مقدمه

یکی از عقده‌هایی که از جهت واکنش‌های رفتاری و علمی دارای دو گونه تاثیر مثبت و منفی می‌باشد، عقده حقارت است که در اثر عوامل و انگیزه‌های گوناگون در روان انسانها بوجود می‌آید. پیاژه در این‌باره می‌گوید: به نظر روان‌شناسان هیچ مرد یا زنی نمی‌تواند بطور کامل از عدم تعادلی که منجر به نشانه‌های روانی عقده حقارت می‌شود، فرار کند. ولی این عدم تعادل گاه رسیدن به موفقیت‌های بزرگ را سبب می‌شود. در واقع بعضی پیروزی‌ها را ممکن است نتوان بدون محرک قوی احساس حقارت بدست آورد.

تفاوت بین شخصی که از احساس طبیعی حقارت استفاده مثبت می‌برد و از آن برای کسب موفقیت بیشتر بهره می‌برد، با کسی که تسلیم آن می‌شود، فراوان است. اما از نقطه نظر علمی هم آن پیروزی خارق‌العاده و هم آن شکست و حالت منفی هر دو ، دو درجه مختلف از عقده حقارت است. هنگام مواجهه یا پیشامدهای تازه ، کوشش دارد با آنها برخورد نکند یا وضع دفاعی بخود بگیرد و یا به نحوی موقعیت خود را عوض کند.

حتی ممکن است در این راه مبالغه نموده و دفع تهاجمی به خود بگیرد و این وضع تهاجمی گاه به صورت مبالغه‌آمیز درآمده و به احساس برتری مبدل می‌شود.تفاوت بین یک شخص معمولی و کسی که مبتلا به عقده روانی حقارت یا برتری می‌باشد، در کوشش برای کسب قدرت است. اولی برای انجام بهتر کار و وظیفه‌اش و دومی قدرت را برای نمایش دادن شخصیت خود به مردم.

از احساس حقارت تا فعالیت مضاعف

در احساس حقارت ، شخص را می‌توان به سهولت به طرف پیشرفت‌ها و پیروزی‌ها راهنمایی کرد. ولی وقتی احساس حقارت به عقده حقارت تبدیل شد، امکان هدایت و بهره برداری از آن از بین می‌رود. آدلر می‌گوید: احساس حقارت ممکن است هم اشخاص سالم و هم آنهایی که دچار عقده حقارت هستند را وادار به فعالیت کند، برای اشخاص سالم رسیدن به هدف ، احساس برتری بوجود می‌آورد. ولی کسی که دچار عقده حقارت است، هرگز موفق نمی‌گردد و حتی با رسیدن به هدف‌هایش نمی‌تواند بر احساس ناتوانی و بی‌کفایتی خود مسلط شود.

وقتی احساس حقارت تبدیل به عقده می‌گردد

وقتی احساس حقارت تبدیل به عقده گردید، علاوه بر اینکه امکان اصلاح و تبدیل آن به یک قدرت سازنده مشکل خواهد بود. بلکه به قدرت مخربی تبدیل خواهد شد که احتمال دارد شخص را به طرف جنایت و خیانت و خودکشی نیز سوق دهد. پیاژه معتقد است اشخاصی که از عقده حقارت رنج می‌برند، ممکن است کوشش کنند جنبه‌هایی را که موجب ایجاد احساس حقارت در آنها می‌شود، از دیگران پنهان دارند و این احساس را از ذهن خود محو کنند و اصولا سعی داشته باشند وانمود کنند که بالاتر از هر کس دیگر قرار دارند و بسیار متکی به خود و متعهد به نفس می‌باشند.

اما از آنجا که واقعا و باطناً به خودشان اعتماد ندارند، در این تظاهر مبالغه می‌کنند و برای شخصی که دچار عقده حقارت است، دنیا جای ستیز و دشمنی است. حال اگر عقده حقارت باعث غرور یا وحشت، لاف زدن یا اتکای شدید به دیگران گردد، این فرد هرگز از روابط خود با دیگران راضی نخواهد بود و هر وقت که می‌خواهد به دیگران نزدیک شود به اندازه کافی نسبت به وی همدردی و تفاهم نشان نمی‌دهند.

