در خيلي از سازمانها و نهادهاي اجتماعي به اشكال گوناگون مديريت سايه اعمال حاكميت مستتر دارد كه تفاوت آنها در شدت و ضعف اعمال آنها درسازمانها و نهادهاست. شايد قبل از اغاز بحث لازم باشد. تعريفي از مديريت سايه بيان شود.

تعـــــريف مديريت سايه

"مدیـــــریت سایه شکلی از اعمال مديــــريت است كه دستـــور دهنده واقعي حضور فيــــزيكي مشهـــود ندارد. لكن در قالب و چهــــــره ديگران امر و دستور میدهد."

از نمادهاي بارز مديـــــريت سايه 

۱- فـــــرد يا افـــــراد صاحب قدرت و نفوذ

۲- گــــروههاي سياسي ـ احزاب سياســي، گروههاي غير رسمي

۳- كشــــــورهاي صاحب قدرتهاي سياســـي، نظامي، اقتصادي، تكنولوژی و ...كه هر كدام در موقعيت و جايگاه مقتضي جهت كسب منافع مورد نظر خود نقاب در چهره ديگــــران می کشند و حكم مي رانند.

فـــرد يا افـــراد صاحب قدرت و نفوذ

افراد صاحب قدرت (ثروت، زور، دانايي ) بعضی مديران سيستم هاي سازماني را در حكم و فرمان خود در مي آورند. و از طريق آنان دستورات و اميال خود را از زبان و چهره ظاهر فريب آنان اعمال مي كنند. درمديريت سايه مدير سازمان در ظاهر مدير سازمان است. در صورتی که مدير واقعي كس ديگري است كه هيچگونه پست سازماني تعريف شده اي در سازمان ندارد و از پشت پرده به راحتي حكم مي راند. در اين شرايط مدير دست نشانده به جاي پيش برد مصالح و اهداف سازماني، كليه منابع و امكانات سازماني را در جهت تحقق اهداف و منافع فرد يا افرادي بكار مي گيرد. كه هيچ كس آنها را نمي بينند و در سايه عمل مي كنند. از مشتری گرايی و مخاطب محوري نشاني نيست. شعارهاي مردم فريب داده مي شود. ولي عكس آن عمل مي شود مثلا: شعار مديريت مشاركتي داده مي شود. ولي عملكردي ساختارگرا حاكميت مي راند  كه در این شرايط افراد به مثابه ماشيني در دست گردانندگان اصلي پشت پرده استحمار و استثمار مي شوند. كرامت و منزلت انساني شعاري براي فريب و نيرنگ است. تا از اين طريق بتوانند اهداف استثمارگرانه خود را بيشتر به پيش ببرند. جو سازماني، فرهنگ نيرنگ و فريب است. شعارهاي خوب داده مي شود لكن عملياتي ضد شعارها انجام مي شود.

از نشانه هاي مديــــريت سايه

• پخمه گــــزينی و چاپلوس پــــروری
• تضاد بين شعـــارها و عملها
• ابهام دراهداف سازمانـــي وبي بــــرنامه اي
• تاكيد افــــراطي بر منافع فرد يا افراد خاص
• تــرويج فـــرهنگ چاپلوســـي
• تسلط فــــرهنگ اقليمـــي بي اعتمادي و غيبت و نيـــرنگ
• مجــــرميت دانايي ( فهميدن و دانستن جـــرم بودن )
• فــــرار انديشه ها از سازمان
• تعدد فيلتـــرهاي گزينشي و پنهان كاري
• تشديد در خودي ســـــازي (برای كاهش تعارضات)
• كاهش رضايت شغلـــي و افزايش غيبت و تاخير
• كاهش بهـــره وري مثبت

اين اتفاق در سازمانها و نهادي خرد و كلان روي مي دهد كه ممكن است اين شيوه در كل يك كشور نيز اعمال شود كه حاصل آن استثمار و بهره كشي انسانی از آحاد جامعه است. كه ادامه روند براي جامعه كشنده و مهلک است. سازمان هايي كه از طريق مديريت سايه هدايت و كنترل مي شوند از حس مسئوليت و پاسخ دهي به ديگران خود را مبرامی دانند. اگر در شرايطي تحت فشار افكار عمومي قرار گيرند. مديرظاهري سازمان يا دستگاه ذي ربط را قرباني مي كنند. و مديران سايه هميشه در پشت پرده سالم مي مانند وحكم مي رانند.شايد بتوان گفت مديران ظاهري پيش مرگان مديران سايه هستند كه دانسته يا ندانسته همچون ديگر کارکنان به طريقی ديگر قرباني منافع و مصالح آنها مي شوند. سازمانهايي كه به اين طريق مديريت مي شوند. ميل به ركود و بازگشت به گذشته دارند.

