ديدگاه انسان گرايي humanistic psychology

 ديدگاه انسان گرايي برروي ارزش وجودي كل انسان ...

مروری بر دیدگاه های مزلو و راجرز...

 ديدگاه انسان گرايي برروي تجربيات زمان حال و ارزش وجودي كل انسان ،خلاق بودن،آزاد بودن،و همچنين توانا بودن انسان براي حل مشكل خود تاكيد مي كند . ديدگاه انسان گرايي از دو ديدگاه فلسفي ريشه مي گيرد :

اول روان شناسي وجودي ،كه رويكردي است براي درك تجـربه هاي جديدتر مشخص، وضعيتهاي وجودي او و نياز به تمرين آزادي در يك جهان پر هرج ومرج.

دوم رويكرد پديدار شناختي است كه بر تجربه هاي خصوصي افراد تاكيد مي كند . به عبارت ديگر هرفردي داراي دنياي مخصوص خود است و واقعيت براي هرفرد چيزي جزء همين ديدگاه مخصوص او نيست.

شناخت انسان سالم و به دست دادن ملاکی منطقی و علمی در این باره دغدغه دیرپای انسان بوده است. از این رو طبیعی است که تاریخ اندیشه بشری از تئوریها, آرزوها, توهمات و اسطوره هایی در این زمینه پر باشد. چنانکه ادیان الهی و مکتبهای فکری, فیلسوفان, عارفان و پیشوای ان دینی و اجتماعی, هر کدام به گونه ای, این مسأله را در نظر داشته و درباره آنها سخن گفته اند.

روان شناسان, با تمام گونه گونی مکتبها و جامعه شناسان, با تفاوت دیدگاه هاشان دراین باره به پژوهش و نگارش پرداخته اند. به همین دلیل حتی اشاره ای کوتاه به همه دیدگاه ها نیازمند نگاشتن کتاب یا کتابهایی حجیم است, از این رو در این مقاله نمی توان انتظار تفصیل یا پردازش به همه نظریه ها را داشت و ناگزیر باید به گزینش و انتخاب رو آورد.

● مکتب های روان شناسی انسان گرا

روان شناسی دارای مکتب ها, گرایشها و شاخه های بسیاری است, ولی پیش از اشاره به تفاوت های مکتب های روان شناسی لازم است تأکید کنیم که هر کدام از این گرایشها و مکتبها برای خود فلسفه و جهان بینی خاصی درباره انسان دارند. به قول کارل راجرز (هر جریان در رو ان شناسی, فلسفه ضمنی خاص خود را درباره انسان دارد.)

▪ از لحاظ فلسفی, روان شناسی به دو گروه عمده تقسیم می شود:

۱) نمایان گر سنت تجربی: ساخت گرایی ـ رفتارگرایی

۲) نماینده سنت دکارتی آرمان گرا: کنش گرایی, روان شناسی های گشتالت و هورمیک.

آلپورت در تقسیم بندی فلسفی و ریشه های دورتر مکاتب روان می نویسد:

اجداد ساخت گرایی و رفتارگرایی, هابز, لاک, هارتلی, جیمز, استوارت میل, بین, ماخ و اثبات گرایی منطقی, و در علوم طبیعی هلمهولتز بوده اند و اجداد کنش گرایی, روان شناسی های گشتالت و هورمیک: لایب نیتز, کانت, برنتاند, هوسرل و ویندلباند می باشند.

مکتب روان کاوی دارای عناصری از هر دو سنت است, و قدرت نسبی آنها نیز بر طبق نظامهای روان کاوی متغیر است.

مفهوم یا تصور ذهنی از انسان رابطه نزدیکی با زیربنای فلسفی مکتب دارد. این مفهوم به طرز خاصی از طریق موضوع مکتب, رابطه بدن و ذهن را آشکار می سازد. تا حد زیادی نارضایتی از تصور انسان که بطور تلویحی در روان شناسی معاصر مطرح است موجب شده که در دو دهه اخیر جهت گیری های جدیدی همچون جهت گیری انسان گرا و پدیدار شناختی ـ اصالت وجودی, به طور ناگهانی پدید آید.

با این که هیچ کدام از مکتبهای روان شناختی بدون پایه فلسفی نیست, ولی برخی تلاش کرده اند روان شناسی را نیز مانند فیزیک و دیگر علوم طبیعی دانشی کاملاً تجربی قلمداد کنند و از همان روشها در تحقیقهای روان شناسی بهره ببرند.

روان شناسی که در آغاز به جای مطالعه سلامت روان به بررسی بیماری روانی پرداخت, تا مدتها مطالعه استعداد بالقوه آدمی را برای کمال نادیده گرفت, اما در سالهای اخیر, شمار روزافزونی از روان شناسان به قابلیت کمال و دگرگونی در شخصیت آدمی روی آورده اند.

(روان شناسان کمال) که بیش تر آنها خود را روان شناسان انسان گرا می دانند, با دیدی نو به ماهیت انسان می نگرند. انسانی که آنها می بینند با آنچه که رفتارگرایی و روان کاوی , یعنی شکل های سنتی روان شناسی ترسیم می کنند, متفاوت است.

روان شناسان کمال با دیده انتقادی به این سنتها می نگرند, چرا که معتقدند نگرش رفتارگرایی و روان کاوی به ماهیت انسان محدود است, و اعتلایی را که آدمی می تواند بدان دست یابد, نادیده می انگارد.

این منتقدان مدعی اند که رفتارگرایی, آدمی را چون ماشین می بیند, یعنی (نظام پیچیده ای که با شیوه های قانونمند رفتار می کند.) انسان به منزله ارگانیسمی منظم, ترتیب یافته و برنامه ریزی شده, با خود انگیختگی و سرزندگی و خلاقیت و چون دماپای (ترموستات) تصویر شده است. روان کاوی نیز تنها جنبه بیمار یا درمانده و ناتوان طبیعت آد می را عرضه داشته است, زیرا کانون توجهش رفتار روان نژند و روان پریش است.فروید و پیروان تعالیم وی نیز اختلالات عاطفی و نه شخصیت سالم, یعنی بدترین و نه بهترین وجه طبیعت انسان را مورد بررسی قرار دادند.نه روان کاوی و نه رفتارگرایی از استعداد بالقوه آدمی برای کمال, و آرزوی او برای بهتر شدن از آنچه هست, بحثی نکرده اند. در واقع, این نگرش ها تصویر بدبینانه ای از طبیعت انسان به دست می دهند. رفتارگرایان, آدمی را پاسخگوی کنش پذیر محرکهای بیرونی, و روان کاوان, او را دستخوش نیروهای زیست شناختی و کشمکش های دوره کودکی می پندارند.

اما آدمی از نظر روان شناسان کمال, بسی بیش از اینهاست.

حامیان جنبش استعداد بشری سطح مطلوب کمال و رشد شخصیت را فراسوی بهنجاری می دانند و چنین استدلال می کنند که تلاش برای حصول سطح پیشرفته کمال, برای تحقق بخشیدن یا از قوه به فعل رساندن تمامی استعدادهای بالقوه آدمی ضروری است. به سخن دیگر رهایی از بیماری عاطفی, یا نداشتن رفتار روان پریشانه برای این که شخصیتی را سالم بدانیم, کافی نیست. نداشتن بیماری عاطفی تنها نخستین گام ضروری به سوی رشد و کمال است, و انسان پس از این گام, راهی دراز در پیش دارد.

ییکی از مهم ترین و برجسته ترین سخنگویان روان شناسی انسان گرایی و یا به تعبیر خود او (نیروی سوم) میان دو نیروی دیگر, یعنی مکتب رفتارگرایی و مکتب تحلیل روانی, آبراهام هارولد مزلو(abraham harold maslow) است. و دیگری دکتر ویکتور فرانکل, البته طرفدران این مکتب بسیارند, وما به دلیل اختصار فقط به نظریات این دو تن در این باره اشاره می کنیم.

