس

به طبقه بندی يا تفسير آن ها اقدام کند يا در آغاز درس، فيلم کوتاهی را به نمايش بگذارد يا داستانی

چالش برانگيز را بخواند و از دانش آموزان بخواهد درباره ی عملکرد بازيگران يا قهرمانان داستان به

گفت وگو بپردازند و در مرحله ی ديگر از آن ها بخواهد به طور گروهی، پس از نتيجه گيری از گفت وگو،

به تهيه ی پوستر يا نقاشی يا تهيه ی چارت يا نقشه ای که موارد را نشان بدهد، اقدام کنند يا برای بازديد

از يک مؤسسه و ملاقات با مسئول يا صاحب نظری، سؤالاتی طراحی کنند.

در اين مرحله، معلم در قالب شيوه يا شيوه های منتخب تدريس برای آن موضوع، تجارب و

فعاليت های يادگيری را سازماندهی می کند و به آن نظم می بخشد و آن ها را به اختصار و شفاف، به طور

من » متوالی و مرتب و در واحد يادگيری طراحی شده، منظور می کند؛ برای مثال، در درسی با عنوان

در سال سوم ابتدايی: « بزرگ تر می شوم

خواندن داستان شناسنامه

توضيح شفاهی درباره ی فعاليت، پرکردن فرم های مشخصات و توانايی های خود

گروه بندی و ترغيب دانش آموزان به گفت وگو درباره ی تفاوت ها و تشابهات بين خودشان

٦٤

توزيع تست های خودارزيابی

جمع بندی گفت وگو توسط دانش آموزان و گزارش آن به کلاس

فرصت لازم برای اين که دانش آموزان خود را با توجه به اطلاعات فرم هايی که پرکرده اند،

معرفی کنند.

چ) ارزش يابی: معلم هنگام طراحی واحد يادگيری، روش های ارزش يابی را نيز معين می سازد

و ابزار و لوازم آن را شامل سياهه ی مشاهدات يا انواع برگه های آزمون يا پوشه ی کار و امثال آن از

پيش تهيه می کند. معلم در هر واحد يادگيری طراحی شده در ستون مربوط به ارزش يابی، به اختصار

ظهور و بروز نتايج يادگيری را به نحوی که انتظار می رود و محورهايی که مورد نظر است، مشخص

می کند.

برای مثال:

محورهای ارزش يابی پيشنهادی برای اين واحد يادگيری عبارت اند از:

ميزان مشارکت در بحث و گفت وگو

ارائه ی شفاهی مطالب جمع بندی شده

پرکردن فرم ها وفعاليت های کاربرگ به طور صحيح

( پرس وجو و فراهم کردن اطلاعات درباره ی موضوع فعاليت ( ٢

فراهم آوردن مدارک و شواهدی درباره ی تغييرات خود

معين کردن نکات کليدی داستان (پاسخ به پرسش ها به طور صحيح).

ح) تخصيص زمان: معلم به عنوان يک کارشناس براساس نحوه ی طراحی واحد يادگيری و

حجم و ميزان مفاهيم و فعاليت ها، زمان لازم برای آموزش آن واحد و زمان تقريبی برای هر فعاليت را

مشخص می کند؛ بايد توجه شود که پيش بينی ظرف زمانی و مظروف فعاليت های ياددهی  يادگيری،

معقولانه و متناسب صورت گيرد.

٦٥

صفحه ی ١

عنوان واحد يادگيری:

عنوان درس: زمان آموزش:

پايه: …… جلسه

…… ساعت

شرح اجمالی: در اين درس دان شآموزا ن……

اهداف:

انتظار م یرود دان شآموزان: ……

(بدانند) ………………………………………………….......…..

(بتوانند) …………………………………………………………….

(ارزش بگذارند) …………………………………………………….

منابع، مواد و وسايل مورد نياز:

٦٦

صفحه ی ٢

تجارب و فعاليت های ياددهی  يادگيری:

 …………… زمان تقريبی مورد نياز:

 ……………

 ……………

 ……………

 ……………

محورهای عمده ی ارزش يابی: چگونگی ارزش يابی:

١ …………… ………

٢ …………… ………

٣ …………… ………

٤ …………… ………

٥ …………… ………

٦٧

٣روش های مؤثر در آموزش مطالعات اجتماعی

درس مطالعات اجتماعی بنابر ماهيت خود با موضوعات متنوع و هم چنين رشد فردی و اجتماعی

دانش آموزان سروکار دارد؛ لذا استفاده از روش های متنوع و فعال يادگيری در اين حيطه، الزامی و

اجتناب ناپذير است.