خلاقيت و نوآوري درآنها به ندرت ديده مي شود. تاجايي كه با افراد آگاه و خلاق و بديعه پرداز به ديده شك نگريسته مي شود. انديشه و نگرش حاكم برسبك مديريت سيستم سنتي و گذشته گراست. انعطاف دراينگونه سيستم ها حداقل است. در مقابل تغييرات و نوآوروي مقاومت آشكار و مستتردارد. سبك مديريت اين سازمان ها براي افراد صاحب انديشه كشنده است كه باعث فرار سازماني آنها مي شود. دراعمال مديريت سايه اهداف و منافع و مصالح عمومي بسيار كم رنگ ديده مي شود. و اگر در مقطعي اهميت داده شود. آنهم يك نوع حيله و فرار به جلو است براي گمراه كردن و كسب منافع بلند مدت خود. منزلت و كرامت انساني يك شعار تبليغات تزريقي است. براي مخاطبان منفعل خود، براي تحت شعاع قرار دادن. نقاط شبه انگيز و ابهام آميز خود. نه بعنوان يك استراتژي و اهداف سازماني رشيد و تصعيد. دراين سبك مديريت آن چيزي كه قرار است. انجام نشود سخت تبليغ تزريقي مثبت مي شود. تا در مخاطبان ذهنيت همساز ايجاد كند. و از عوارض و بازتاب كار جمعی گروه كاركنان پيشگيري كند.

درمديريت سايه كليه كاركنان دشمناني تلقي مي شوند كه اگر شرايط براي آنها مناسب شود درصدد احقاق حقوق تضيع شده خود برخواهند آمد. روي اين اصل مديريت سايه هميشه درصدد چشم و گوش گذاري است تا کليه فعل وانفعلات کارکنان خود را زير ذره بين  داشته باشد. و از آگاه شدن كاركنان جلوگيري میكند. چون اگاهي كاركنان با نابودي آنها رابطه مستقيم دارد. دراين سبك اعمال مديريت است  كه دانايي جرم تلقي مي شود. و فرد يا افراد دانا و فهيم بايد تاوان پس بدهند. اين تئوري تقربيا مقابل تئوري مديريت كيفيت جامع است كه دربعضي سازمان ها تا 30% سرانه منابع مالي خود را صرف رشد مهارتهاي تخصصي و فكري كاركنان خود مي كنند.

گــــروههاي سياسي  ـ احـــزاب سياسي، گـــروههاي غير رسمي

گـــروههاي سياسي رسمــــی  

مثل احزاب و تشكل های رسمي همه به نوعي در به وجود آوردن مديريت هاي سايه تلاش مي كنند و سعي دارند. فرد يا افرادي را بر كرسي قدرت بنشانند كه در ظاهر مدير سيستم باشد ولی در عمل جهت گيري آنها درجهت تحقق اهداف حزبي و تشكيلاتي آنان باشد. در سبك مديريت سايه هر تصميمي مدير سازمان اتخاذ مي كند. مصالح حزبي و تشكيلاتي از نظر او پنهان نمي ماند. وحتي بعضي مواقع در نشست ها و كنكره ها براساس اهداف حزبي اهداف سازمان ها را نيز براي مديران خود تعيين مي کنند. ومديران ناگزيرنند فقط تصميمات حزب و تشكيلات را اجرا كنند. نه مصالح مردم و منافع كاركنان و سازمان، را كه در دراز مدت اهداف سازمان و حزب دچار گرانباري و شكاف مي شود كه حاصل آن شكست در اهداف سازمان و حزب است  كه نتايج تلخ آنرا بايد مردم آن ديار تحمل کنند.

گــــروههاي غيـــر رسمـــي ( آشکارو نهان )

در محافل شب نشيني و مجالس گروهي تصميم مي گيرند و تصميمات خود را به مدير دست نشانده خود امريه مي كنند و مدير دست نشانده ناگزير به انجام تصميمات گرفته شده است. مدير كوچكترين قدرت انعطاف و خلاقيت ندارد. اوهمچون يك مهره در دست كساني است كه ظاهرا حضور ندارند ولي اوامر آنها موبه مو در سازمان اجرا مي شود. ادامه اين روند باعث گسست اعتماد و مشروعيت بين كاركنان و مديريت مجازي می شود كه حاصل آن انحطات سازماني و كليه منابع آن است.

كشـــورهاي صاحب قدرتهاي ـ سياسي، نظامي، اقتصادي، تكنـــولوژی و ...

كشورهاي قدرتمند براي كسب منافع خود دركشورهاي جهان سوم سعي و تلاش می كنند. به شكل ائتلاف يا راسا مديراني را بركشورهاي صاحب منابع و ذخاير به مصدر قدرت بنشانند. گه به اهداف آنها جامه عمل بپوشند. اگرشرايط براي آنها ازاين طريق مهيا نشد.  تلاش مي كنند. لااقل فرد يا افرادي بر ساختار قدرت بنشانند  كه از دانش وتخصص برخودار نباشند ( پخمه گزينی) تا از ناتوانی انديشه آنها سوئ استفاده خود را داشته باشند.

و به تعبيري از آدمهاي ضعيف در راس ساختارهاي قدرت استفاده می كنند. تا از بي خبري و جهل آنها كسب منافع خود را به پيش ببرند. اما دراين مسير هم موفق نشدند سعي می كنند از اهرمهاي سياسي ،اطلاعاتي، و نظامي بهره گيرنند. (تحريم اقتصادي، حمله نظامي ، کودتا تحريم تكنولژی و.. ) بهره گيرند. تا برای کسب منافع خود مديران مخلص و کاردان را از پيش روی بردارند. و منافع نامشروع خود را بدست آورند. که ميزان درک وفهم مردم آن ديار ضامن پيروزی يا شکست آنها است. و میتوان گفت که ضعف آگاهی افراد جامعه می تواند همچون سربازان دشمن پابه پای آنها  دشنه بر قلب مديران شجاع و آگاه خودشان بزند و افراد نا آگاه آن جوامع با دستان خودشان عزيزان خودشان را ذبح می کنند. چون جهل تاريکی است و در تاريکی انسان توان درک دوست از دشمن را ندارد. و بر دوستان خود آن می کند که برای خصم خونين خود می کرده  که تاريخ از اين وقايع کم نديده است.