ظهور روان شناسی انسان گرایی 
همانند دیگر جنبشها در روانشناسی نوین به نظر می‌رسد که روح زمان موجب می‌شود که اندیشه‌های پیشایند به یک جنبش واقعی تبدیل شود. روانشناسی انسان گرایی ظاهرا بازتابی از ندای ناآرامی و نارضایتی جوانان سالهای دهه 1960 علیه جنبشهای ماشین گرایی و ماده گرایی فرهنگ معاصر غرب بود. جنبش روانشناسی انسان گرایی به وسیله تاسیس مجله روان شناسی انسان گرایی ، در سال 1961 ، انجمن روان شناسی انسان گرایی امریکا در سال 1962 و شعبه روانشناسی انسان گرایی انجمن روان شناسی امریکا در سال 1971 قوام یافت، اما برخلاف تمامی سمبلها و خصائص یک مکتب فکری ، روانشناسی انسان گرا عمدا یک مکتب نشد. این قضاوت خود روانشناسان انسان گراست که با گذشت سه دهه از آغاز جنبش در گردهمایی سال 1985 که برای بحث درباره ماهیت این رشته تشکیل شده بود، بیان داشتند.

● روان شناسان انسان گرا

آبراهام مازلو (مزلو)  در تاریخ روان شناسی انسان گرا

بدون تردید روان‌شناسی انسانگرا بیش‌از هر کس دیگری مدیون اندیشه‌های پدر معنوی خویش، آبراهام مزلو است. مزلو که زاده بروکلین نیویورک بود دوران کودکی ناخوشایندی را سپری کرده بود. از یک‌سو پدر و مادر وی چندان در وضعیت روانی مناسبی به سر نمی‌بردند و به همین دلیل کمترین توجهی به مازلو کوچک نمی‌کردند و از سوی دیگر مازلو به دلیل اندام لاغر و بینی بزرگ همواره احساس حقارت می‌کرد.در واقع آنچه که به عنوان زیر بنای نظام روان‌شناسی آدلر به حساب می‌آید یعنی عقده حقارت، مصداق عینی‌اش را می‌توان در خود مزلو یافت. او برای جبران احساس حقارت خویش به ادامه تحصیل پرداخت و رشته روان‌شناسی را برگزید. 

در ابتدا مازلو یک رفتارگرای افراطی و پرحرارت بود،و به رویکرد مکانیستی و علوم طبیعی علاقه وافر داشت . معتقد بود که پاسخهای همه مسائل جهانی را می‌توان با رویکرد مکانیستی و علوم طبیعی پیدا کرد.  اما این دلبستگی چندان دوام نیافت و حوادثی همچون جنگ جهانی دوم  و سپس یک رشته تجارب شخصی : تولد نخستن فرزندش و برخورد کردن با سایر اندیشه‌ها درباره ماهیت انسان (فلسفه ، روانکاوی و روان شناسی گشتالت) وی را متقاعد کرد که رفتارگرایی بسیار محدودتر از آن است که بتواند پاسخگوی مسائل پایدار انسانی باشد. و قادر به پاسخگویی مسائل بنیادین انسان نیست. در این میان وی تحت تأثیر اندیشه‌های آدلر، هورنای، کافکا، ورتایمر و روت بندکیت مردم‌شناس آمریکایی قرار گرفت و همین موجب رشد بذر اندیشه‌های روان‌شناسی انسانگرا در ذهن وی شد. 

مازلو همچنین از تماس با برخی از روان شناسان اروپایی که از آلمان نازی گریخته و در ایالات متحده ساکن شده بودند، مانند آدلر ، هورنای ، کافکا و ورتهایمر تاثیر پذیرفت. احساس احترام او نسبت به ورتهایمر و مردم شناس امریکایی روت بندیکیت او را به سوی نخستین مطالعه‌اش در مورد اشخاص سالم از نظر روانی و خود شکوفا رهنمون شد. در دانشگاه برندیز در والتام ، ماساچوست ، از 1951 تا 1969 بود که مازلو نظریه‌اش را تدوین کرد و پالایش داد و به صورت مجموعه‌ای کتاب منتشر ساخت. او از جنبش گروه حساسیت آموزی حمایت کرد و در سالهای دهه 1960 یکی از روان شناسان معروف شد. او در سال 1967 به ریاست انجمن روان شناسی امریکا انتخاب شد.

توجه به سلسله مراتب نیازهای انسان و ویژگیهای افراد خود شکوفا بخش عمده پژوهشهای او را تشکیل می‌دهد. ار مباحث مهم دیگر نظریه مازلو در انسان گرایی ویژگیهای شخصیت سالم ، اعتماد به نفس و رابطه آن با سلامت روانی ، فرانیازها یا انگیزه‌های متعالی ، تجارب اوج (حالت عرفان) ، حرمت زدایی ، آرمان شهر روانی ، وجدان را می‌توان نام برد.

● خود شکوفایی 
مزلو برآن بود که رفتار انسان توسط سلسله مراتب نیازها برانگیخته می‌شود. این نیازها معمولاً در قالب یک هرم ترسیم می‌شود که از قاعده تا رأس به این ترتیب شکل می‌گیرند؛ نیازهای فیزیولوژیکی، ایمنی، تعلق‌پذیری و محبت، احترام و خودشکوفایی. 
از نگاه مزلو این نیازهای پنجگانه ذاتی هستند، ولی نحوه ارضای آنها اکتسابی است. مسلماً حصول نیازهای رأس هرم مستلزم تحقق نیازهای پایین‌تر است. برای مثال فردی که نیازهای فیزیولوژیکی او ارضا نشده است، تمایلی به ارضای نیاز به احترام ندارد. 
مزلو چند ویژگی اساسی برای نیازها در نظر گرفته است که عبارتند از: 
۱) نیازهایی که در سطح پایین‌تر قرار دارند مانند نیازهای فیزیولوژی نسبت به نیاز‌های بالاترهمچون نیاز به خودشکوفایی مقدم بوده و از نیرومندی و قدرت بیشتری برخوردارند. 
۲) نیازهای فیزیولوژیکی و ایمنی مربوط به دوران کودکی، نیازهای تعلق‌پذیری و احترام متعلق به دوران نوجوانی و نیاز به خود شکوفایی در میانسالی پدیدار می‌شود. 
۳) عدم ارضای نیازهای پایین‌تر که نیازهای کمبود «deficiency needs» نامیده می‌شود، فرد را با بحران مواجه می‌کند در حالی که به تعویق انداختن ارضای نیازهای بالاتر، بحران به دنبال ندارد. 
۴) هر چند ارضای نیازهای بالاتر برای بقا چندان ضروری نیست، اما ارضای آنها موجبات رشد و بالندگی فرد را فراهم می‌آورد و به همین دلیل به نیازهای رشد یا هستی «growth or being needs» معروف هستند. 
موج نارضایتی از نفوذ ماشین‌گرایی و ماده‌گرایی در سال‌های دهه ۱۹۶۰ را می‌توان در دانشجویان و ترک‌تحصیل کرده‌های آن زمان که به هیپی [hippie] معروف بودند مشاهده کرد. این گروه بر تحقق قابلیت‌های خود تأکید می‌کردند و اصل لذت‌جویی و مغتنم شمردن زمان حال را مورد توجه قرار می‌دادند 
۵) ارضای نیازهای بالاتر مستلزم شرایط مناسب بیرونی (اجتماعی، اقتصادی و سیاسی) است. 
۶) نکته قابل توجه این است که هر چند توجه به سلسله مراتب این نیازها ضروری است، ولی به آن معنا نیست که ظهور یک نیاز مستلزم تحقق صددرصدی و کامل نیاز قبلی باشد. به همین دلیل مزلو درصد نزولی ارضا را برای هر نیاز بیان کرده است. «شولتز ۱۳۸۶»

در سلسله مراتب نیازهای مزلو خودشکوفایی «self actualization» در رأس هرم قرار دارد. در واقع مزلو نخستین روان‌شناسی بود که مفهوم خودشکوفایی را مطرح کرد. فرانک برونو در کتاب فرهنگ توصیفی روان‌شناسی در این باب می‌نویسد: «مزلو نشان داد که خودشکوفایی در سلسله مراتب انگیزه‌های انسانی مقام بالایی دارد؛ بالاتر از سائق‌های زیستی، کنجکاوی، نیاز به احساس امنیت و حتی نیاز به عشق. به عقیده مزلو غالب انگیزه‌های انسان نیازهای کمبود است و وجود آنها به دلیل کمبود است. البته گفته می‌شود خودشکوفایی نوعی نیاز هستی است؛ میل به ارضای نیروی مثبت در وجود.