١٣گسترش روش های فعال

تاريخ پيدايی روش های نوين در آموزش و پرورش را که به روش های فعال از آن ها ياد می شود، »

بيش از همه بايد در بنيان گذاری روان شناسی تکوين (رشد) و روان شناسی اجتماعی دوران کودکی و

فعاليت مربيان، روان شناسان و انديشمندانی دانست که در طول بيش از دو قرن به مرور به شکل گيری

چنين روش هايی کمک کردند. اين انديشه که کودک دارای شيوه های مشاهده، تفکر و احساس خاص

خويش است که با بزرگ سال فرق می کند و هم چنين کودک يک فرايند رشد هوش عملی به سمت

هوش نظری را طی می کند، از اهميت بسيار برخوردار شد. اصولاً کودک از راه درک فعالانه ی امور

است که چيزی ياد می گيرد. روش های نو در آموزش و پرورش که به روش های فعّال مشهورند، ريشه

در فعاليت های علمی و جمعی روان شناسان و مربيان معاصر در قرن بيستم داشته است که به يک کشور

يا منطقه ی خاصی اختصاص ندارند. اين تحول در روان شناسی باعث شد تا نگاه به کودک و رشد و

. ... تکوين عقلانی و يادگيری او عوض شود ١

با پيشرفت علوم تربيتی، روش های ياددهی  يادگيری دچار تحول شد. اين روش ها را به دليل

تازگی روش های نو، در همين قياس بايد روش های ماقبل آن را روش های قديمی، سنتی يا کهنه نام

داد. بايد توجه داشت که اطلاق اين نام ها به روش های مختلف، در سطح نظری فاقد جنبه ی ارزش

داوری است و بد يا خوب بودن از آن ها مراد نمی شود. روش های نو را براساس ماهيت آموزش

را روش های مستقيم نام داد. « سنتی » می توان روش های غيرمستقيم هم ناميد و در مقابل، روش های

روش های نوين ياددهی  يادگيری را می توان روش های فراشناختی هم ناميد و در تعريف آن

اظهار داشت که روش فراشناختی يک استراتژی آموزشی است که طیّ آن، معلم با روش های مختلف،

فراگيرندگان را متوجه مجهولات ذهنی خود می کند و اين آگاهی هرچه بيش تر باشد، ميل به دانستن

١سلسبيلی، نادر؛ آشنايی با تجربيات و طراحی رويکرد حلّ مسئله و پژوهشگری با تأکيد بر مطالعات اجتماعی، ١٣٨٨ ، صص

. ٢٩  ٢٨

٦٨

و تبديل آن ها به مجهولات از قوت بيش تری برخوردار می شود؛ روند تبديل مجهولات به معلومات از

مراحلی مانند مطالعه، مشاهده، مباحثه و نتيجه گيری می گذرد و نتايج حاصل که همان مجهولات تبديل

شده به معلومات است با استدلال پذيرفته می شود. اين فرايند هر اندازه عمق بيش تری برخوردار باشد،

را دانستن بدانيم، فراشناخت « شناخت » فراشناخت عميق تری حاصل خواهد شد؛ به بيان ساده تر، اگر

را عميق تر دانستن، دانستن همراه با استدلال و دانستن برآمده از تفکر بايد بدانيم.

تعريف فوق، تعريف روش های غيرمستقيم آموزش نيز است. در اين روش ها، معلم آن چه را

فراگيرندگان بايد بدانند آماده و به صورت معلومات مسلم در اختيار آن ها نمی گذارد. بلکه فراگيرندگان را

درگير پروسه ای از فعاليت های علمی، ذهنی و فکری می کند تا آنان در فرايندی کاوشگرانه و مشارکتی

بر دانش و معرفت خود بيفزايند و آن چه را معلومات تلقی می کنند، با استدلال همراه سازند. نتيجه ی

چنين آموزشی بر اعماق ذهن نقش می بندد و از پايداری بيش تری برخوردار می شود مقايسه ی دو

تعريف فوق، بنيان مشترکی را ميان آن ها نشان می دهد چنان که در سطح نظری و بر مبنای تعاريف فوق

می توان روش های فراشناختی را همان روش های غير مستقيم ياددهی  يادگيری دانست.

روش هايی مثل ايفای نقش، حلّ مسئله، تبيين ارزش ها و نمايشی را می توان در مجموعه

طبقه بندی کرد؛ زيرا از توان بالقوه برای تحقق اهداف فراشناختی « روش های غير مستقيم يا نوين »

برخوردارند. در اين جا يادآوری اين نکته ضروری است که به کارگيری صورت اين روش ها می تواند

فرايند آموزش را از قالب فراشناختی يا غيرمستقيم خارج کند.

اما روش های مستقيم يا سنتی آموزش، فرايندی تقريباً ساده است که آن چه بايد

آموزش داده شود در کتاب درسی نوشته می شود و معلم با شيوه ها يا روش های مختلف

از جمله توضيح يا سخنرانی، روخوانی و پرسش و پاسخ يا تلفيقی از آن ها، محتوای

مذکور را به اطلاع دانش آموزان می رساند و دانش آموزان نيز در مطلوب ترين حالت،

صددرصد آن محتوا را به حافظه می سپارند و در زمان پرسش و آزمون بازگو می کنند.