ضرورت آموزش به صورت يك امر طبيعي درآمده است. پيشرفت و توسعه سازمانها و موسسات درگرو ارتقاي سطح دانش، مهارت، رفتار و بينش منابع انساني است. برهمين اساس، اكثر سازمانها دوره هاي آموزش موجود در داخل يا خارج از كشور براي كاركنان خود برگزار مي‌كنند و اجراي هر دوره متضمن سرمايه گذاري هنگفت است لذا آگاهي از ميزان اثربخشي دوره هاي آموزشي و بازدهي حاصل از آنها براي مديران بسيار بااهميت است.
ارزشيابي يكي از مهمترين مراحل برنامه ريزي آموزشي است كه انجام صحيح آن اطلاعات بسيار مفيدي را درباره چگونگي طرح ريزي و اجراي برنامه هاي آموزشي دراختيار مي گذارد و مبناي مفيدي جهت ارزيابي عملكرد آموزشي مراكز آموزشي به دست مي دهد.
اگر اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در آينده تعريف كنيم، اثربخشي سازمان عبارت است از درجه يا ميزاني كه سازمانها به هدفهاي موردنظر خود نائل مي آيند (ريچارد دفت، 1377)
پيتر دراكر صاحبنظر به نام مديريت، اثربخشي را انجام كار درست تعريف كرده است. تعاريف ديگري همچون اصلاح رويه هاي مديريت، كسب موفقيت، توليد ايده هاي جديد، تقويت ارزشهاي سازماني، تفكرگروهي، مشاركت و مواردي از اين قبيل از جمله تعابيري هستند كه در مديريت معادل با اثربخشي به كار مي روند (سلطاني، 1380).
تعابيري كه باتوجه به مفاهيم بالا مي توان براي اثربخشي آموزشي ابراز داشت عبارتند از:
!تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي؛
! تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در آموزشهاي اجراشده؛
! تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني آنها؛
! تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است؛
! تعيين ميزان توانايي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به اهداف؛
! تعيين ميزان ارزش افزوده آموزشي؛
! تعيين ميزان بهبود شاخصهاي موفقيت كسب و كار.

مقدمه
مفهوم اثربخشي در مديريت با تغيير ميزان موفقيت نتايج حاصل از كار بايد مهمترين هدف مدير باشد. بازدهي كار يك مدير نيز بايد ازطريق صادره هاي مديريت سنجيده شود نه ميزان وارده ها يعني موفقيتهاي كاري او، نه مجموعه كارهايي كه به وي محول مي شود يا در روز انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه مدير از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و به صورت بازده كار ارائه مي كند. تعريف اثربخشي عبارت است از ميزان موفقيت مدير در زمينه بازدهي و نتايج كاري است كه به او محول شده است.
درمورد مفهوم اثربخشي آموزش تعريف جامع و مشخصي وجود ندارد زيرا فرايند دستيابي به آن، كار دشواري است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني اينكه تاحدودي تعيين كنيم آموزشهاي انجام شده تاچه حد به ايجاد مهارتهاي موردنياز سازمان به صورت عملي و كاربردي منجر شده است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني: 
تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي، تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در اثر آموزشهاي اجراشده، تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني، تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است، تعيين ميزان تواناييهاي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به هدفها.
باتوجه به مباحث بالا بايد گفت كه اثربخشي آموزش ازطريق بررسي كارايي درون و بروني نظام آموزش سازماني تعيين مي گردد. يعني اگر بتوانيم كارايي دروني و بروني سيستم آموزش سازمانها را اصلاح كنيم تقريبا اثربخشي آموزش تضمين مي شود (ايرج سلطاني، تدبير).