علل و انگیزه‌های احساس حقارت در کودک

پرخاش و سخت‌گیری والدین

از جمله عواملی که گاه باعث احساس حقارت و یا به اصطلاح دیگر خود کم‌بینی می‌شود، پرخاش و سخت‌گیری والدین می‌باشد. وقتی کودک در مقابل دیگران مخصوصا در مقابل همسالان و همبازی‌های خود مورد پرخاش و اهانت قرار می‌گیرد و این کار تا جایی پیش می‌رود که اطرافیان هم کم‌کم همین رفتار را با او در پیش می‌گیرند، احساس حقارت در کودک شروع به جوانه‌زدن می‌کند. در واقع بسیاری از زخم‌های روانی و نابسامانی‌های روحی از دوران طفولیت در کودک ایجاد می‌شود، بنابراین باید مراقب کودک بود تا عوامل این ناراحتی‌ها برای او فراهم نشود.

از سوی دیگر کودک یا هر شخص دیگری که به خود تکیه داشته باشد و این اعتماد را در خود احساس نماید که در مقابل خوشی‌ها و ظواهر فریبنده زندگی فریب نخورده و در مقابل مشکلات نیز استوار و پابرجا باشد، هرگز احساس حقارت نمی‌کند. اما گاه والدین با رفتار نامناسب خود این اعتماد به نفس را از کودک خود می‌گیرند. گاهی احساس حقارت با حسادت توام است، که این احساس حسادت جز خود آزاری و احساس حقارت نتیجه دیگری ندارد و کودک کم کم احساس حقارت و خودکم‌بینی می‌نماید. اما می‌توان با رفتاری صحیح کودک را از این احساس دور کرد.

نقص عضو یا محروم بودن از نعمت والدین

بعضی از کودکان دارای نقایص جسمی هستند و همین نقیصه سبب می‌شود که در مقابل دیگران احساس حقارت کنند و بعضی دیگر به دلیل فقدان یکی از والدین یا هر دو احساس کمبود و حقارت می‌کنند. و گاهی کودک با داشتن پدر و مادر اما نداشتن روابط صحیح عاطفی در خانواده احساس حقارت می‌کند. اما به هر حال ، هیچ کس را از این احساس راه گریزی نیست و تنها وقتی می‌توان ریشه‌اش را از بیخ کند که بتوان آن را به صورت محرکی مثبت برای انجام کارهای مفید درآورد.

والدین باید توجه داشته باشند کودکی که با بروز اعمال و رفتارهای گوناگون می‌خواهد برتری‌هایی از خود نشان دهد، کودکی است که احتمالا احساس حقارت دارد. لذا نباید به ذوق چنین کودکانی زد. زیرا قبلا در خیلی موارد به ذوقشان زده شده که به این صورت درآمده‌اند. باید بطور صحیح به آنها توجه کنند و به آنها بفمانند که واقعا آنها هم برتری‌هایی دارند و کارهایشان مورد توجه و علاقه والدین است تا در آنها اعتماد به نفس بوجود آورند و ریشه احساس حقارتی را که از این راه نصیبشان شده، بخشکانند. هرگز نباید برتری‌های کودکان دیگر را وسیله‌ای برای انگیزه دادن برای پیشرفت کودک قرار دهند. زیرا کاملا برعکس تاثیر می‌گذارد.

مقایسه کودک با دیگران

والدین نباید به هر نحو که شده از کودک بخواهند که مانند فرد دیگری باشند، یا حتی مثل کسی که خود آنها روزی دوست داشته‌اند آنگونه باشند، اما به آن نرسیده‌اند. چرا که اینها کودک را از خود ناامید می‌کند و کودک ، خود را حقیر و ناتوان از آنچه که از او خواسته شده می‌بینند و در نتیجه دچار خودکم‌بینی و عدم اعتماد به نفس می‌شود.

نتیجه

والدین باید با رفتاری کاملا محترمانه به کودکان خود شخصیت بدهند تا کودکان احساس کنند که به راستی دارای شخصیتی قابل قبول و مورد احترام هستند، آنگاه برای حفظ شخصیت مورد احترام خودشان هم که شده سعی خواهند کرد همان چیزی باشند که شما می‌خواهید. چرا که پذیرش کودک از سوی خانواده ، مخصوصا پدر و مادر بسیار حائز اهمیت است و این پذیرش از سوی پدر و مادر کاهی بسیار بلند در جهت اعتماد به نفس بخشیدن به کودک و دوری او از احساس حقارت و خودکم‌بینی می‌باشد.