 به گفته مزلو هر چند که خود شکوفایی، گرایش ذاتی فرض می‌شود، گرایشی ضعیف است مانند زمزمه‌ای در درون یا صدایی است آرام، از این رو بهتر است شخص نسبت به این زمزمه یا صدای آرام حساس باشد «طاهری، ۱۳۸۴/ ۱۱۹،۱۲۰».

کارل راجرز در تاریخ روان شناسی انسان گرا

یکی از چهره‌های معروف روان شناسی انسان گرا ، کارل راجرز است. در سال ۱۹۰۲ در یکی از حومه‌های شهر شیکاگو کودکی چشم به جهان گشود که بعدها به عنوان یکی از منادیان روان‌شناسی انسانگرا مطرح شد. راجرز هر چند در دوران کودکی، منزوی و تنها بود و سخت تحت سیطره عقاید والدینش قرار داشت با وجود این در دوران جوانی خویش اعتقادهای رادیکال والدینش را رها کرده و برآن شد که هر فرد باید به تناسب تفسیری که از رویدادها و جهان ارائه می‌کند، زندگی خویش را بنا کند.

 او در دوران تحصیل در دانشگاه به عنوان نماینده فدراسیون جهانی دانش آموزان مسیحی به چین سفر کرد و ظاهرا تحت تاثیر این تماس با فرهنگ شرقی ، دید جدیدی نسبت به انسان پیدا کرد. تحصیلات راجرز در رشته‌های تاریخ و روان شناسی بود. او پس از پایان تحصیلات خود در رشته تاریخ به عضویت پیروان یک انجمن دینی در نیویورک در آمد، اما در عین آشفتگی به این محیط روحانی متوجه شد که نمی‌تواند به آئین خاصی پایبند باشد و تصمیم گرفت کوششهای خود را در زمینه امور تربیتی و درمان متمرکز سازد. در نتیجه بخشی از عقاید وی در مورد ویژگیهای طبیعت انسان محصول تماسهایی است که او با مراجعان خود داشته است.

کوششهایی که راجرز در تشکیل و رهبری گروههای کوچک معمول می‌داشت و نیز تلاشهای او در زمینه آموزش و پرورش ، همگی به صورتی او را در عقایدی که در مورد روان شناسی انسان بدست آورده بود، تائید و تقویت می‌کردند و بر غنای باورهای روان شناختی وی می‌افزودند. راجرز طرز تفکر خود را مرهون محیط فرهنگی خویش می‌دانست که بر سنتهای یهودی مسیحی متکی بود. او با اعتمادی که به عقاید خویش داشت، آرزو می‌کرد گسترش جهانی پیدا کند و می‌کوشید نظریه‌های خود را برای افراد بیشتری توضیح دهد. تحقق خود ، توافق و عدم توافق ، انسان با کنش کامل ، توجه مثبت غیر مشروط ، درمان مبتنی بر مراجع محوری و ... از مفاهیم نظریه انسان گرایانه راجرز هستند.

آنچه موجب شهرت راجرز شد، رویکرد درمانی وی بود که درمان متمرکز بر شخص «person centered therapy» نامیده می‌شود. فرانک برونو رویکرد درمانی راجرز را چنین تعریف می‌کند: «درمان متمرکز بر درمانجو (شخص) شیوه‌ای است در یاری دادن اشخاص مبتلا به مشکلات گوناگون که درمانگر در آن، فضایی مملو از پذیرش عاطفی ایجاد می‌کند. این فضا توانایی درمانجو را برای بیان و کشف خود تقویت می‌کند. کانون توجه درمانگر خود درمانجوست نه نشانه‌های بیماری او«طاهری، ۱۳۸۴/ ۱۳۳». 
هسته اصلی رویکرد درمانی راجرز غیر رهنمودی «nondirective» بودن آن است. منظور از روان‌درمانی بی‌رهنمود «nondirective therapy» این است که فرد مراجعه کننده بدون راهنمایی یا با حداقل راهنمایی توسط درمانجو به تعمق در درون خویش بپردازد و مسیر خودشکوفایی خویش را جستجو کند. در چنین رویکردی داوری ارزشی نسبت به فرد مراجعه‌کننده از سوی درمانگر انجام نمی‌شود و تمام تلاش‌ها در جهت تقویت عزت نفس درمانجو انجام می‌شود. در واقع در نگاه راجرز مسوولیت درمان نه به عهده درمانگر بلکه به عهده خود مراجعه‌کننده است.

از نظر راجـرز انـسان ذاتا ماهيتي مثبت دارد و مسير حركت او در مجموع به سوي خـود شـكـوفـايي ، رشـد و اجتماعي شدن است . هر چند كه در نظريه فرويد انسان از بنياد غير منطقي ، غير اجتماعي و مخرب است ، اما به نظر گـاهي ممكن است انسان چنين باشد.ولي اين زماني اتفاق مي افتد كه دچار نوروز است و مانند يك انسان شكوفا عمل نمي كند .