تلاش ذهنی دانش آموز در اين فرايند بر تقويت حافظه و انتقال بی کم و کاست مطالب

استوار است؛ بنابراين، هر شيوه يا روش آموزشی که چنين فرايندی را بپيمايد و به هدف

فوق نايل آيد، هرچند دارای نام های مختلفی باشد در مجموعه ی روش های مستقيم يا

سنتی جای می گيرد؛ برای مثال، معلم می تواند با روش هايی مثل پرسش و پاسخ، طرح چند

سؤال اضافی، يافتن پاسخ آن ها توسط دانش آموزان به صورت فعاليت گروهی يا فعاليت

در خانه، بررسی پاسخ ها در کلاس، مشخص کردن جواب های صحيح از کتاب، ملزم

٦٩

ساختن دانش آموزان به نگارش سؤال ها و جواب ها به صورت پاکنويس در دفتری خاص،

چنين پندارد که روش فعال يا مشارکتی به کار گرفته است و کلاس را از حالت يکنواختی

خارج کرده است. اما اگر توجه کند که آن چه دانش آموز در نهايت فرا خواهد گرفت عين

متن کتاب است، در خواهد يافت که از قالب آموزش مستقيم خارج نشده است. البته

مسلم است که به کارگيری اين روش ها، تنوع فعاليت آموزشی به دنبال دارد و در قياس با

روش های يکنواخت، از امتياز بالاتری برخوردار است اما در نهايت، از ماهيت آموزشی

روش های مستقيم پا فراتر نمی گذارد.

ايفای » ، عکس حالت فوق می تواند در اجرای روش های غير مستقيم اتفاق بيفتد؛ برای مثال

در کلاس اجرا شود اما آن چه ممکن است مدنظر معلم باشد دريافت عبارات رد و بدل شده « نقش

و اسامی ايفاگران نقش توسط بقيه ی شاگردان و انعکاس آن ها باشد. در چنين حالتی بايد گفت که

فراگيرندگان آن چه را بايد به حافظه می سپردند، به دليل عينی شدن مطالب، راحت تر يادگرفته اند؛

به عبارت ساده تر، دانش آموزان هيچ تلاش فکری و ذهنی برای پذيرش معلومات و چرايی پذيرش آن ها

به کار نبرده اند.

پس آن چه می تواند مرز و شاخص روش های مستقيم و غيرمستقيم (سنتی و نو) ياددهی

يادگيری باشد، ميزان دوری و نزديکی به ماهيت آموزشی مورد انتظار براساس تعاريف اين دو مجموعه

است.

نکته ی مهمّ ديگر، نيازمندی روش های مستقيم و غير مستقيم و تداخل حيطه های آن هاست؛

يعنی اين که هيچ روش آموزشی را شايد نتوان بدون استفاده از روش های ديگر به کار برد. چنان که در

اجرای روش غيرمستقيم، گاهی از توضيح و سخنرانی در محدوده ای کوچک و به عنوان شيوه استفاده

می شود و آموزش های حاصل از ياددهی  يادگيری مستقيم در مواردی می توانند به سطح آموزشی

روش های غيرمستقيم نزديک شوند.

روش های نوين، فعال يا غيرمستقيم که در مقابل روش های سنتی قرار می گيرند، طيفی

از روش های مختلف را در برمی گيرند؛ برای مثال، روش های ايفای نقش، مطالعه ی

موردی، بحث گروهی، نمايش، استفاده از کارت های آموزشی بارش مغزی (بيان

ايده های آنی)، روش تبيين ارزش ها، اکتشافی، حلّ مسئله و بازديد علمی، از آن

جمله است.

اين روش ها به تفصيل در کتاب های روش تدريس مورد بحث قرار گرفته است و دانشجويان

٧٠

عزيز می توانند برای يادآوری و مرور اين روش ها به اين کتاب ها مراجعه کنند. هر يک از اين

روش ها برای اجرا، ويژگی های خاصّ خود را دارند و با توجه به مضامين و موضوعات مختلف

و ويژگی های مخاطبان، انتخاب می شوند. استفاده از مؤثرترين روش در آموزش هر مضمون يا

موضوع نيز به هنر و مهارت معلم بستگی دارد؛ زيرا در صورتی که روش متناسب با موضوع

انتخاب نشود، خود، آثار منفی به دنبال دارد؛ برای مثال، زمانی می توانيم از روش بحث

گروهی برای يک موضوع استفاده کنيم که آن موضوع قابليت بحث و نقد و گفت وگو

داشته باشد؛ به عبارت ديگر، درباره ی آن موضوع ايده های مختلف وجود داشته باشد؛ در

حالی که برای آموزش يک پديده و موضوع قطعی و مسلم، به کاربرد اين روش نيازی نيست

يا روش بيان ايده های آنی (بارش مغزی) به نوعی ارزش يابی تشخيصی، جذاب کردن فضای

کلاس و انگيزه ايجاد کردن نيز است. از روش ايفای نقش در مواردی استفاده می شود که

در آن، کنش های افراد يا ديدگاه ها مطرح باشند؛ برای مثال، در تاريخ، مباحثات و مذاکرات

بين شخصيت های تاريخی يا در جغرافيا و مدنی، رفتارهای افرد هنگام وقوع بلايای طبيعی يا