ارزشيابي
ارزشيابي در لغت به مفهوم يافتن ارزشهاست، درواقع ارزشيابي قسمتي از فرايند بقاي انسان است به ترتيبي كه پيوسته درصدد ارزشيابي اعمال و تجربه هايي است تا عملكرد آينده، رضايت بيشتري را به دست آورد.
ارزشيابي فرايندي پيچيده است كه در جستجوي عوامل مربوط به عملكرد و اثربخشي يك طرح يا پروژه مي پردازد تا انجام پذيري آن را تشخيص داده، راه حلهايي براي مشكلات اجرايي بيابد و پروژه ها و طرحهاي مفيدتري براي آينده طراحي كند. (درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي و ترويجي، 1373)
در ارزيابي نظامهاي آموزشي معمولا مفاهيم كيفيت، كارايي و اثربخشي موردتوجه قرار مي گيرد. كيفيت با كارايي و اثربخشي رابطه مستقيم دارد. كيفيت نظام آموزشي عبارت است از ميزان تطابق وضعيت موجود با هريك از حالتهاي زير:
1 – استانداردها (معيارهاي ازقبل تعيين شده)؛
2 – رسالت، هدف و انتظارات (CRAFT, 1994). 
كيفيت نظام آموزشي را مي توان برمبناي هريك از عناصر (عوامل تشكيل دهنده) نظام آموزشي ارزيابي كرد.
عناصر آموزشي عبارتنداز:
! درونداد؛
! فرايند؛
! محصول؛
! برونداد و پيامد.
براساس عناصر نظام آموزشي مي توان كيفيت را به شرح زير مطرح ساخت.
! كيفيت دروندادها: عبارت است از ميزان تطابق دروندادهاي نظام (ويژگيهاي رفتار ورودي يادگيرندگان، قابليتهاي مدرسان، برنامه درسي و غيره) با استانداردهاي ازقبل تعيين شده و هدفها (انتظارات).
! كيفيت فرايند: عبارت است از ميزان رضايت بخشي فرايندهاي ياددهي – يادگيري و ساير فرايندها (ساختي، سازماني و فرايند پشتيباني).
! كيفيت محصول: عبارت است از اينكه تاچه اندازه بروندادهاي واسطه اي نظام (نتايج امتحانات نيمسال تحصيلي، ارتقاي از يك دوره به دوره بالاتر و...) رضايت بخش هستند. به عبارت ديگر، ميزان رضايت بخشي هريك از بروندادهاي واسطه اي مي تواند نمايانگر كيفيت نظام آموزشي باشد.
! كيفيت بروندادها: عبارت است از اينكه تاچه اندازه نتايج نظام آموزشي (دانش آموختگان، نتايج پژوهشها و آثار علمي ديگر، خدمات تخصصي عرضه شده) در مقايسه با استانداردهاي ازقبل تعيين شده يا اهداف و انتظارات رضايت بخش هستند.
! كيفيت پيامدها: عبارت است از اينكه وضعيت اشتغال به كار و يا پيامد آموخته ها در شغل افراد (از ديدگاه خود و جامعه استفاده‌كننده از خدمات آنان) رضايت بخش است. (بازرگان، 1380)

فرايند ارزشيابي
ارزشيابي فرايندي براي قضاوت درباره شايستگي يا ارزش چيزي به حساب مي آيد. 
هدف اصلي از ارزشيابي حرفه اي، توليد اطلاعاتي است كه مي تواند در طرح ريزي و اجراي برنامه ها براي بالابردن كيفيت زندگي مورداستفاده قرار گيرد. ارزشيابي ممكن است در اشكال مختلف نظير: ارزيابي نيازمنديها، ارزشيابي فراگيران، ارزشيابي كاركنان، ارزيابي اثربخشي، تحليل هزينه ها و سودمندي و ديگر انواع آن صورت گيرد. ارزشيابي مطالعه اي است كه براي كمك به مخاطبان، درجهت قضاوت و بهبود ارزش بعضي از اهداف تربيتي، طراحي و هدايت شده است.
براساس عناصر نظام آموزشي مي توان ارزيابي را به شرح زير مطرح كرد:
! ارزيابي عوامل درونداد: درميان عوامل درونداد نظام آموزشي 3 عامل از جمله مهمترين عوامل منظور مي شود: يادگيرنده – مدرس – برنامه درسي.
! ارزيابي فرايند: در نظام آموزشي مي توان 3 دسته فرايند را موردنظر قرار داد:
فرايند ساختي – سازماني، فرايند ياددهي – يادگيري، فرايند پشتيباني – برقراري امور.
! ارزيابي بروندادها و پيامدها: ازجمله جنبه هاي ديگري كه براي فراهم آوردن كيفيت در نظام آموزشي بايد ارزيابي شود، برونداد واسطه اي، برونداد نهايي و پيامدهاست.
! ارزيابي اثربخشي: منظور از ارزيابي كارايي آموزشي قضاوت درباره آن است كه براي سطح مطلوب برونداد (دانش آموخته، آثار علمي، خدمات تخصصي)، چه حداقلي از درونداد (ويژگيهاي يادگيرنده، ويژگيهاي معلم، بودجه و غيره) و فرايند (ياددهي، يادگيري و غيره) كفايت مي كند. به عبارتي، منظور از كارايي آموزشي آن است كه براي سطح معيني از عوامل درونداد، برونداد آموزشي به حداكثر رسانده شود.