مقدمه
در کلاسی که هدف تولید علم است، دانش آموز فردی فعال در روند یادگیری می باشد. برای هر کودکی در هر سطحی از توانایی که باشد، چنانچه محیطی فراهم شود که راه های مختلفی را برای کشف و تجربه ی دنیا و محیط پیرامون در اختیار وی قرار دهد، فرصتی فراهم می شود که حتی بتواند محدودیت های موجود در یادگیری را تا حدی جبران کند.
دانش آموزی که دارای محدودیت هایی در یادگیری است، هم با کودکان همسن خود مشابهت هایی دارد و هم تفاوت هایی. شباهت آنها ما را به لزوم قراردادن این کودکان در محیط آموزشی عادی در کنار سایر همسالانشان سوق داده و تفاوت آنها ما را به ایجاد برنامه هایی مناسب در کنار برنامه های درسی مدارس، هدایت می کند. اصطلاح یادگیری برای شناسایی و کمک به دانش آموزانی بیان می شود که به طور مداوم در امور درسی خود با شکست مواجه می شوند و پیشرفت تحصیلی متناسب با سطح هوشی خود ندارند. برنامه های ترمیمی گوناگونی برای غلبه بر مشکلات این دانش آموزان در مراکز اختلالات یادگیری طراحی و اجرا می شود. اما اجرای این برنامه ها بر مشکلات این دانش آموزان در مراکز اختلالات یادگیری طراحی و اجرا می شود. اما اجرای این برنامه ها به تنهایی نمی تواند موفقیت آنها را تضمین نماید.
آموزش دانش آموزان اختلالات یادگیری مثل سایر دانش آموزان می تواند تحت تاثیر عوامل مختلف باشد، خانواده ای که کودک در آن زندگی می کند، معلم، برنامه های ترمیمی و ....... همه در موفقیت یا عدم موفقیت آنها موثر می باشند. امید است با بررسی واقع بینانه همه عوامل و همکاری و تلاش مربیان ویژه در مراکز اختلالات یادگیری، آموزگاران در مدارس و خانواده ها، این دانش آموزان طعم شیرین موفقیت را با تلاش وجدیت تجربه نمایند.
عوامل موثر در آموزش و یادگیری دانش آموزان اختلال یادگیری
- نقش انگیزش در یادگیری[1]
اصولا انسان جهت هر گونه فعالیتی نیاز به انگیزه دارد. اگر ما صبح از خواب بیدار می شویم و رختخواب را ترک می کنیم، برای این فعالیت انگیزه ای داریم. اگر صبحانه می خوریم و لباس می پوشیم و منزل را ترک می کنیم، جهت انجام هر کدام از این فعالیت ها انگیزه داریم.
وجود انگیزه در افراد مختلف متفاوت است. دانش آموزان یک کلاس را در نظر بگیریم دانش آموزی که توان ذهنی بالاتری دارد در مقایسه با دانش آموزی که توان ذهنی پایین تری نسبت به او دارد لزوما پیشرفت تحصیلی بهتر و مطلوب تری ندارد، چرا؟ دلیل آن میزان انگیزش می باشد که میزان بالاتر انگیزش در یک دانش آموز باهوش کمتر باعث پیشرفت تحصیلی بهتر نسبت به دانش آموز باهوش بیشتر ولی با انگیزه کمتر می شود. بنابراین وجود و میزان انگیزش جهت یادگیری خصوصا در مورد دانش آموز اختلال یادگیری حائز اهمیت بسیار است.
نکته قابل توجه اینکه حفظ انگیزه این دانش آموزان اهمیت بیشتری نسبت بوجود آمدن یا افزایش انگیزه دارد، چرا که انگیزش و پیشرفت تحصیلی اثر متقابل بر یکدیگر دارند به طوری که انگیزش بالا منجر به تلاش بیشتر جهت یادگیری و در نتیجه پیشرفت تحصیلی می گردد و پیشرفت تحصیلی نیز باعث ایجاد انگیزه بیشتری می شود.
بنابراین حفظ انگیزش دانش آموز مبتلا به اختلال یادگیری با توجه به این که وی احتمالا پیشرفت تحصیلی پایین تری از متوسط کلاس خواهد داشت از نکات مهمی است که باید مورد توجه معلم قرار گیرد. برای رسیدن به چنین هدفی معلم می تواند نکات زیر را مد نظر قرار دهد:
1- ایجاد موقعیت هایی که دانش آموز اختلال یادگیری توانایی ابراز وجود داشته باشد. برای این منظور بهتر است در پرسش و پاسخ کلاسی، قبل از خواندن هر سوال نام دانش آموزی که قرار است پاسخ سوال را بدهد اعلام کنیم و در این موقعیت فرصت برابر برای این دانش آموزان فراهم آوریم و گاهی سوالاتی که اطمینان داریم که قادر به پاسخگویی می باشند، از آنها بپرسیم. در صورت تداوم این روش دانش آموز ضمن تقویت اعتماد به نفس و احساس شایستگی تلاش بیشتری را جهت موفقیت در پاسخ دهی کلاسی خواهد کرد و معلم نیز فرصت های تشویق کلامی و غیرکلامی را برای همه دانش آموزان به دست خواهد آورد.
2- توجه داشته باشیم که انتظار ما بایستی متناسب با توانایی دانش آموز باشد چرا که انتظار بیش از توان دانش آموز باعث ناکامی و تحقیر وی و انتظار کمتر از حد نیز باعث دلزدگی وی از آموزش خواهد گردید. چنانچه ملاحظه می شود انتظار کمتر از حد داشتن از دانش آموز ضمن اینکه انگیزه جهت تلاش بیشتر را از دانش آموز سلب می کند همچنین ممکن است نگرش دانش آموز را نسبت به معلم به عنوان ساده انگاری یا سهل انگاری تغییر دهد.
3- از بوجود آمدن موقعیت هایی که موجب رقابت در دانش آموزان می گردد بایستی اجتناب شود. پاسخ دهی کلامی به سوالات معلم، نتیجه نمرات کلاسی و امتحانی شاخص ترین عوامل در ایجاد یا تداوم رقابت کلاسی بین دانش آموزان می باشد که در چنین مواردی معلم باید برخوردی متناسب با سطح توانایی دانش آموزان داشته باشد. به عنوان مثال ممکن است در بررسی و ارزیابی دانش آموزان در درس ریاضی اهمیت بیشتری به نمره پایین تر دانش آموز الف بدهد و نیز اهمیت کمتری به نمره بالاتر دانش آموز ب.
4- با در نظر گرفتن تفاوت های فردی دانش آموزان از لحاظ توان ذهنی، قدرت و سرعت یادگیری و ملاک ارزیابی معلم بایستی براساس تلاش دانش آموز باشد نه نمره دریافتی وی. مخصوصا در رابطه با دانش آموزان اختلال یادگیری که شانس کمتری در رقابت با اکثر دانش آموزان کلاس دارند معلم می تواند سطح انتظارش را به جای مقدار نمره به میزان تلاش وی معطوف دارد. در اینجاست که دانش آموز بر میزان تلاش خویش خواهد افزود و نمره اهمیت کمتری خواهد داشت که این نوع برخورد هم از نظر تحصیلی و هم به لحاظ رفتاری و روانی به نفع دانش آموز خواهد شد.
5- حتی الامکان سعی گردد در آموزش از روش های مجسم و عینی و هم چنین مثال های ملموس و متنوع استفاده گردد و دانش آموز تنها شنونده نباشد بلکه فرصت ابراز وجود و اظهار نظر داشته باشد. در چنین شرایطی است که دانش آموز با دقت و توجه کافی آموزش را دنبال کرده و حداکثر نتیجه عاید وی خواهد شد.
نقش معلم در آموزش دانش آموزان اختلال یادگیری
معلم علاوه بر اینکه تدریس کلی جهت تمامی دانش آموزان دارد باید توجه خاص نسبت به دانش آموزان اختلال یادگیری داشته باشد  و  از یادگیری آنها در کلاس اطمینان حاصل نماید و در صورتی که دانش آموز درس را متوجه نشده باشد با تدریس انفرادی در کلاس می تواند به جبران درس ارائه شده پرداخته و با ارائه مثالهای مختلف و عینی نمودن تدریس و ارائه تمرین های مرتبط و پیش نیاز، یادگیری را تسهیل و تثبیت نماید.