تصميم گيری های محيطی و اجتماعی يا در نقش کارکنان و مسئولان مؤسسات مختلف ظاهر

شدن، از آن جمله است. شايان ذکر است که به کارگيری هر يک از روش ها، ارزش يابی خاص

و منطبق با همان روش را نيز طلب می کند. روش تلفيقی: روش تلفيق

شرایط مناسب برای درس خواندن

به طور سنتی، زمان امتحانات مدارس که نزدیک می شود، همه به تکاپو می افتند! دانش آموزان به دنبال کامل کردن جزوه ها، مرور در درس های مانده، در صورت نیاز رفتن به کلاسهای کمکی و... و والدین درصدد فراهم آوردن فضایی مناسب تر برای درس خواندن بچه ها. اما درس خواندن خود آداب و رسومی دارد. آداب و رسومی که باعث بالا رفتن کیفیت آن می شود و ضمناً، ضامن سلامتی نیز هست. گرچه همه ی ما کمابیش با آنها آشناییم، اما یادآوری آن، آن هم از دید متخصصان، خالی از لطف نیست. فاصله ی چشم تا کتاب، قوس طبیعی کمر، دمای اتاق، سروصدا و... از مهمترین مواردی است که در کار خواندن و نوشتن تأثیر دارد. مطلب حاضر این موارد را از دید پزشکان مورد بررسی قرار داده است.

 اینگونه درس بخوانید

 دماسنج:

دمای 20 درجه را بیشتر کارشناسان، مناسب ترین دما برای مطالعه می دانند.

ساعت:

پس از آن که در مکان مطالعه قرار گرفتید، فوراً مطالعه را شروع کنید و به هیچ عنوان وقت را به بهانه انجام کارهای دیگر تلف نکنید.

لباس:

هنگام مطالعه لباس راحت بپوشید. لباسی که نه زیادی زبر باشد و نه زیادی نرم، نه بسیار گشاد و نه بسیار تنگ.

وضعیت بدن:

بهترین حالت برای مطالعه، حالت نشسته است و بعد از آن حالت ایستاده و بدترین حالت، حالت خوابیده یا درازکش است. مطالعه در حالت هایی نظیر درازکش روی شکم، به پشت خوابیدن، در حال راه رفتن، تکیه زدن به دیوار و امثال این ها به هیچ وجه توصیه نمی شود، چرا که مطالعه کننده در چنین موقعیت هایی به سختی می تواند تمرکز حواس خود را حفظ کند.

کمر:

هنگام مطالعه باید قوس طبیعی ستون فقرات حفظ شود. مطالعه در حالت خمیده به جلو، به ویژه برای یک مدت طولانی، با خطر ایجاد تغییر شکل در ستون فقرات و کمردرد همراه است. نگذارید خم شدن کمر به شکل عادت درآید.

پا:

بهترین وضعیت پاها به هنگام مطالعه، وضعیتی است که فشار کمتری روی عضلات پا وارد شود. به همین دلیل توصیه می شود که در وضعیت ایده آل مطالعه (که همان وضعیت نشسته است)، ترجیحاً از یک صندلی راحت استفاده شود که پاهای مطالعه کننده روی آن راحت باشد و بتواند کمی هم به سمت جلو مایل شود. بهتر است در فواصل مطالعه که به چشمتان استراحت می دهید، وضع نشستن خود را تغییر دهید تا خون در پاهایتان حرکت داشته باشد.

رعایت آداب و رسوم خواندن و نوشتن، کیفیت آنها را بالا می برد.

استفاده همیشگی از چراغ مطالعه خوب نیست، زیرا نور موضعی چشم ها را خسته می کند.

صندلی:

از آن جا که فرایند یادگیری یک فرایند شرطی است، هر کسی می تواند خودش را به محیط یا زمانی خاص عادت بدهد و به اصطلاح، خودش را شرطی کند. عادت های تمرکز هر شخص هم با اشخاص دیگر متفاوت است. صندلی می تواند یکی از همین عادت های تمرکزی باشد، به نحوی که هر وقت روی صندلی مخصوصتان نشستید، تمرکزتان برای مطالعه و یادگیری افزایش پیدا کند. اما یادتان باشد که صندلی تان نباید خیلی هم راحت باشد، چرا که صندلی های بسیار راحت باعث لمیدن، چرت زدن و احساس خواب آلودگی می شوند.

خودکار، کتاب و وسایل مورد نیاز:

عادت کنید تمام آنچه را که برای مطالعه نیاز دارید، از ابتدا فراهم کنید و هر کار متفرقه ای را که دارید قبل از مطالعه انجام دهید و پس از این که نشستید، فوراً شروع کنید به مطالعه.

تنفس:

در جایی که مطالعه می کنید، حتماً باید هوا به خوبی جریان داشته باشد و تنفس در آن محیط، راحت صورت گیرد.

چشم:

ور متوسط ، برای مطالعه مناسب تر است. نور اطراف و قسمت هایی که در زاویه ی دید چشم ها هستند باید یکنواخت باشد. پس استفاده ی همیشگی از چراغ مطالعه خوب نیست، زیرا نوری که فقط روی کتاب می افتد،  باعث خستگی چشم می شود. نور لامپ های مهتابی به خاطر این که نوسان دارد، برای مطالعه مناسب نیست. بهترین فاصله ی کتاب تا چشم نیز حداقل 30 سانتی متر است.

سر:

ممکن است حواس پرتی شما ناشی از گرسنگی و تشنگی شدید، بی خوابی، خستگی یا علل درونی دیگر باشد. در چنین موقعیتی هرگز مطالعه نکنید.