اثربخشي
در ادبيات مديريت، اثربخشي را انجام كارهاي درست و كارايي را انجام درست كارها تعريف كرده اند. مفهوم اثربخشي در درون مفهوم كارايي جا دارد، البته اثربخشي لزوما در چارچوب برنامه خاصي كه تحت ارزشيابي است بايد تعريف شود. منظور از اثربخشي (EFFECTIVENESS) درواقع بررسي ميزان موثربودن اقدامات انجام شده براي دستيابي به اهداف از پيش تعيين شده است. به عبارتي ساده تر در يك مطالعه اثربخشي، ميزان تحقق اهداف اندازه گيري مي شود. اما به نظر مي رسد براي تعريف مفهوم اثربخشي مي‌بايست گامي فراتر نهاد، به اين معنا كه اثربخشي هنگامي در يك دوره آموزش حاصل خواهد شد كه اولا نيازهاي آموزشي به روشني تشخيص داده شود. ثانيا برنامه مناسبي براي برطرف ساختن نيازها طراحي شود. ثالثا برنامه طراحي شده به درستي اجرا گردد و رابعا ارزيابي مناسبي از فرايند آموزش و درنهايت دستيابي به اهداف انجام شود.
نكته مهم و اساسي درمورد اثربخشي آموزشي آن است كه قبل از آنكه درصدد بررسي نحوه اندازه گيري اهداف باشيم، مي بايست درپي انجام صحيح فرايند آموزش و اطمينان از تحقق آن در هر مرحله از اين فرايند باشيم. با مطالعه تاريخچه كيفيت درمي يابيم كه در گذشته اي نه چندان دور، توليدكنندگان براي اطمينان از كيفيت به بازرسي محصول نهايي توجه داشتند و درواقع بازرسي زماني انجام مي شد كه محصول توليدشده بود و فرصتي براي رفع خطاهاي احتمالي وجود نداشت درحالي كه با طرح موضوع تضمين كيفيت بحث ايجاد كيفيت و اطمينان از وجود آن طي مراحل مختلف توليد مطرح گرديد.
درمورد اثربخشي آموزشي نيز دقيقا وضع به همين گونه است. بدين معنا كه اندازه گيري اثربخشي به صورت مطلق و در پايان يك دوره آموزشي رويكرد كاملي نيست. اثربخشي و كيفيت آموزش، مي بايست در طول فرايند آموزش ايجاد و تضمين گردد و در پايان اين فرايند براي اطمينان از صحت اقدامات و تحقق اهداف موردبررسي و اندازه گيري قرار گيرد.

هدف و ضرورت اثربخشي
باتوجه به گسترش برنامه ها و مراكز آموزشي وزارت نيرو كه مستلزم صرف منابع انساني، مالي و مادي فراواني است كه تامين اين منابع موجب حساسيت بيشتر مديران و شركت كنندگان در دوره ها نسبت به آموزش شده است. بررسي ميزان اثربخشي دوره ها و ارائه بازخورد اطلاعاتي به افراد پاسخي منطقي به اين حساسيت است.
يك نمونه از روشها و ابزار ارزيابي اثربخشي عبارت است از:
پرسشهاي ارزيابي اثربخشي: هدف ارزيابي اثربخشي در راستاي پاسخ به پرسشهاي زير است:
! آيا حضور در دوره هاي آموزشي و ارتقاي دانش شركت كنندگان، موثر بوده است؟
! آيا ارتقاي دانش شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي، در طول زمان پايدار بوده است؟
! آيا شركت در دوره هاي آموزشي در دوره هاي آموزشي در ارتقاي سطح مهارت شغلي يا انجام وظايف محوله موثر بوده است؟
! آيا ارتقاي مهارت شغلي شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي در طول زمان پايدار بوده است؟
! اجراي دوره هاي آموزشي علمي – كاربردي تا چه ميزان در تحقق اهداف آموزشي فوق بوده است؟
! آيا دوره هاي آموزشي نياز شركت كنندگان را تامين كرده است؟
! آيا شركت كنندگان در دوره ها از امكانات و نحوه برگزاري دوره هاي آموزشي رضايت دارند؟
مثالهاي زير در ارتباط با مفاهيم اثربخشي استادان و برنامه درسي در طراحي پرسشها و پرسشنامه هاي مربوطه مي توان مورداستفاده قرار گيرد:
مثال 1: معلم كارامد و موثر: الف: دانش درباره موضوع درسي: آيا معلم دانش و معلومات موردنياز را دارا است؟
ب: سازماندهي و وضوح ارائه مطالب در گروه: آيا مطالب معلم سازمان يافته است؟
آيا راهبردهاي تدريس آگاهانه مورداستفاده قرار مي گيرد؟ آيا نكات مهم به صورت خلاصه ارائه مي شود؟
ج: تعامل بين معلم و شاگرد: آيا در كلاسهاي درس بحث صورت مي گيرد؟ آيا همه حاضران به پرسيدن پرسشهاي خود تشويق مي‌شوند؟
د: سطح علاقه و هيجان: آيا معلم نسبت به امر تدريس علاقه نشان مي دهد؟ آيا معلم به فراگيران احترام قائل مي شود؟
ه: استفاده از مواد آموزشي: آيا مواد آموزشي مورداستفاده قرار مي گيرد؟
و: پيشرفت فراگيران: آموزشهاي فراگيران تاچه حدي است؟ چه نوع آموزشي مي بينند؟
ز: دادن بازخورد به فراگيران درمورد پيشرفت آنان: آيا معلم صادقانه و درعين حال با ظرافت فراگيران را از چگونگي پيشرفت خود مطلع مي كند؟
ط: كمك به انتقال آموخته ها به خارج از كلاس: آيا معلم امر انتقال آموخته هاي كلاس را به خارج از كلاس تسهيل مي كند؟ آيا در كلاس، طرح ايجاد درآمد ارائه مي شود.
مثال 2: ارزشيابي اثربخشي برنامه درسي: براي رسيدن به اجزاي زير، اثربخشي برنامه درسي را مي توان تحليل مفهومي كرد:
1 – مناسبت عمومي (برنامه درسي)؛ 2 – استانداردها؛ 3 – عملي بودن؛ 4 – كيفيت؛ 5 – امكانات داخلي جهت تشخيص اشتباهات؛ 6- سودمندي؛ 7 – كفايت؛ 8 – ارتباط؛ 9 – پاسخ به نيازهاي فراگيران؛ 10 – ثبات محتوا و روش؛ 11 – ثبات دروني؛ 12 – وضوح و روشني؛ 13 – مناسب بودن اهداف برنامه؛ 14 – تازگي و به روز بودن؛ 15 – توازن؛ 16 – اجتناب از بروز اختلال در امر تدريس ازطريق پيش بيني مشكلاتي كه فراگيران با آن مواجه مي شوند. (ترجمه دكتر خدايار ابيلي، 1375)