یکی از راههای ارائه خدمات فوق العاده آموزشی به دانش آموزان اختلال یادگیری بهره گرفتن از کلاس های بازپروری در مراکز اختلالات یادگیری می باشد که مربیان ویژه در این مراکز می توانند یک یا چند ساعت و در هفته چند روز بنا به نیاز این دانش آموزان را تحت برنامه های درمانی قرار دهند.
نکته مهم در آموزش های ترمیمی مراکز اختلالات یادگیری این است که مواد آموزشی الزاما همان موادی نیست که در کلاس اصلی ارائه می گردد بلکه در این کلاس ها به جبران آنچه که دانش آموز باید بداند و اصطلاحا پیش نیاز می باشد، پرداخته می شود که می تواند مفاهیم پایه قبل و یا مهارت های تحولی ( مهارت هایی که در دوره تحول و رشد قبل از دبستان باید در کودک ایجاد می شد ) باشد.
بهر حال آنچه در تعیین محتوای این کلاس ها لازم و ضروری به نظر می رسد نیاز دانش آموز است که براساس آن تدریس صورت می گیرد.
- نقش خانواده در آموزش دانش آموزان اختلال یادگیری
از آنجا که تعداد ساعاتی که دانش آموز در منزل است بیش از تعداد ساعاتی است که در مدرسه حضور دارد بنابراین استفاده از این فرصت و زمان جهت جبران کمبودهای آموزشی بسیار مهم و اساسی است به طوری که می تواند تاثیری جدی در روند آموزشی و یادگیری این دانش آموزان داشته باشد.
افرادی که در خانواده می توانند به کودک کمک کنند پدر، مادر، خواهر، برادر و یا ترکیبی از اعضای فوق است. نکته قابل توجه آن است که جهت وحدت رویه و شناسایی نقاط قوت و ضعف دانش آموز ارتباط مستمر با معلم کلاس و مربی ویژه در مراکز اختلال یادگیری، ضروری است که این ارتباط  می تواند حضوری و یا مکاتبه ای باشد. و نکته دیگر اینکه کار آموزش با کودک در منزل زمانی موثر است که استمرار داشته باشد و به زمان خاصی مثل زمان امتحانات محدود نگردد. از سوی دیگر توجه به نکات دیگری غیر از مسائل درسی دانش آموز [2]L.D از سوی والدین مهم است. والدین باید توجه داشته باشند که دانش آموز LD در درجه اول کودکی است با نیازهای دوره کودکی، که این نیازها باید برآورده شوند و در درجه دوم دانش آموزی است با نیازهای آموزشی و تحصیلی خاص خود. فراهم نمودن زمینه هایی جهت تعامل با همسالان، بازی، جست وخیز، تماشای تلویزیون و سایر فعالیت هایی که کودکان همسن آنها انجام می دهند از اولویت های مهم در این کار بوده و چنین امری نباید به خاطر آموزش های ترمیمی محدود یا محو گردد.
از سوی دیگر هدف از آموزش به کودکان و دانش آموزان اختلال یادگیری صرفا کسب مهارت های آموزشی نیست بلکه باید مهارت های اجتماعی نیز به اندازه کافی مورد توجه قرار گیرد. هم چنین توجه به مسائل روان شناختی مانند احساس امنیت، نیاز به محبت کردن و مورد محبت واقع شدن، نیاز به پیشرفت و غیره برای بدست آوردن امید، اعتماد به نفس و به دست آوردن انگیزه جهت تامین سلامت روانی دانش آموز ضروری است.
محیط خانواده باید یک محیط امن و پذیرنده باشد. دانش آموز علی رغم تمام محدودیت ها و شکست های تحصیلی که با آنها مواجه می شود نباید از سوی خانواده و خصوصا والدین مورد تحقیر و  بی احترامی قرار گیرد. مقایسه کردن چنین کودکی با کودکان همسن که از نظر تحصیلی موفق تر هستند می تواند ضربه مهلکی به بهداشت روانی فرد وارد کند. واضح است که در صورت وجود چنین شرایطی، قابلیت های موجود در فرد حتی مسکوت باقی مانده و رشد نمی یابد.
به طور کلی وظیفه خانواده در پیشرفت تحصیلی دانش آموز LD به حداقل رساندن شکست تحصیلی وی و کاهش عوارض آن از دو جنبه باید مد نظر قرار گیرد. یکی از جنبه عاطفی – روانی و دیگری از جنبه آموزشی. در جنبه آموزشی محیطی را فراهم می آورند که محدودیت های تحصیلی دانش آموز را تا حد ممکن جبران می سازد و در جنبه عاطفی – روانی نیز محیط امن و به دور از اضطراب و دلهره را مهیا می سازند.
اختلالات یادگیری در دانش آموزان
یکی از عوامل نبود موفقیت تحصیلی در دانش آموزان، وجود اختلالات یادگیری در آنان است که منجر به افت تحصیلی، کاهش اعتماد به نفس و عزت نفس و ترک تحصیل آنها می شود. برچسب های «عقب مانده»، «تنبل» و غیره به این قبیل دانش آموزان آنها را از ادامه تحصیل بازمی دارد و لطمات جبران ناپذیری از نظر روانی و اقتصادی به کودک و خانواده و نظام آموزش و پرورش کشور وارد خواهد کرد.
از آنجا که دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری، جزو بچه های در معرض خطر و شکننده محسوب می شوند، آموزش و پرورش باید از این افراد پشتیبانی کند و یک سپر دفاعی برای آنان باشد. همچنین نظام اجتماعی نیز باید از آنان حمایت و مراقبت کند. برای کاهش آمار بالای مبتلایان به این اختلالات و عوارض جانبی، ضرورت دارد معلمان با این اختلالات آشنایی پیدا کنند.
تعریف اختلالات یادگیری
روان شناسان با اندک تفاوت هایی اختلالات یادگیری را چنین تعریف می کنند: کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری کسانی هستند که در یک یا چند فرایند اساسی در رابطه با خواندن، سخن گفتن، درک کردن و نوشتن دارای اشکال هستند به شرطی که این مشکلات ناشی از عقب ماندگی های ذهنی، نقص بینایی، نقص حرکتی و یا نقائص فرهنگی نباشد. علائم این اختلالات ممکن است به صورت های مختلف از قبیل اختلال در توجه به تفکر، تکلم، نوشتن و یا حساب کردن باشد. اختلالات یادگیری ترجمه واژه (Learning disabilities) است که به ناتوانی های یادگیری نیز ترجمه شده است و به مجموعه ای از نارسایی ها در یادگیری اطلاق می شود که برخلاف نارسایی های جسمانی، اغلب تا زبان آموزش رسمی در مدرسه ناشناخته می ماند. در دوران تحصیل دانش آموز در مدرسه نیز به علت شناخت نداشتن برخی از معلمان، بیشتر اوقات این اختلالات به عنوان اختلالات خاص یادگیری تشخیص داده نمی شوند، بلکه با عقب ماندگی ذهنی اشتباه گرفته و زمینه فشار روانی بر کودک فراهم می شود. در این میان اختلاف دیدگاه میان اولیا و مربیان، رفع این اختلالات را به تأخیر می اندازد.