گوش:

محرک های محیطی از قبیل صدای رادیو، تلویزیون، تلفن و... باعث حواس پرتی می شوند. آن ها را از موقعیت مطالعه ی خود حذف کنید. ذهن نمی تواند در یک آن بر دو موضوع تمرکز داشته باشد. گوش کردن به موسیقی همزمان با مطالعه یعنی حواس پرتی.

برگه های کاغذ:

چند برگ کاغذ روی میز مطالعه ی خود داشته باشید و افکار منحرف کننده و مزاحم را یادداشت کنید و بعد از مطالعه نسبت به حل آنها در حد امکان اقدام نمایید.

دوره کردن دروس

شاید باور نکنید اما اکثر دانش آموزان دوره کردن را بلد نیستند! مثلا خیلی از بچه ها در دی ماه برای یادگیری مبحثی 10 ساعت وقت گذاشته اند بعد برای فروردین ماه نیز دوباره همان مقدار وقت صرف می کنند یعنی دوره کردن برای آن ها مساوی است با دوباره خوانی دروس.

در حالی که اصلا قرار نیست هنگام دوره نمودن مطالب آن ها را از اول بخوانیم زیرا هیچ گاه آن چیزی را که بلدیم بیشتر بلد نمی شویم. زیرا دوره کردن درست وقتی نتیجه بخش است که قبلا با توجه به نکات (روش های یادگیری و مطالعه) نکته برداری و خلاصه نویسی را به دقت انجام داده باشیم.

پس هنگام دوره کردن یک مطلب، بهتر است بتوانیم چیزهایی را که از یادمان رفته است پیدا کنیم و توجه داشته باشیم که بیشتر مباحث خوانده شده در ذهنمان وجود دارد و باقی مانده ی مطالب را پیدا کنیم و چنان چه بخواهیم تمام مبحث را دوباره از اول تا آخر مثل بار اول که خوانده بودیم بخوانیم نتیجه آن خواهد شد که بیشتر وقتمان را تلف کرده ایم پس مطابق آن چه گفته شد می توانیم به صورت زیر عمل کنیم:

1- خواندن اجمالی و سریع: فرض کنید که می خواهید درسی مثل معارف را دوره کنید کتاب درسی را باز کرده و از بالا به پایین سریع نگاه می کنید از مطالب آشنا گذشته و در مورد مطالب مبهم می ایستید و آن را بازخوانی می کنید. در این روش برای گذشتن از هر صفحه حداکثر 3 تا 4 دقیقه وقت کافی است این روش برای دروس حفظی بسیار موثر است. مخصوصا یادگیری مطالبی مثل معنی لغات، ادبیات و امثالهم.

2- نگاه کردن و مطالعه ی یادداشت ها: چنان چه خلاصه برداری خوبی داشته باشید می توانید دوره ی عالی تری نیز داشته باشید.

3- دوره کردن مطالب مشکل تر: در هنگام دوره کردن قرار نیست تمام تست ها و تمریناتی را که قبلا حل نموده اید دوباره حل کنید کافی است تنها تعدادی از آن ها را انتخاب کنید. باید از میان تست هایی که زده اید آن هایی را که به نظرتان مبهم یا نکته دارتر بود. علامت بزنید تا بعدا با خواندن آن ها سریعا مفاهیم برای شما جابیفتد این سوالات را نیز می توانید به صورت زیر مشخص کنید:

الف) سوالاتی که نتوانستید بار اول آن ها را بفهمید یا حل نکرده اید.

ب) سوالاتی که کلا اصل و پایه مباحث را بسط و تشریح می کنند.

تحقیق درباره عوامل موثر بر یادگیری

آمادگی

شاگرد باید از لحاظ جسمی ، عاطفی ، عقلی و ... رشد کافی کرده باشد تا بتواند بخوبی یاد بگیرد و یادگیری زمانی برایش مفید خواهد بود که از هر نظر آمادگی لازم داشته باشد. او حتی اگر بعضی از جنبه‌های آمادگی را کسب نکرده باشد، یادگیری برایش خستگی آور و کسل کننده خواهد شد و چندان پیشرفتی نخواهد کرد. مثلا در یادگیری نوشتن ، اعصاب و عضلات دست و انگشتان باید به قدر کافی رشد کرده و آمادگی داشته باشند. اگر کودکی را که از لحاظ جسمی و روانی آمادگی یاد گرفتن و نوشتن را ندارد، تعلیم بدهیم، جریان یادگیری او در این زمینه حتی در سال‌های بعدی به کندی پیش خواهد رفت، در صورتی که اگر همین کودک در سنی که آمادگی کافی دارد، تحت تعلیم قرار گیرد، نوشتن را زودتر فرا خواهد گرفت و در این زمینه سریعتر پیشرفت خواهد کرد.

آمادگی در زمینه‌های مختلف متفاوت است. ممکن است فرد از لحاظ عقلی آماده باشد ولی از نظر عاطفی نسبت به امر مورد نظر فاقد احساس مطبوع باشد. مثلا ترس از معلم احساس عدم امنیت ، دلهره ، اضطراب و پریشانی فکر ممکن است یادگیری را در زمینه مورد نظر مختل کند. رشد و آمادگی ذهنی افراد نیز در فهم و یادگیری علوم مختلف متفاوت است. مثلا ممکن است شاگردی در مرحله‌ای از رشد خود آماده درک علوم تجربی باشد، ولی برای درک علوم اجتماعی هنوز آمادگی لازم را بدسن نیاورده باشد. بنابراین ، معلم باید آمادگی هر یک از شاگردان خود را تدریس مواد درسی در نظر داشته باشد و فعالیت‌های آموزشی خود را متناسب با سطح آمادگی آنان عرضه کند.