نتيجه گيري
همان طور كه مي دانيم جامعه روز به روز درحال تغيير است و حركت در راستاي اين تغييرات كاري پرزحمت و كمي مشكل. بيشتر سازمانها به دنبال راه حلي براي حل اين مشكل هستند. راه حلي كه توسط بيشتر صاحبنظران عنوان شده، آموزش و بهسازي منابع انساني است. در همين راستا بيشتر سازمانها اقدام به برگزاري دوره هاي آموزشي در سطح سازمان خود كرده اند. در گام بعدي به منظور حصول اطمينان ازاجراي درست اين دوره ها، اقدام به ارزشيابي دوره هاي آموزشي كرده اند كه مقوله ارزيابي اثربخشي هم مربوط به همين گام است.
به طوركلي در اثربخشي توجه به نكات زير ضروري است:
! توجه به ماهيت ارزشيابي و اثربخشي؛
! جايگاه اثربخشي در برنامه درسي و... .
ارزشيابي اثربخشي (تحقق يافتن هدفها) به منظور تصميم گيريهاي مربوط به ادامه، قطع، تعديل يا گسترش برنامه است.

منابع ومأخذ
1 – ارزشيابي آموزشي: مفاهيم، الگوها و فرايند عملياتي/ عباس بازرگان، تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت)، 1380.
2 – ارزشيابي طرحها و برنامه هاي آموزشي براي توسعه، اچ.اس.بولا، ترجمه دكتر خدايار ابيلي، انتشارات موسسه بين المللي روشهاي آموزش بزرگسالان، 1375.
3 – درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي – ترويجي، معاونت ترويج و مشاركت مردمي، تابستان 73.
4 – http://peidaie.persioanblog.com
5 – ايرج، سلطاني، اثربخشي آموزش در سازمانهاي صنعتي و توليدي، مجله تدبير، شماره 119
6 – ناصر، پورصادق، رويكردهاي ارزشيابي اثربخشي آموزش، مجله تدبير، شماره 160

! خديجه زارعي: كارشناس دفتر آموزش وزارت نيرو

« چون كه با كودک ... » بقيه اش را مي دانيد. ما مكرر در كلاسهاي آموزشي، جلسه ها، گردهماييها، كتابها و نشريات ويژه معلمان، اين بيت دلنشين و پرمعني را مي شنويم و ميخوانيم. اما آيا تا به حال به ابعاد گوناگون زبان كودكي فكر كرده ايم، در واقع آيا ميدانيم اين زبان چگونه زباني است و چگونه بايد زبان بگشاييم كه كودكان حرفهاي ما را درك كنند؟ با كودكان به زبان هاي گوناگون مي توان حرف زد: زبان قصه، زبان شعر، زبان متل و ... اما بهترين و گوياترين زباني كه همه كودكان در سنين گوناگون و با بهره هاي هوشي متفاوت مي توانند آن را درك كنند، زبان بازي است.

بازي، جوهر زندگي و پنجره اي به دنياي كودك است. در بازي، كودكان استقلال دارند، نظر مي دهند و مشكلات خويش را حل مي كنند. بازي، مؤثرترين و پرمعناترين راه يادگيري كودكان است. هنگام بازي، كودك فكر مي كند، برنامه ريزي مي كند، راه هاي تازه اي مي يابد، تجربه مي كند، پرورش فكري، عاطفي، جسمي و اجتماعي مي يابد و ... بازي هايي كه در كلاس درس و محيط مدرسه و براساس برنامه هاي درسي و تحقق هدف هاي آموزشي و پرورشي و به شكل هوشمندانه و برنامه ريزي شده مورد توجه قرار گيرند، « بازي آموزشي » ناميده مي شوند و مي توان از آنها در فرايند ياددهي ـ يادگيري به شكل شايسته اي استفاده كرد.

مينا اشرفي مهابادي، آموزگاري است كه كاربرد بازي هاي آموزشي در كلاس او جايگاه خاصي دارد. صفحه فرهنگ و آموزش امروز با انديشه ها و تجربه هاي خانم اشرفي، هم بازي شده و در مورد بازي و بازي هاي آموزشي، با وي به گفت وگو نشسته ايم.

به نظر ميرسد براي شروع بحث، ارائه تعريفي از بازيهاي آموزشي مناسب باشد.