در یک سوی این اختلاف معلمان و مسئولان آموزش و پرورش هستند که برای تشخیص و پیگیری این اختلالات نیاز به دانش افزایی بیشتری دارند و در سوی دیگر ناآگاهی و نپذیرفتن وجود اختلال در کودک از جانب برخی از اولیا است. برخی از اولیا به صورت ناخودآگاه گرایش دارند تا کودکان خود را (حتی در صورت داشتن مشکل) سالم تلقی کنند و در پذیرش این نکته که فرزند آنان دچار اختلال است از خود مقاومت نشان می دهند و اصرار دارند که کودکشان مشکل ندارد و مشکل از شیوه آموزشی معلم یا عوامل دیگر است. غافل از این که کودکانی که دچار این اختلالات هستند با روش ها مرسوم تعلیم و تربیت کودکان عادی قادر به یادگیری نیستند و نیاز به کمک های ویژه دارند. متأسفانه، دانش آموزان با ناتوانی یادگیری گاهی به اشتباه به عنوان دیرآموز (Show Learner) درنظر گرفته می شوند. درحالی که فهم کودک دیرآموز در پیامدهای رفتار ناپخته خود کم است. درحالی که دانش آموز با اختلال یادگیری هرچند ممکن است به صورت نامناسب عمل کند، ولی از پیامدهای بدرفتاری خود کاملاً آگاه است. متأسفانه این فهم نمی تواند راهنمای رفتار او باشد حتی با وجود مداخله، پیشرفت دانش آموز دیرآموز خیلی آهسته است ولی روش هایی که برای بهبود وضع دانش آموز با ناتوانی یادگیری بکار برده می شود ممکن است پیشرفت های مداوم و نزدیک به هنجار در برخی از زمینه های تحصیلی به وجود آورد.
مسائل سازشی اجتماعی در دانش آموزان مبتلا به ناتوانی های یادگیری فراوان به چشم می خورد مشاهدات و درجه بندی های رفتاری که از همسالان، معلمان و والدین صورت گرفته، نشان می دهند که این دانش آموزان چندان مورد علاقه دیگران نیستند. دانش آموزان مبتلا به ناتوانی های یادگیری نسبت به توانایی های درسی خود ناامید هستند. کمتر در آنها انگیزه ای به وجود می آید و انگیزه هایی که در آنها دیده می شود به جای این که درونی باشد، جنبه خارجی دارند. آنان نمی توانند تصدیق کنند که اگر کار و کوشش بیشتری از خود نشان دهند، موفقیت هایشان زیادتر خواهد شد. به جای آن سعی دارند که شکست را به ناتوانی های خویش نسبت دهند. این حالت بدبینی درباره علل موفقیت ها و شکست هایشان در آنان حالتی به وجود می آورد که اصطلاحاً به آن درماندگی اکتسابی می گویند و این حالتی است که فرد فکر می کند هر اندازه کوشش کند، باز نتیجه ای جز شکست به بار نخواهد آورد.
مشخصه های اولیه ناتوانی در یادگیری
کودکانی که ناتوانی در یادگیری دارند از مشخصات زیر برخوردارند.
مشکل در صحبت کردن، خواندن، نوشتن، محاسبه، مشکل در تمرکز حواس و توجه به مطالب، گیج شدن در مورد زمان و فضا، رفتار تحریک پذیرانه، مشکل در یادآوری، هماهنگی فیزیکی ضعیف، مشکل در سازماندهی برای انجام یک منظور و مشکل در دوست شدن با افراد و دوست ماندن با آنها.
طبقه بندی اختلالات یادگیری در دانش آموزان
اختلالات یادگیری در زمینه های گفتاری، شنوایی، خواندن و نوشتن به شرح زیر است:
اختلالات گفتاری و شنوایی
اختلالات گفتاری و شنوایی غالباً با یکدیگر همراه هستند، زیرا سخن گفتن در وهله نخست به شنیدن نیاز دارد. گوش داخلی، مرکز اصلی دستگاه شنوایی است و گوش خارجی و میانی، کانالی برای جمع آوری و انتقال امواج صوتی به گوش داخلی به حساب می آیند. از این رو در اختلالات شنوایی، دو نوع کری انتقالی و عصبی وجود دارد که علل پیدایش و درمان هر یک متفاوت است. والدین و مربیان باید از میزان شنوایی فرزندان و دانش آموزان خود آگاه باشند. کسانی که ضعف شنوایی دارند با اندکی دقت قابل تشخیص هستند.
معلمان باید توجه داشته باشند که هرچند، نقص های شنوایی عمدتاً، توسط دستگاه های سنجش شنوایی قابل تشخیص هستند، ولی یک سری علائم آشکار وجود دارند که معلم به کمک آنها می تواند نقص های شنوایی را تشخیص دهد. به طور مثال بی توجهی به بحث های کلاسی، چرخاندن بی مورد سر، اشکال در پیدا کردن جهت صدا، رفتارهای نامناسب با موقعیت، خجالت و کناره گیری، پرهیز از بحث و صحبت و حتی نخندیدن به یک نکته خنده دار در کلاس، می تواند علائم نقص شنوایی باشد. این افراد هنگامی که مخاطب قرار می گیرند، نگاه های خیره کننده و استفهام آمیزی دارند و به پرسش های مطرح شده پاسخ درستی نمی دهند. تشخیص نقص های شنوایی از این نظر اهمیت دارد که برای صدمات جزئی گوش، درمان هایی وجود دارد و در مدارس نیز معمولاً صدمات و نقایص شنوایی از نوع ملایم و جزیی است. بعد از شناسایی دانش آموزانی که نقص شنوایی دارند (و احتمالاً سنجش میزان نقص) معلم باید برای افزایش میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی آنها سعی کند که این افراد را در ردیف های جلو کلاس و نزدیک به محل صحبت کردن خویش قرار دهد.
یکی از اختلالات گفتاری رایج میان کودکان لکنت زبان است که ممکن است بر اثر ضایعات دستگاه تکلم و یا فشارهای روانی به وجود آید. لکنت زبان تکرار و توقف یا کشیده گفتن تشنج آمیز و غیرطبیعی و غیر ارادی صداها و هجاها و حروف یا کلمات است که به صورت مکث های طولانی و یا تکرار کلمات ظاهر می شود و موجب نگرانی و تشویش فرد است. تلفظ برخی حروف و کلمات از جمله حروفی که با بستن لب ها تلفظ می شوند مثل «ب، پ، م» و حروفی که با حرکت زبان ادا می شوند مثل «ت، ث، س، ط» برای آنان مشکل تر است.
سن آغاز لکنت زبان حدود دو تا پنج سالگی است. لکنت زبان با یک سلسله علائم به هم پیوسته و مرتبط نظیر گوشه گیری، احساس حقارت، عقب ماندگی درسی، هیجان زدگی و شتاب در پاسخ دادن به سؤالات و نداشتن ا عتماد به نفس همراه است. عوامل متعددی از جمله علل عضوی، کنش و غلبه نکردن طرفی مغز باعث لکنت زبان می شود. در درمان لکنت زبان ابتدا باید علل ایجاد کننده شناسایی شود و علاوه بر مشاوره و گفتاردرمانی، باید معلمان و والدین نیز نکاتی را رعایت کنند و همکاری لازم را در روند درمان داشته باشند.
اختلالات خواندن
یکی از مهمترین مسائلی که کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری باآن مواجهند ناتوانی های مربوط به خواندن است. مشکلات خواندن به شکل های مختلف خود را نشان می دهند. اصطلاحات متعددی در اشاره به دانش آموزانی که دچار مشکلاتی در خواند هستند، به کار می رود. یکی از شایع ترین آنها دیسلکسی (dysiexia) است. دیسلکسی یک کلمه یونانی است و به معنای «نارسایی در خواندن» است دیسلکسی از اختلالات اختصاصی یادگیری به شمار می آید و در میان برخی دانش آموزان مدارس وجود دارد. فرد مبتلا به دیسلکسی نمی تواند کلمات کتاب را تشخیص دهد و در نتیجه در یادگیری خواندن با مشکل مواجه است. این اختلال در میان پسران بیشتر از دختران رواج دارد. فرد مبتلا به دیسلکسی نمی تواند از ترکیب حروف کلمه جدید بسازد، کلمات را در جمله تشخیص نمی دهد، به فراگیری خواندن علاقه مند نیست، و در تشخیص فاصله و زمان و جهت با مشکل مواجه است. این کودکان چون ضعف در خواندن و نوشتن دارند، در امور تحصیلی شکست می خورند و در نتیجه شکست های مکرر، اعتماد به نفس خود را از دست می دهند و به احساس حقارت و بی کفایتی و انواع مشکلات عاطفی گرفتار می شوند.