هر چه فرد آمادگی بیشتری برای رفتار معینی داشته باشد، برای انجام دادن رفتار ، به محرک کمتری نیاز دارد. مثلا خنداندن یک انسان خوشحال بسیار ساده‌تر از خندان یک شخص غمگین است. هر چه فرد آمادگی کمتری داشته باشد‌، تحرک بیشتری برای ایجاد آن رفتار لازم است. تدریس و فعالیت معلم زمانی بیشترین تاثیر را در یادگیری خواهد که شاگرد به آمادگی لازم رسیده باشد و در غیر این صورت شاگرد همچون چراغی که فتیله آن پایین کشیده شده باشد، هرگز برافروخته نمی‌شود و چیزی نخواهد آموخت.

انگیزه و هدف

یادگیری معلول انگیزه‌های متفاوتی است. یکی از این انگیزه‌ها که نقش مهمی در جریان یادگیری میل و رغبت شاگرد به آموختن است. رغبت هر کس است که نیروی فعالیت را افزایش می‌دهد. برای اینکه شاگردان در ضمن یادگیری فعال باید به موضوعی که می‌خواهند قرا بگیرند علاقمند باشند. برای ایجاد رغبت ، لازم نیست موضوعات درسی را به طور تصنعی جالب توجه نشان داد، همینکه مطالب و مفاهیم درسی بر اساس نیاز شاگردان تنظیم شده باشد و مسائل اساسی و واقعی آنان را مطرح سازد و به آنان در برخورد با محیط کمک کند، رغبت آنان برانگیخته خواهد شد.

یکی دیگر از عوامل ایجاد انگیزه ، هدف است. هدف به فعالیت انسان و جهت و نیرو می‌دهد. اگر انسانی در طول زندگی خود هدف قابل وصولی نداشته باشد، پویایی و حرکت خود را از دست خواهد داد. هدف ارزشمند، فرد را به خواستن و طلب کردن وادار می‌کند. در مدارس ، هدف‌های تربیتی باید انعکاس از احتیاجات و تمایلات شاگردان باشد و بطور واضح بیان شود.

معلم و دانش آموز باید بدانند غرض از فعالیت‌های آموزشی در یک مقطع زمانی خاص چیست. مشخص بودن هدف‌ها در مدرسه ، سبب هماهنگی پیش فعالیت‌های معلم و شاگرد می‌شود و آنان را به اجرای فعالیت‌های متنوع بر می‌انگیزد و جهت و میزان پیشرفت آنان را نشان می‌دهد، محیط مدرسه و کلاس را آموزنده و نشاط آور می‌سازد و سطح یادگیری شاگردان را گسترش داده و یادگیری را عمیق‌تر و موثرتر می‌کند.

تجارب گذشته

آموخته‌ها و تجارب گذشته شاگرد ساخت‌شناختی وی را تشکیل می‌دهد. آمادگی شاگرد در حد وسیعی تحت تاثیر تجارب گذشته اوست. فرد زمانی می‌تواند مفاهیم و مسائل جدیدی را درک کند که مفهوم و مساله جدیدی با ساخت‌شناختی او مرتبط باشد. در واقع ، فرایند یادگیری همچون روند رشد است. همچنان که رشد جریانی دائمی است، یعنی گذشته ، حال و آینده آنان با هم ارتباط دارد، یادگیری نیز جریانی است که تجارب گذشته پایه و اساس وضع فعلی آن را تشکیل می‌دهد و آنچه فرد در آینده خواهد آموخت باید متناسب با تجارب او در زمان حاضر باشد.

فرد وقتی مفهومی را واقعا می‌‌آموزد که پایه و ریشه در تجارب گذشته‌اش داشته باشد. اگر این ارتباط برقرار نشود، یادگیری به معنی خاص خود صورت نخواهد گرفت. بنابراین معلم همواره باید فعالیت‌های آموزشی را بر اساس تجارب گذشته شاگردان و متناسب با ساخت‌شناختی آنان طراحی و اجرا کند. توجه به این امر شرط اساسی موفقیت در کارها تربیتی است. معلم آگاه در فعالیت‌های آموزشی و پرورشی ابتدا زمینه‌ها و تجارب گذشته شاگرد را بررسی می‌کند، توان او را برای درک و هم مسئله جدیدی می‌سنجد و مفاهیم جدید را با توجه به سطح دانش او ارائه می‌دهد. مثلا اگر معلم ریاضی در تدریس مفهوم تازه ، زمینه‌های قبلی شاگردان را به دست فراموشی بسپارد و آموزش خود را بدون توجه به مطالب و دانش قبلی آنان در این زمینه آغاز کند، هرگز موفق نخواهد بود.