تعريفي دقيق و قطعي براي بازي و بازي هاي آموزشي وجود ندارد. نظريه هاي كلاسيك درباره بازي كه به قبل از جنگ دوم جهاني برمي گردند، از بازي به عنوان تخليه انرژي مازاد، تفريح، پيش تمرين و... ياد كرده اند، اما پژوهش هاي سال هاي اخير نشان داده اند، بازي هاي آموزشي در تجزيه و تحليل فكري و سازمان دادن كوشش هاي خودآگاهانه براي متكامل فكر كردن بسيار مؤثرند. همچنين علماي تربيت معتقدند: استفاده از تحرك به عنوان وسيله اي براي كمك به كودكان، در از ميان بردن مشكلات يادگيري بسيار مؤثر است.

آيا شما بازي هاي آموزشي مورد استفاده خودتان را از قبل طراحي مي كنيد و يا هنگام كار با دانش آموزان، به صورت بداهه آنها را به كار مي بريد؟ به عبارت ديگر مي خواهم بپرسم، بازي هاي آموزشي در طرح درس از پيش نوشته شما چه جايگاهي دارند؟

معمولاً همه بازي هاي آموزشي با برنامه ريزي خاص و براي نيل به هدف هاي درسي طراحي مي شوند. اين بازي ها براي سهولت انتقال مفاهيم آموزشي و تسهيل روند ياددهي ـ يادگيري فراگيران به كار مي روند. براي من اين طور بوده كه غالباً جرقه اوليه طراحي هر بازي آموزشي، به وسيله گروه ها و يادگيري آموزشي فراگيران در يادگيري يك مفهوم ذهني زده شده است. از بازي هاي آموزشي در جايگاه هاي گوناگوني در فعاليت هاي آموزشي و پرورشي كلاس هايم استفاده مي كنم، مثلاً به هنگام ايجاد انگيزه براي شروع تدريس، استفاده از راهبردهاي ياددهي ـ يادگيري، به كار بستن ارزشيابي تشخيص، فعاليت هاي پس از تدريس، ارزشيابي پاياني و حتي تعيين تكليف. همچنين، علاوه بر اين كه با برنامه از پيش تعيين شده به كلاس مي روم، ولي گاهي اوقات با توجه به شرايط خاص فكري دانش آموزان، اتفاقات خاص كلاس و يا نظرات جالب و خلاقانه دانش آموزان طرح بازي را تغيير مي دهم و هنگام اجرا آن را كامل تر يا به شكلي جديدتر و حتي با طرح خاص ديگري كه مطلوب نظر بچه ها و البته مبتني بر هدف هاي درس باشد، تبديل مي كنم. در واقع دانش آموزان من، هميشه بهترين مكمل براي بازي هاي آموزشي ام بوده اند.

همراهي بچه ها با كاربرد بازي هاي آموزشي در كلاس درس چگونه است. آيا اين كار شما باعث نمي شود، بچه ها درس را جدي نگيرند و همه درسها را به نوعي شبيه درس ورزش و يا هنر و كاردستي ببينند.

جديت در تدريس اين نيست كه ما در جايگاه معلم هميشه با ديواري خاص از دانش آموزان خود فاصله بگيريم يا دانش آموزان هميشه مثل انسان هايي بي روح، ساكت و آرام و بي تحرك، به حرف هاي ما گوش بدهند. مگر نه اين است كه ما مي خواهيم، فراگيرانمان را به هدف هايي آموزشي برسانيم و يادگيري صورت بگيرد، پس چرا از دنياي ذهني آنها وارد نشويم؟ چرا خود دانش آموزان با دنياي بازي، اطلاعات خود را بهتر پردازش نكنند و به معنا و مفهوم درس پي نبرند؟ جديدترين تحقيقات نشان مي دهند، بازي هاي آموزشي جديت، اهتمام، تصميم گيري، حل مسئله، همكاري و ابتكار در يادگيري كودكان را افزايش مي دهند. وحشت بزرگ همه همكاران آموزگار در همين است كه احساس مي كنند، با استفاده از بازي هاي آموزشي، تدريس و كلاس درس، جايگاه خود را از دست مي دهند و به شخصيت معلم خدشه وارد مي شود. در صورتي كه اگر اول براي معلم و سپس براي دانش آموزان، جايگاه بازي هاي آموزشي و هدف هاي آن بيان شود، نه تنها مشكل برانگيز نيست، بلكه دانش آموزان هيچ مرز و فرقي ميان اين فعاليت ها و ديگر فعاليت هاي آموزشي قائل نخواهند شد. من در تجربه هاي عيني خود اين مسئله را به خوبي لمس كرده ام و ديده ام بچه ها به هيچ عنوان سوءاستفاده نمي كنند.

آيا تاكنون تلاش كرده ايد به نوعي بازي هاي آموزشي را از كلاس هاي درس به منزل دانش آموزان خود بكشانيد؟ در واقع آيا دنبال كاربرد عملي بازي هاي آموزشي در زندگي بچه ها هم هستيد؟

يكي از دغدغه هاي ما آموزگاران اين است كه دانش آموزان در منزل مفاهيم آموزش را تكرار و تمرين كنند و وقت خود را بيهوده هدر ندهند. معمولاً دانش آموزان زرنگ و باهوش، اين كار را به طور مستقيم با مطالعه درس ها و تكرار تمرين ها انجام مي دهند. ولي مشكل ما با دانش آموزان ضعيف، با ضريب هوشي پايين و بي حوصله است كه معمولاً وقت خود را با فعاليت ها و بازي هاي بي هدف مي گذرانند. ارائه بازي هاي آموزشي از طريق آموزگار باعث مي شود، بدون اين كه از دانش آموزان خواسته شود، اين بازي ها را در منزل و با خواهر و برادر و اقوام خود تكرار كنند و غيرمستقيم درگير مفاهيم آموزشي شوند. در حين همين تفريح و تفنن است كه مفاهيم و نكات اصلي درس تكرار و تثبيت مي شوند. در واقع، اغلب تدريس هايي كه من با استفاده از بازي هاي آموزشي ارائه مي كنم، نوعي ياددهي ـ يادگيري در هم تنيده هستند و كمتر با اين كارها، در تثبيت يادگيري مشكل داشته ام.