اختلالات نوشتن
مهمترین مشکلات کودکان در نوشتن عبارت است از نارسانویسی و چپ دستی.
الف) نارسانویسی: در این اختلال فرد علیرغم هوش طبیعی، بسیار بد می نویسد و این قبیل کودکان ممکن است ناتوان از انجام اعمال حرکتی در نوشتن حروف و اشکال باشند و در مواردی نیز بر اثر ضعیف بودن کارکردهای بینایی ناتوان از تبدیل اطلاعات بینایی خود به صورت اعمال حرکتی هستند. بسیاری از روان شناسان تأثیر سیستم اعصاب نواحی مختلف بدن و نیز رشد کامل اعضای حرکتی را عامل مؤثر در تکوین این اختلال تلقی کرده اند از نظر آسیب شناسی دلایل اصلی که می تواند در بروز اختلال نارسانویسی مؤثر باشد عبارتند از: خطا در ادراک بینایی حروف و کلمات، وجود اشکال در تبدیل ادراک از بینایی به صورت حرکتی (ناتوان از تبدیل حافظه بصری به عملکرد نوشتاری)، وجود نارسایی و ضعف در مهارت های حرکتی و وجود حالات هیجانی از قبیل بی قراری و تندخویی.
ب) چپ دستی: چپ دستی عبارت است از تمایل طبیعی فرد در نوشتن با دست چپ، کودک چپ دست در نوشتن از چپ به راست مشکل چندانی ندارد ولی هنگامی که بخواهد از راست به چپ بنویسد با مشکل روبرو می شود. چنین فردی به علت نداشتن دید کافی در آنچه که می نویسد به صورت بدخط و نامرتب می نویسد و حتی در آغاز چیزی جز سیاه کردن کاغذ به نظر نمی رسد و به همین جهت برای زیبا نوشتن در مواردی دست خود را چرخانده و به صورت کمانه درمی آورد. اگر چپ دستی به صورت برتردستی در نیامده باشد می توان او را تشویق به استفاده از دست راست کرد. لکن در افراد برتر دست (چپ) نباید فشار زیادی در جهت ممانعت از این امر به او وارد کرد.
دانش آموزان با اختلال يادگيري  با توجه به انتظارات متناسب با سن وتوانايي هوشي ، در يادگيري نارسايي قابل ملاحظه اي دارند به گونه اي كه اين نارسايي را نمي توان به عوامل محيطي يا نشانه هاي رواني به طور كامل تبيين كرد. در بيشتر سامانه هاي تشخيصي ، اختلال هاي يادگيري را در كنار اختلال هاي ارتباطي و مهارتهاي حركتي ، نوعي اختلال رشدي مي دانند . از سوي ديگر ، اختلال هاي يادگيري از نظر مهارتهايي كه در مدرسه آموخته مي شوند ، مانند خواندن ، رياضيات و نوشتن با ساير اختلال هاي رشدي فرق مي كند( عليزاده ، 1387).
سه نوع عمده اختلال هاي يادگيري عبارتند از : اختلال خواندن ، اختلال رياضي و اختلال بيان نوشتاري .
قانون آموزش افراد با ناتواني ها( (IDEA ناتواني هاي يادگيري را اختلال در زبان گفتاري يا نوشتاري مي داند كه در اثر ناتواني در گوش كردن ، فكر كردن ، خواندن ، نوشتن ، املا يا رياضي مي داند . اين تعريف كودكاني را كه مشكلات يادگيري شان صرفاً در اثر مشكلات شنوايي ، بينايي ، عقب ماندگي ذهني ، مشكلات حركتي يا محروميت محيطي مي باشد ، شامل نمي شود . خدمات ويژه و آموزش رايگان براي اين كودكا ن ضروري و اجباري مي باشد( كرانبز گرودان،2003).
فراواني اين اختلال تقريباً در 5 تا 10 درصد جمعيت اعلام شده است كه بيشتر موارد ، شروع اختلال يادگيري در فاصله زماني پيش از دبستان تا كلاس دوم مشخص مي شود. شروع پيش از كلاس اول معمولاً نشانگر نوعي تاخير رشدي در زبان ، تاخير در يادگيري مفاهيم جديد در خانه يا تاخير در عملكرد در مقايسه با همسالان پيش دبستاني و مهد كودكي است . شروع در اوايل ورود به مدرسه معمولاً به شكل نمره هاي پايين ، يادگيري ضعيف و مشكل در انجام تكاليف مدرسه معلوم مي شود.
  تشخيص دانش آموزان تيزهوش با اختلال يادگيري
تشخيص دقيق اين دانش آموزان از قدم هاي اساسي اوليه در آموزش آنان مي باشد . چون اين گونه از دانش آموزان در برخي زمينه ها توانايي برجسته اي دارند و در زمينه هاي ديگر همچون خواندن ، نوشتن و ... دچار اختلال مي باشند، بنابراين وجود برنامه هاي آموزشي خاص براي آنها ضرورت تشخيص را باعث مي شود.
در تشخيص اين گونه دانش آموزان دامنه وسيعي از اطلاعات لازم است. به عبارت ديگر از نقاط ضعف و قوت اين نوع دانش آموزان بايستي ارزيابي عميقي صورت گيرد و در اين ارزيابي از آزمون هاي مختلفي همچون آزمون هوش و آزمون هاي پيشرفت و نگرش تحصيلي و آزمون هاي مربوط به توانايي هاي ادراكي و هماهنگي بينايي – حركتي و توانايي هاي بياني استفاده گردد( يار محمديان ، 1387).
براي بدست آوردن اطلاعات بيشتر مصاحبه با والدين و معلم و مشاهده هاي كلاسي و بررسي تعامل هاي دانش آموز با همكلاسي هاي خود امري ضروري مي باشد. يكي از آزمون هاي هوشي كه در تشخيص اين دانش آموزان از كاربرد بالايي برخوردار است ، آزمون هوشي وكسلر كودكان مي باشد. اين آزمون داراي دو بخش كلامي و علمي مي باشد. هر كدام از اين بخش ها داراي شش قسمت مي باشد . دانش آموزان تيزهوش با اختلال هاي يادگيري در برخي قسمت ها سرآمد و در قسمت هاي ديگر دچار اختلال مي باشند.
آدريانا (2001) معتقد است تفاوت معني دار بين هوش و پيشرفت تحصيلي از مهمترين شاخص هاي تشخيصي اين گونه دانش آموزان مي باشد . معمولاً اين گونه دانش آموزان در آزمون هاي پيشرفت تحصيلي با انحراف استاندارد پايين تر از توانمندي هاي هوشي خود عمل مي كنند و تا زماني كه اين گونه دانش آموزان دچار شكست هاي مكرر تحصيلي نگردند ، مورد شناسايي قرار نمي گيرند.
هر چند علل مبهمي براي اختلال يادگيري دانش آموزان تيزهوش عنوان شده است اما پيش آگهي بسيار خوبي جهت اين دانش آموزان وجود دارد . چون افراد مشهوري مانند انيشتين ، لئوناردو داوينچي ، چرچيل ،  اديسون و ژنرال جرج پتن از جمله كساني بودند كه داراي اختلال هاي يادگيري ويژه بودند اما به تشخيص به موقع توانستند افراد مشهوري گردند(مك كي،1998).
پژوهش هاي متعدد در اين زمينه همگي نشان داده اند چنانچه اين اختلال در سال هاي اول و دوم دبستان به موقع شناسايي گردد و روش هاي بازپروري به موقع مورد استفاده قرار گيرد، از پيش آگهي بالايي برخوردار مي باشد ( يارمحمديان،1387).