البته ممکن است در اینها سوال مطرح شود که با توجه به اینکه تجارب گذشته شاگردان یک کلاس ، دلیل تفاوت در شکوفایی استعداد ، محیط خانواده و سطح تربیت والدین یکسان نیست. چگونه ممکن است معلم روش تدریس خود را متناسب با تجارب همه شاگردان انتخاب کند. اگر چه چنین امری کار آسانی نیست، اختلاف سطح دانش‌آموزان را می‌توان از طریق آموزش ترمیمی یا فعالیت‌های متنوع دیگر که به حل این مسئله کمک می‌کند‌، از میان برد.

موقعیت و محیط یادگیری

موقعیت و محیط یادگیری از عوامل بسیار موثر در یادگیری است. محیط مانند نور ، هوا ، تجهیزات و امکانات آموزشی. طبیعی است هر چه امکانات آموزشی ، کتابخانه و منابع مختلف علمی مناسب‌تر و بیشتر باشد، یادگیری شاگردان در مقایسه با یادگیری شاگردان مدرسه‌ای که دارای فضای مناسب نیست و در آن جز کتاب درسی منابع دیگری یافت نمی شود بسیار متفاوت خواهد بود.

محیط ممکن است عاطفی باشد. رابطه معلم و شاگرد ، رابطه شاگردان با هم ، رابطه والدین با هم و نگرش والدین و مربیان در زمینه تربیت کودکان ، همگی می‌تواند در میزان یادگیری شاگردان موثر باشد. موقعیت آموزش منظم همراه با محبت و احترام متقابل ، نسبت به محیط‌های خشک و تهی از عواطف ، تاثیر بیشتری در یادگیری احترام متقابل ، نسبت به محیط‌های خشک و تهی از عواطف ، تاثیر بیشتری در یادگیری خواهد داشت. عاطفه به عنوان یک عامل بسیار موثر می‌تواند در جریان یادگیری عمل کند.

عواملی نظیر عدم امنیت ، ترس ، اضطراب ، نومیدی ، شک و تردید می‌توانند در فعالیت‌های آموزشی از همه امکانات یاد شده برخوردار باشد، شاگرد را به کنجکاوی و تلاش برای یادگیری و حل مسائل ذهنی خود واردار می‌سازد. البته محیط و موقعیت تلاش برای یادگیری و حل مسائل ذهنی خود وادار می‌سازد. البته محیط و موقعیت یادگیری باید متناسب با آمادگی ، استعداد ، نیاز و گرایش شاگردان باشد.

اگر مجموعه عوامل موجود در محیط برای شاگرد برانگیزنده و قابل درک نباشد، مساله‌ای در ذهن او ایجاد نخواهد شد یا در صورت وجود مساله ، شاگرد توانایی حل آن را نخواهد داشت. به هر حال ، امکانات محیط آموزشی ، اعم از نیروی انسانی و تجهیزات ، وضع اجتماعی ، فرهنگی و اقتصادی خانواده نگرش والدین و مربیان نسبت به تحصیل و آموزشگاه و هزاران عامل محیطی دیگر می‌تواند در کیفیت و کمیت یادگیری شاگردان موثر باشد.

روش تدریس معلم

در کنار شرایط و امکانات آموزشی نیرویی انسانی و بویژه معلم ، از مهمترین عوامل تشکیل دهنده محیط‌های آموزشی است. تاثیر موقعیت و امکانات مناسب بر هیچ فردی پوشیده نیست. اما امکانات و تجهیزات بدون وجود معلم کارایی لازم را نخواهد داشت. معلم با شناخت امکانات به تجهیز مناسب محیط آموزشی می‌پردازد. محیط و امکانات آموزشی را سازماندهی می‌کند‌، موقعیت آموزشی مناسب را بوجود می‌آورد و با شناخت استعداد ، علایق و توانایی شاگردان ، آنان را در طریق صحیح یادگیری هدایت می‌کند.

البته چنین نقشی به دانش و اعتقادات معلم بستگی دارد. اگر چه کنجکاوی و ارضای آن را بدیهی ترین احتیاجات شاگردان است. اگر معلم با نظریه ها و اصول یادگیری آشنا نباشد و تدریس را فقط انتقال واقعیت‌های علمی بداند و تجارب یادگیری را منحصر به نشستن در کلاس ، گوش دادن و حفظ کردن مطالب شنیده شده یا نوشته شده در کتاب تصور کند، مسلم است که در تقویت کنجکاوی و پرورش استعداد و تفکر علمی شاگردان چندان موفقیتی به دست نخواهد آورد. زیرا شاگرد که همواره علاقمند به فکر کردن است. در بررسی عوامل مختلف باید فرصت حرکت و جنبش داشته باشد تا بتواند به هدف‌های آموزشی برسد. یادگیری بدون تلاش و فعالیت و تعامل با محیط صورت نخواهد گرفت.

کسی که می‌خواهد یاد بگیرد باید فعالیتی متناسب با علایق و توان خود داشته باشد. و اگر در روش تدریس معلم این نکات در نظر گرفته نشود، مدرسه و کلاس برای شاگرد جالب توجه و جذاب نخواهد بود، اما اگر معلم خود را راهنما و ایجادکننده شرایط مطلوب یادگیری بداند و بجای انتقال اطلاعات ، روش کسب تجربه را به شاگردان بیاموزد، آنان در برخورد با مسائل فعال‌تر خواهند شد، از منابع مختلف استفاده خواهند کرد، اطلاعات لازم را به دست خواهند آورند، به سازماندهی آن خواهد پرداخت و آن را تحلیل خواهند کرد تا به حل مسائل نایل شوند.