توسط: نیر فارابی اصل

 به گزارش «جهان»، عبدالکریم سروش اخیرا در گفت و گویی با میشل هوبینک خبرنگار بخش عربی رادیو جهانی هلند که در رادیو زمانه نیز منتشر شده است، گفت: «بنا به روایات سنتی، پیامبر تنها وسیله بود؛ او پیامی را که از طریق جبرئیل به او نازل شده بود، منتقل می‌کرد. اما، به نظر من، پیامبر نقشی محوری در تولید قرآن داشته است».

پایگاه جهان آنگاه متن این مصاحبه را به شرح زیر آورده است:

چگونه می‌توان چیزی هم‌چون «وحی» را در جهان مدرن و راز زدایی شده‌ی امروز، بامعنا دید؟

وحی «الهام» است. این همان تجربه‌ای است که شاعران و عارفان دارند؛ هر چند پیامبر این را در سطح بالاتری تجربه می‌کنند. در روزگار مدرن، ما وحی را با استفاده از استعاره‌ی شعر می‌فهمیم. چنان‌که یکی از فیلسوفان مسلمان گفته است: وحی بالاترین درجه‌ی شعر است.

شعر ابزاری معرفتی است که کارکردی متفاوت با علم و فلسفه دارد. شاعر احساس می‌کند که منبعی خارجی به او الهام می‌کند؛ و چیزی دریافت کرده است. و شاعری، درست مانند وحی، یک استعداد و قریحه است: شاعر می‌تواند افق‌های تازه‌ای را به روی مردم بگشاید؛ شاعر می‌تواند جهان را از منظری دیگر به آن‌ها نمایاند.

به نظر شما، قرآن را باید محصول زمان خودش دید. آیا این سخن متضمن این نیز هست که شخص پیامبر نقشی فعال و حتی تعیین‌کننده در تولید این متن داشته است؟

بنا به روایات سنتی، پیامبر تنها وسیله بود؛ او پیامی را که از طریق جبرئیل به او نازل شده بود، منتقل می‌کرد. اما، به نظر من، پیامبر نقشی محوری در تولید قرآن داشته است.

استعاره‌ی شعر به توضیح این نکته کمک می‌کند. پیامبر درست مانند یک شاعر احساس می‌کند که نیرویی بیرونی او را در اختیار گرفته است. اما در واقع - یا حتی بالاتر از آن: در همان حال - شخص پیامبر همه چیز است: آفریننده و تولیدکننده. بحث درباره‌ی این‌که آیا این الهام از درون است یا از بیرون حقیقتاً این‌جا موضوعیتی ندارد، چون در سطح وحی تفاوت و تمایزی میان درون و برون نیست.

این الهام از «نَفس» پیامبر می‌آید و «نفس» هر فردی الهی است. اما پیامبر با سایر اشخاص فرق دارد؛ از آن رو که او از الهی بودن این نفس آگاه شده است. او این وضع بالقوه را به فعلیت رسانده است. «نفس» او با خدا یکی شده است. سخن مرا این‌جا به اشتباه نفهمید: این اتحاد معنوی با خدا به معنای خدا شدن پیامبر نیست. این اتحادی است که محدود به قد و قامت خود پیامبر است. این اتحاد به اندازه‌ی بشریت است؛ نه به اندازه‌ی خدا.

جلال الدین مولوی، شاعر عارف، این تناقض‌نما را با ابیاتی به این مضمون بیان کرده است که: «اتحاد پیامبر با خدا، همچون ریختن بحر در کوزه است.»

اما پیامبر به نحوی دیگر نیز آفریننده‌ی وحی است. آن‌چه او از خدا دریافت می‌کند، مضمون وحی است. اما این مضمون را نمی‌توان به همان شکل به مردم عرضه کرد؛ چون بالاتر از فهم آن‌ها و حتی ورای کلمات است. این وحی بی‌صورت است و وظیفه‌ی شخص پیامبر این است که به این مضمون بی‌صورت، صورتی ببخشد تا آن را در دسترس همگان قرار دهد. پیامبر، باز هم مانند یک شاعر، این الهام را به زبانی که خود می‌داند، و به سبکی که خود به آن اشراف دارد، و با تصاویر و دانشی که خود در اختیار دارد، منتقل می‌کند.