از بازيهاي آموزشي، در ارائه تكليف به دانش آموزان خود چگونه بهره مي گيريد؟

در بيشتر تكاليف من، به نوعي استفاده از بازي وجود دارد كه تكرار محض بازي در منزل، ساخت وسايل بازي، بازي گروهي با اعضاي خانواده و در ميهماني ها، از آن جمله اند. براي مثال، در پايه چهارم اجراي بازي حباب صابون و حل تمرينات ضرب چند رقم، بازي فايده هاي شخم زدن زمين كه توأم با حركات ساده بدني است، ساخت وسايل پازل نقشه ناهمواري هاي ايران در پايه پنجم، ساخت كيسه كسرها و خاله بازي كردن با كسرهاي كوچك تر و مساوي و بزرگ تر از واحد، قايم باشك بازي و مساوي كردن سه كسر با مخرج نامساوي، نمايش بازي گروهي شكل سه حالت ماده در پايه پنجم، ايستادن به شكل سلول در پايه چهارم، برخي از نمونه هاي تكاليفي هستند كه بچه ها به شكل بازي انجام مي دهند.

ببينيد، مثال هايي كه شما مي زنيد، خيلي شخصي و قائم به فرد هستند. در واقع اگر فرد ديگري بخواهد آنها را در كلاس خود اجرا كند، بايد از جزئيات بازي شما و سناريوي اجرايي آن آگاهي داشته باشد و اين امكان پذير نيست، مگر با مستندسازي و ماندگار ساختن تجربه ها از طريق ثبت و ضبط بازي ها و يا نگارش سناريوي آنها و يا حتي فيلمبرداري از توضيحات شما درباره شيوه ها و مراحل اجرايي هريك از اين بازي ها. آيا تاكنون تلاشي براي مستندسازي و نگهداري تجربه هاي خود در زمينه هاي بازي هاي آموزشي كرده ايد؟

تا امسال اين كار را نكرده بودم. ولي وقتي در جايي خواندم كه در مورد كتاب هاي سابق علوم دوره ابتدايي كه قريب ۳۳ سال در كشور ما تدريس شدند، حتي يك مجموعه تجربه مستندسازي وجود ندارد، تصميم گرفتم شرح بازي هاي خودم را در دفترچه اي بنويسم و قيد كنم كه هركدام مناسب چه درسي است. از اين گذشته، شنيده ام براي شركت در طرح معلمان پژوهنده هم، بايد تجربه ها ثبت و ضبط شوند. به همين خاطر الآن سعي دارم شيوه استفاده از بازي هاي آموزشي را به همراه دهها بازي كه خودم در كلاس هايم انجام مي دهم، مكتوب كنم تا اگر خواستم، به راحتي بتوانم در طرح معلمان پژوهنده شركت كنم.

استقبال اوليا از طرحهاي شما چگونه است؟

اوليا، چون به طور مستقيم در جريان بازخورد روند اين يادگيري هستند تا به حال بسيار خوب استقبال كرده اند و تمايز كلاس امسال فرزندشان با سال هاي قبل را در اين مي دانند كه فرزندشان با ذوق و شوق فراوان از درس جديد و بازي تازه اي كه ياد گرفته است، سخن مي گويد و اعضاي خانواده و اقوام را نيز درگير كار مي كند. اوليا مي گويند، حتي گاهي مجبوريم با او بازي كنيم تا مطالب درسي برايش تكرار شوند.

آيا با منابع آموزشي و پژوهشي در مورد بازي و بازي هاي آموزشي آشنا هستيد؟

تا آنجايي كه من دنبال كرده ام، مطالب خيلي كم و پراكنده اي وجود دارند و كمتر در اين زمينه كار شده است. تنها چند كتاب ترجمه شده را شاهد هستيم كه به بازي پرداخته اند. البته كتاب درباره درماني بيشتر موجود است. « از جمله منابع مي توانم به بازي و رشد كودك» تاليف مك لكان ترجمه محمدعلي احمدوند، « بازي و رشد »، ترجمه مهدي قراچه داغي، « بازي هاي آموزشي قبل از دبستان »، تاليف مصطفي مقدم و مرحوم منوچهر تركمان اشاره كنم. در كتاب يادگيري فعال ترجمه خانم فروغ تن ساز نيز خيلي جالب و متناسب با سن دانش آموزان، برخي بازيهاي آموزشي ارائه شده اند. همچنين در مركز آموزش عالي فرهنگيان دارالفنون تهران، پايان نامه اي ديدم كه كار خانم فهيمه شمالي و براي دريافت مدرك كارشناسي بود. در اين پايان نامه، صد بازي آموزشي مربوط به دوره ابتدايي جمع آوري شده است.