با چنین روشی ، شاگرد نه فقط حقایق علمی را فرا می‌گیرد. بلکه با روش‌های علمی کسب معرفت نیز آشنا خواهد شد، طرز کار را با منابع مختلف و نحوه استفاده از مطالب درسی برای حل مساله را خواهد آموخت و در فرایند یادگیری ، ابتکار و خلاقیت خود را به کار خواهد انداخت.

توجه به کل به جای جز

طرفداران مکتب گشتالت معتقدند کل ، اجزا را در یک طرح و زمینه قرار می‌دهد و ارتباط آنها را روشن می‌سازد. به نظر ایشان ، اجزا به تنهایی بی‌معنی و نامفهوم هستند ولی وقتی در یک طرح زمینه قرار بگیرند، معنی و مفهوم آنها روشن می‌شود. طرح یا کل قابل انتقال و تعمیم است، اما اجزا و کیفیت خالص آنها این خصوصیت را ندارد طرح یا کل ، عناصر را مشخص می‌سازد و آنها را در یک زمینه خالص به هم ارتباط می‌دهد.

مطالعه فرایند یادگیری نشان خواهد داد که حرکت از کل به جز روند یادگیری را بهتر و فهم مطالب را آسان‌تر می‌کند. اجزا به تنهایی بی‌معنی و نامربوط هستند و در طرح و کل ، معنی پیدا می‌کنند. البته کل معادل مجموع اجزا نیست و بررسی تک تک اجزا و روی هم قرار دادن آنها سبب تصور کل نمی‌شود. کل عبارت است از نحوه ارتباط و پیوند اجزا با هم و تا این ارتباط مشخص نشود، اجزا قابل فهم نیستند.

در جریان تدریس ، معلم باید در حد امکان ، ابتدا مطالب درسی را به صورت کل مطرح کند و ارتباط اجزا با کل را مشخص سازد و پس از آن به بررسی و تحلیل اجزا بپردازد. مطالعه جزئیات بدون در نظر گرفتن رابطه آنها با هم و همچنین رابطه آنها با کل ، موجب پریشانی فکر خواهد شد، در حالی که مطالعه از کل به جز با مشخص کردن روابط جز با کل ، قدرت تحلیلی در فراگیران می‌دهد و در نتیجه یادگیری معنی‌دار می‌شود. به عبارت دیگر ، حفظ و فکر و تکرار ، جای خود را به فهم و اندیشه می‌دهد.

تمرین و تکرار

برای بسیاری از دست‌اندرکاران آموزش و پرورش، هنوز این سوال‌ها مطرح است : تمرین چه نقشی در فرایند یادگیری دارد؟ آیا پیشرفت یادگیری مستقیما تابع تکرار است؟ اگر چنین نیست، شرایط تمرین و تکرار چیست؟ مساعدترین موقعیت برای تمرین کدام است؟ تکالیف تکراری مدارس می‌تواند برای شاگردان مفید باشد یا نه؟

در پاسخ به سوالات مطرح شده باید گفت: تاثیر تمرین و تکرار در کل فرایند یادگیری و حیطه‌های مختلف آن بویژه در حیطه روانی - حرکتی ، انکار ناپذیر است. همه این ضرب‌المثل قدیمی در کار نیکو کردن از پر کردن است،را شنیده‌اند و واقفند که بازی روی یخ یا رانندگی فقط در نتیجه تمرین و تکرار یاد گرفته می‌شود. و اگر تکرار نشوند، دیر یا زود به دست فراموشی سپرده خواهند شد.

ولی این نکته نیز غیر قابل انکار است که کیفیت اجرای تمرین ، مقدار و زمان آن نقش بسیار مهمی در تثبیت یا عدم تثبیت رفتار دارد. چنانکه آزمایش‌های متعدد نشان داده است، اجرای تمرین در زمان غیر متمرکز ، اثر یادگیری بیشتری نسبت به اجرای تمرین در زمان متمرکز دارد. مثلا شاگرد موضوع مورد یادگیری را در دو تمرین بیست دقیقه‌ای ، زودتر از یک تمرین چهل دقیقه‌ای یاد می‌گیرد. از همین رو ، تمرین و تکرار موثر باید شرایط و ویژگی خاصی داشته باشد، از جمله اینکه باید منظم و مرتب و طول دوره‌های آن مناسب باشد و در شرایط واقعی و طبیعی انجام پذیرد.

اگر شاگرد در اوضاع و احوال ساختگی و غیر طبیعی تمرین کند، مطلع شود. زیرا اطلاع از پیشرفت ، او را به کوشش وا می‌دارد. تمرین نباید بیش از حد طولانی و خستگی‌آور باشد. هر گاه عملی به طور سریع و متوالی تکرار شود ، اغلب موجب کاهش کارایی تمرین می‌شود. به این معنی که شخص در انجام دادن آن عمل به تدریج کندتر و ضعیفتر می‌شود، تا اینکه سرانجام از انجام دادن آن سرباز می‌زند. در واقع خستگی یادگیری را کاهش می‌دهد.

منبع : www.roshd.ir - رشد