شخصیت او نیز نقش مهم در شکل دادن به این متن ایفا می‌کند. تاریخ زندگی خود او: پدرش، مادرش، کودکی‌اش و حتی احوالات روحی‌اش [در آن نقش دارند.] اگر قرآن را بخوانید، حس می‌کنید که پیامبر گاهی اوقات شاد است و طربناک و بسیار فصیح در حالی که گاهی اوقات پرملال است و در بیان سخنان خویش بسیار عادی و معمولی است. تمام این‌ها اثر خود را در متن قرآن باقی گذاشته‌اند. این، آن جبنه‌ی کاملاً بشری وحی است.

پس قرآن جنبه‌ای انسانی و بشری دارد. این یعنی قرآن خطاپذیر است؟

از دیدگاه سنتی، در وحی خطا راه ندارد. اما امروزه، مفسران بیشتر و بیشتری فکر می‌کنند وحی در مسایل صرفاً دینی مانند صفات خداوند، حیات پس از مرگ و قواعد عبادت خطاپذیر نیست. آن‌ها می‌پذیرند که وحی می‌تواند در مسایلی که به این جهان و جامعه‌ی انسانی مربوط می‌شوند، اشتباه کند. آن‌چه قرآن درباره‌ی وقایع تاریخی، سایر ادیان و سایر موضوعات عملی زمینی می‌گوید، لزوماً نمی‌تواند درست باشد. این مفسران اغلب استدلال می‌کنند که این نوع خطاها در قرآن خدشه‌ای به نبوت پیامبر وارد نمی‌کند؛ چون پیامبر به سطح دانش مردم زمان خویش «فرود آمده است» و «به زبان زمان خویش» با آن‌ها سخن گفته است.

من دیدگاه دیگری دارم. من فکر نمی‌کنم که پیامبر «به زبان زمان خویش» سخن گفته باشد؛ در حالی که خود دانش و معرفت دیگری داشته است. او حقیقاً به آن‌چه می‌گفته، باور داشته است. این زبان خود او و دانش خود او بود و فکر نمی‌کنم دانش او از دانش مردم هم‌عصرش درباره‌ی زمین، کیهان و ژنتیک انسان‌ها بیش‌تر بوده است. این دانشی را که ما امروز در اختیار داریم، نداشته است. و این نکته خدشه‌ای هم به نبوت او وارد نمی‌کند چون او پیامبر بود، نه دانشمند یا مورخ.

شما به فیلسوفان و عارفان سده‌های میانه هم‌چون مولوی اشاره می‌کنید. دیدگاه‌های شما درباره‌ی قرآن تا چه اندازه ریشه در سنت اسلامی دارد؟

بسیاری از دیدگا‌ه‌های من ریشه در اندیشه‌ی سده‌های میانی اسلام دارد. این سخن را که نبوت مقوله‌ای است بسیار عام و نزد اصناف مختلف آدمیان یافت می‌شود، هم در اسلام شیعی و هم نزد عارفان وجود دارد. متکلم بزرگ شیعی، شیخ مفید، امامان شیعه را پیامبر نمی‌داند؛ اما تمام ویژگی‌هایی را که پیامبران دارا هستند، به آن‌ها نسبت می‌دهد. هم‌چنین عارفان نیز عمدتاً متعقدند که تجربه‌ی آن‌ها از جنس تجربه‌های پیامبران است. و باور به این نیز که قرآن یک محصول بشری و بالقوه خطاپذیر است، در عقاید معتزله دال بر مخلوق بودن قرآن به طور تلویحی آمده است.

اندیشمندان سده‌های میانه غالباً این نظرها را به شیوه‌ای روشن و مدون بیان نمی‌کردند و ترجیح می‌دادند آن‌ها را در خلال سخنانی پراکنده یا در لفافه بیان کنند. آن‌ها نمی‌خواستند برای مردمی که توانایی هضم این اندیشه‌ها را نداشتند، ایجاد تشویش و سردرگمی کنند. به عنوان مثال، مولوی جایی می‌گوید که قرآن، آیینه‌های ذهن پیامبر است. آن‌چه در دل سخن مولوی مندرج است این است که شخصیت پیامبر، تغییر احوال او و اوقات خوب و بد او، همه در قرآن منعکس هستند.

پسر مولوی حتی از این هم فراتر می‌رود. او در یکی از کتاب‌هایش می‌گوید که چند همسری به این دلیل در قرآن مجاز دانسته شده است که پیامبران زنان را دوست می‌داشت. و به این دلیل بود که به پیروانش اجازه‌ی اختیار کردن چهار زن را داده بود!

آیا سنت شیعی به شما اجازه می‌دهد که اندیشه‌هایتان را درباره‌ی بشری بودن قرآن مدون کرده و توسعه دهید؟

مشهور است که در اسلام سنی، مکتب عقل‌گرای اعتزالی در برابر اشعریان و عقیده‌ی آن‌ها دال بر جاودانی بودن و غیرمخلوق بودن قرآن شکست سختی خورد. اما در اسلام شیعی، معتزلیان به نحوی ادامه‌ی حیات دادند و زمینی حاصل‌خیز را برای رشد یک سنتی فلسفی غنی فراهم کردند. اعتقاد معتزلیان دال بر مخلوق بودن قرآن در میان متکلمان شیعی، تقریباً اعتقادی است بلامنازع.

امروز می‌بینید که اصلاح‌گران سنی به موضع شیعیان نزدیک‌تر می‌شوند و اعتقاد مخلوق بودن قرآن را می‌پذیرند. اما روحانیون ایران در استفاده از منابع فلسفی سنت شیعی برای گشودن افق‌هایی تازه به روی فهم دینی ما مردد هستند. آن‌ها قدرت‌شان را بر پایه‌ی فهمی محافظه‌کارانه از دین مستحکم کرده‌اند و هراس دارند که مبادا با گشودن باب بحث درباره‌ی مسایلی از قبیل ماهیت نبوت، همه چیزشان از دست برود.

پیامدهای دیدگاه‌های شما برای مسلمانان معاصر و نحوه‌ی استفاده‌ی آن‌ها از قرآن به منزله‌ی یک راهنمای اخلاقی چیست؟

تلقی بشری از قرآن تفاوت نهادن میان جنبه‌های ذاتی و عرضی قرآن را میسر می‌کند. بعضی از جنبه‌های دین به طور تاریخی و فرهنگی شکل گرفته‌اند و امروز دیگر موضوعیت ندارند. همین امر، به عنوان مثال، درباره‌ی مجازات‌های بدنی که در قرآن مقرر شده‌اند، صادق است. اگر پیامبر در یک محیط فرهنگی دیگر زندگی می‌کرد، این مجازات‌ها احتمالاً بخشی از پیام او نمی‌بودند.

وظیفه‌ی مسلمانان امروز این است که پیام گوهری قرآن را به گذشت زمان ترجمه کنند. این کار درست مانند ترجمه‌ی یک ضرب‌المثل از یک زبان به زبان دیگری است. ضرب‌المثل را تحت‌اللفظی ترجمه نمی‌کنید. ضرب‌المثل دیگری پیدا می‌کنید که همان روح و معنا را داشته باشد، همان مضمون را داشته باشد، ولی شاید همان الفاظ را نداشته باشد.

در عربی می‌گویند که فلانی خرما به بصره برده است. اگر قرار باشد این را به انگلیسی ترجمه کنید، می‌گویید فلانی زغال‌سنگ به نیوکاسل برده است. درک تاریخی و بشری از قرآن به ما اجازه‌ی این کار را می‌دهد. اگر بر این باور اصرار کنید که قرآن کلام غیرمخلوق و جاودانی خداست که باید لفظ به لفظ به آن عمل شود، دچار مخمصه‌ای لاینحل می‌شوید.

با این حال،اینکه از این مصاحبه انکار رسمی نزول قرآن فهمیده شود یا خیر،سوالی است که با قاطعیت نمی توان به آن پاسخ گفت.                       

به گزارش خبرگزاری فارس محاسبه ضریب هوشى هر رییس جمهور بر اساس سیستم اندازه‏گیرى Crain/ Swanson و از روى نطق‏هاى بدون نوشته، نوشته‏ها و سایر موارد رییس جمهور صورت مى‏گیرد.

مؤسسه Lovenstein Institute Of Scranton از سال 1973/1352 تحقیقاتى را پیرامون بهره‏هوشى (2) (آى کیو = (Intelligence Quotient I Q هر رییس جمهور جدید به عمل مى‏آورد، و نتایج آن را با 5 درصد احتمال خطا، استخراج و اعلام مى‏کند. در مؤسسه مذکور مورخان، روان‏پزشکان، روان‏شناسان و دانشمندان رفتارهاى انسانى مشغول به کارند. در میان آنها، دکتر ورنر لونستین جامعه شناس برجسته و پرفسور پاتریشیا دیلیامز روان‏پزشک مشهور و معروف جهانى عضویت دارند. محاسبه ضریب هوشى هر رییس جمهور بر اساس سیستم اندازه‏گیرى Crain/ Swanson و از روى نطق‏هاى بدون نوشته، نوشته‏ها و سایر موارد رییس جمهور صورت مى‏گیرد. این مؤسسه جزئیات تازه‏ترین تحقیق خود را در این باره پس از یک بررسى 4 ماهه پیرامون بهره‏هوشى جرج بوش پسر، رییس جمهور فعلى آمریکا در روز دوشنبه 21 آوریل 2003/1 اردیبهشت 1382 به علاوه دیگر اطلاعات لازم در مورد هر رییس جمهور، به این شرح اعلام کرد.

به ترتیب:

ردیف - نام رئیس / حزب / چندمین رئیس جمهورى / دوره ریاست جمهورى / سال‏هاى ریاست‏جمهورى / ضریب هوشی

1 - فرانکلین روزولت / دموکرات / 32 / 4 / 1945 - 1933 / 147

2 - هرى ترومن / دموکرات / 33 / 2 / 1953 - 1945 / 132

3 - دیوید آیزنهاور / جمهوریخواه / 34 / 2 / 1961 - 1953 / 122

4 - جان اف کندى / دموکرات / 35 / 1 (3) / 1963 - 1961 / 174

5- لیندون جانسون / دموکرات / 36 / 2 / 1969 - 1963 / 126

6-  ریچاردنیکسون / جمهوریخواه / 37 / 2 (4) / 1974 - 1969 155

7 - جرالد فورد / جمهوریخواه / 38 / 1 / 1977 - 1974 / 121

8 - جیمى کارتر / دموکرات / 39 / 1 / 1981 - 1977 / 175

9 - رونالد ریگان / جمهوریخواه / 40 / 2 / 1989 - 1981 / 105

10- جرج‏بوش (پدر) / جمهوریخواه / 41 / 1 / 1993 - 1989 / 98

11 - بیل کلینتون / دموکرات / 42 / 2 / 2001 - 1993 / 182

12- جرج‏بوش (پسر) / جمهوریخواه / 43 / 1 / 2005 - 2001 / 91

متوسط ضریب هوشى، در میان 6 رییس جمهور دموکرات، 156 است که از بین آنها، کلینتون با 182 بالاترین و جانسون با 126، پایین‏ترین ضریب هوشى را داشته‏اند. متوسط ضریب هوشى، در میان 6 رییس جمهور جمهورى‏خواه، 5/115 است که از بین آنها، نیکسون با 155 بالاترین و جرج بوش پسر با 91، پایین‏ترین ضریب هوشی را دارند.

 ضریب هوشى بوش پسر به خاطر به کارگیرى نظام دستورى ضعیف انگلیسى در نطق‏هایش، و استفاده از لغات محدود لاتین (6500 کلمه در برابر متوسط 11000 کلمه سایر رؤساى جمهور) عدم تحصیلات عالیه و نداشتن مدرک تحصیلى بیش از لیسانس، عدم ارائه کارهاى تحقیقاتى و پژوهشى قابل استفاده در مجامع دانشگاهى و روشنفکرى، ضعیف‏ترین بهره هوشى در بین 12 رییس جمهور اخیر ایالات متحده امریکاست.

دکتر لونستین در این‏باره مى‏گوید: «تمام رؤساى جمهور آمریکا پیش از بوش پسر، حداقل یک کتاب و تعداد زیادى مقاله در طول دوران تحصیل یا طی دوره مشاغل اولیه خود به رشته تحریر درآورده‏اند، اما بوش پسر نه کتابى دارد و نه مقاله‏اى.

بنابراین، ارزیابى در مورد بهره هوشى وى دشوار بود و ما ناچار شدیم تا حد زیادى روى سخنان غیرمکتوب او بررسى کنیم.»

مقدمه: پژوهشگران اظهار داشته اند که یادگیری یک فرایند اجتماعی است و فعالیت های یادگیری برای رسیدن به مرحله ی تولید دانش و اطلاعات حیاتی است. در سال های اخیر بسیاری از معلمان فواید و اثرگذاری های راهبردهای یادگیری را از طریق همیاری دریافته اند. یادگیری از طریق همیاری یک قالب یا چهارچوب آموزشی است که در آن گروه های دانش آموزی ناهمگن از سوی معلم شکل داده می شوند و به فعالیت می پردازند.

هدف: هدف نهایی از کاربست الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است. در واقع با وجود تفاوت های موجود در روش اجرای الگو، پنج عنصر در استفاده از الگوی یادگیری از طریق همیاری بسیار اساسی به نظر می آید:

همبستگی مثبت، مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی. این عناصر معلم را از سخنرانی صرف و دانش آموز را از تکرار بی مورد آموخته هایش رها می سازد. افزون بر این، یاگیری از طریق همیاری فرصت هایی را پدید می آورد که یاد گیرندگان بتوانند در موقعیت هایی چون کار گروهی، ارتباطات، ایجاد هماهنگی اثرگذار و تقسیم کار موفق شوند. بنابراین، مشاهده می شود که دانش آموز در گروه های یادگیری از طریق همیاری باید بیش از یادگیری در قالب الگوهای دیگر به فعالیت بپردازند.

امروزه، متخصصان آموزش و پرورش الگوهای گوناگونی را برای همیاری به کار می برند ولی مراحل اساسی اجرای الگو به صورت  زیر است:

مراحل اجرای الگو :

۱- ابتدا گروه ها شکل می گیرند. گروه های ناهمگن که دارای اطلاعات و توانایی های مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در یادگیری از طریق همیاری، تفاوت افراد گروه باعث کارآمد شدن یادگیری می شود. توجه داشته باشید که یکی از هدف های یادگیری از طریق همیاری این است که دانش آموزان یادبگیرند با هر کسی کار کنند.

(اگر هدف تسلط در مهارت های خاصی باشد، می توان از گروه همگن استفاده کرد) پس از تشکیل گروه ها معلم به کمک دانش آموزان قوانینی را تدوین می کنند که بهتر است تعداد آنها محدود باشد (حدود 3 تا 5 قانون)

کلاس باید در مورد این قوانین توافق کند. این قوانین را می توان در تابلوی کلاس نصب کرد.

نمونه های این قوانین عبارتند از:

- گروه های مختلف نمی توانند با همدیگر صحبت کنند.

- همه عضوی از گروهند و در کارها همه باید شرکت کنند و سهیم شوند.

- اول سؤالات خود را از اعضای گروهتان بپرسید بعد از معلم سؤال کنید.

2- در این مرحله معلم حدود 15 دقیقه درباره ی هدف های مهم درس، انتظاراتی که از دانش آموزان در پایان جلسه وجود دارد و مطالب اصلی درس که نیاز به توضیح دارد صحبت می کند (اهداف را بهتر است به طور غیرمستقیم مثلا˝ از طریق پرسش، فعالیت و یا حتی عکس مطرح نمود)

3- در مرحله ی سوم به دانش آموزان فرصت داده می شود که در یک زمان مشخص روی مطالب و یا فعالیت هایی که در اختیار آنها گذاشته شده در گروه های خود تمرین و کار کنند. تنظیم و کنترل وقت در این مرحله لازم است و معلم با حضور در گروه های مختلف ضمن ارزشیابی غیر محسوس از کار گروه ها در صورت ضرورت راهنمایی های لازم را انجام می دهد.

4- در این مرحله نتایج کار گروه ها به نمایش گذاشته خواهد شد. برای نمایش کار گروه ها روش های مختلفی وجود دارد مثلا" می توان از مدیر هر گروه خواست تا در یک زمان مشخص و کوتاه نتایج کار گروه خود را ارائه دهد و سپس معلم یا سایر گروه ها می توانند پرسش هایی از وی یا سایر اعضای گروهش داشته باشند. روش دیگر این است که هر گروه نتایج کار خود را روی یک برگه یا مقوا به صورت نوشته، نمودار یا نقاشی به تصویر درآورده و این برگه ها روی تابلو یا دیوار کلاس نصب شده و در معرض دید و نقادی سایر گروه ها قرار گیرد

5- در آخرین مرحله که مرحله ی ارزشیابی است معلم کار گروه ها را مورد ارزشیابی قرار می دهد. در این مرحله معلم می تواند از چک لیست هایی که در اختیار دارد استفاده کند و اهداف دانشی، مهارتی و نگرشی را مورد نظر قرار دهد. همچنین برای ارزشیابی می توان از گروه ها کمک گرفت و با کمک گروه ها معیارهایی برای ارزشیابی تدوین نمود و براساس این معیارها حتی خود گروه ها می توانند به ارزشیابی از کار خود (خودارزشیابی) بپردازند