 ويژگي هاي دانش آموزان تيز هوش با اختلال يادگيري
در اين زمينه پژوهش هاي فراواني انجام شده است و اين نتايج بدست آمده است.اين گونه دانش آموزان در مقايسه با همسالان خود حافظه بلند مدت قوي وخزانه لغات گسترده اي دارند ، مفاهيم انتزاعي را به راحتي درك مي كنند و در حل مسايل پيچيده موفق مي باشند. درك و فهم شنوايي آنها قوي مي باشد ، قدرت ابراز عقيده دارند ، به فعاليت هاي خارج از مدرسه علاقه مندي بيشتري از خود نشان مي دهند. از تفكر واگرا برخوردار و شيوه هاي جديدي در رابطه با حل مسأله بكار مي برند. در مقياس هوشي كودكان وكسلر در چيدن مكعب ها ، تنظيم تصاوير و مازها ، مشابهت ها و آزمون هاي مربوط به درك وفهم نمره هاي بسيار بالايي دارند( آدريانا، 2001).
از طرفي اين گونه دانش آموزان دست خط ضعيفي دارندو در هجي كردن مشكل دارند . توانايي سازماندهي كردن مطالب را ندارند. در بكارگيري راهبردهاي منظم حل مسأله و در شناسايي روابط اشيا و محرك ها با مشكل روبرو هستند. در رياضيات و محاسبه كردن داراي مشكل مي باشند . حافظه كوتاه مدت ضعيفي دارند ، آزمون هاي مربوط به سرعت با مشكل روبرو هستند ، كنترل حركتي آنها ضعيف مي باشد ، مهارتهاي مربوط به حافظه بينايي و شنوايي در آنها ضعيف است . بيش فعال و كم توجه هستند ، به صورت تكانه اي عمل مي كنند و در مقياس هوش كودكان وكسلر نمره پاييني در تكميل تصاوير ، رمز گرداني و فراخناي ارقام دارا مي باشند         ( آدريانا، 2001).
اين گونه دانش آموزان در سازگاري هايي كه در نوشتن ، خواندن و رياضيات و محاسبه كردن و انشا نوشتن و در انجام تكاليف درسي نقش دارند، با مشكل روبرو هستند، اما فرايند تفكر و استدلال آن ها دست نخورده مي باشد ( سوزاني و همكاران، 1999).
پژوهش هاي آدريانا (2001) نشان داده است كه اين گونه دانش آموزان با وجود داشتن توانايي هاي هوشي قوي ، از لحاظ تحصيلي در سطح متوسط يا پايين تري قرار دارند. حدود 41 درصد آنان تا كالج، مورد تشخيص واقع نمي شوند . به دليل اين كه در آغاز به علت توانايي هاي برجسته اي كه دارند از لحاظ تحصيلي در سطح قابل قبولي قرار دارند، اما در سالهاي بعد كه تكليف هاي درسي سخت تر مي شود ، قادر نمي باشند ناتواني هاي خود را با تيزهوشي جبران كنند.در مجموع اين گونه دانش آموزان تيزهوش كم آموز و از سوي عامه مردم دانش آموزان باهوش اما تنبل كه از توانمندي هاي خود نمي توانند استفاده كنند ، قلمداد مي گردند.
علل اختلال هاي يادگيري ويژه در در دانش آموزان تيزهوش   
تا كنون علتي كه به صراحت توجيه كننده اين اختلال باشد از سوي دانشمندان گزارش نشده است ، علل گوناگوني از سوي پژوهشگران براي اختلال ذكر شده است كه نه تنها شامل دانش آموزان تيز هوش بلكه شامل دانش آموزان عادي مبتلا به اختلال يادگيري نيز مي باشد . برخي از مطا لعات همبستگي ژنتيكي را در بعضي خانواده ها نشان داده است . سندلر (2003) طي پژوهشي مشخص كرد شدت اختلال يادگيري با تاريخچه خانوادگي ارتباط دارد. به طوري كه هر چه شدت اختلال در يادگيري بيشتر باشد عوامل ژنتيكي در آن بيشتر نقش دارد. وي در پژوهش خود ژن هاي خاصي را در چندين كروموزوم براي نارساخواني ذكر نمود و معتقد است اين ژن ها در پديد آيي نارسا خواني نقش عمده اي دارند ( به نقل از يارمحمديان ،1387).
برخي از پژوهشگران نشان دادند دانش آموزان مبتلا به اختلال هاي يادگيري از برخي ضايعات مغزي رنج مي برند لوسا(2001)در مطاله هاي تصوير برداري از مغز نشان داد ، دانش آموزان مبتلا به اختلال هاي يادگيري از ضايعات شكنج زاويه اي كه رمز گرداني اطلاعات نقش اساسي دارد ، در رنج مي باشد، او همچنين نشان دادجريان خون در شكنج زاويه اي چپ دانش آموزان مبتلا به اختلال يادگيري ويژه در مقايسه با دانش آموزان عادي به طور معني داري پايين تر مي باشد و ميزان جريان خون در اين منطقه به طور بالايي با شدت اختلال هاي ويژه در يادگيري همبستگي دارد. باميل(2000) در مطالعات خود درباره فعاليت هاي مغزي در خلال مهارتهاي خواندن اختلال يادگيري مبناي عقب شناختي را براي اين اختلال درنظر گرفت.
از نظر بسياري از پژوهشگران ديگر ، اختلال هاي يادگيري ناشي از بيش فعالي و كمبود توجه و دقت مي باشد. اين گروه از پژوهشگران براين باورند از آن جا كه اين گونه دانش آموزان فعاليت بيش از حد دارند و چون نمي توانند دقت وتوجه كافي داشته باشند ، علائم خاص اختلال يادگيري را نشان مي دهند.
سوزاني و همكاران(1999) طي پژوهشي نشان دادند ، دانش آموزان مبتلا به اختلا هاي يادگيري توانايي لازم در تمركز و دقت و توجه به مطالب مورد يادگيري را ندارند و علت اصلي ناكامي تحصيلي آنان فعاليت بيش از حد و كمبود توجه مي باشد . پژوهشگران ديگر هم بيش فعالي و عدم دقت وتوجه را علت اختلال هاي يادگيري ذكر نموده اند.
عده ديگر از پژوهشگران معتقدند اين گونه دانش آموزان دچار تاخير در رشد مي باشند ، به عبارت ديگر كيفيت يادگيري آن ها يك تا دو سال پايين تر از همسالان خود مي باشند( آدريانا،2001).
برخي از پژوهشگران معتقدند كه جانبي شدن نيمكره هاي مغزي در اين گونه دانش آموزان به درستي انجام نگرفته است، به عبارت ديگر تسلط يافتگي يا بر نيم كره راست است يا نيمكره راست و چپ به يك اندازه رشد نموده اند و برتري جانبي صورت نگرفته است . از آنجا كه اكثريت اين گونه دانش آموزان در مهارتهاي كلامي مشكل دارند ، تاييدي بر نظر اين گروه از پژوهشگران مي باشد . در مجموع يكي از مهمترين بحث هاي اختلال يادگيري اين بحث است كه تا كنون علت واحدي كه مورد تاييد همه پژوهشگران باشد، گزارش نشده است.
-روش هاي مشاوره فردي و گروهي با دانش آموزان تيز هوش داراي اختلال يادگيري
در درمان اختلالات يادگيري از چهار روش : الف) آموزش هاي مهارتي    ب ) آموزش هاي فرايندي   ج ) آموزش هاي مهارتي – فرايندي   د ) روش هاي شناختي – رفتاري   استفاده مي شود ( كاكاوند،1385).
علاوه بر شيوه هاي درماني ذكر شده آدريانا (2001) شيوه هاي درماني دانش آموزان تيزهوش داراي اختلال يادگيري را به شرح زير بين مي دارد:
ا- مداخله هاي شناختي رفتاري
از آنجا كه اين گونه دانش آموزان از يك طرف داراي توانايي هاي برجسته در زمينه هايي و از طرف ديگر واجد ضعف و اختلال در زمينه هاي ديگر مي باشند، به همين علت به شكل هاي متفاوت و حتي متضاد رفتار مي كنند، لذا مداخله هاي شناختي – رفتاري براي تغيير تفكر واحساسات و رفتارهاي آنها مي تواند مؤثر باشد . پژوهش ها نشان داده است كه رويكرد شناختي – رفتاري دركاهش اضطراب و افزايش رهبري و ابتكار و موضوع كنترل دروني مؤثر بوده است . در اين رويكرد سعي مي شود اين گونه دانش آموزان را متقاعد سازند در عين اينكه در برخي حوزه ها سرآمد و با استعداد هستند ، اما در زمينه هاي ديگر مانند هجي كردن و سازمان دادن داراي اختلال ها مي باشند.
براي رسيدن به اين هدف ، گفت و گوي دروني مثبت بايد جايگزين گفت و گوي منفي گردد و تجليات منطقي و رفتاري و فكري و عاطفي مثبت آنها مورد تقويت قرار گيرد. شايان ذكر است از راهبردهاي ديگر اين رويكرد نظير فنون كاهش استرس همچون آموزش آرامش عضلاني و تصوير سازي ذهني در مشاوره فردي اين گونه دانش آموزان استفاده گردد.
2-نمايش درماني
فن ديگري كه هم در مشاوره فردي و هم در مشاوره گروهي اين گونه دانش آموزان استفاده مي گردد، نمايش درماني مي باشد.اين شيوه باعث مي گردد دانش آموزان به خاطر نقش هايي كه ايفا مي كنند ، نه تنها تفكر خلاقانه خود را به راحتي نشان مي دهند و از توانمندي هاي بالاي خود استفاده كنند، بلكه فرصتي براي خود- تجلي گري، برون ريزي احساسات درناك فراهم مي شود و اين مهم باعث درمان كناره گيري اين گونه دانش آموزان مي شود . اين شيوه به ويژه براي دانش آموزاني كه از سوي والدين ، معلمان و همسالان خود سرزنش هاي فراواني دارند، بسيار مؤثر مي باشد.
3- نقاشي كردن
نقاشي كردن شيوه جديد ديگري در درمان اين گونه دانش آموزان مي باشد. از آنها خواسته مي شود اشياء و خانواده و مدرسه خود يا رويداد ويژه اي كه در زندگي آنها وجود داشته يا دارد را ترسيم نمايند. زماني كه دانش آموز در حال ترسيم نقاشي مي باشد بايستي به صحبت هاي درباره ترسيم گوش كرد و او را به دقت مشاهده نمود.مشاوران مي توانند با نوع رنگ ها وتغيير رنگ ها و ميزان استفاده از رنگ ها و ميزان پاك كردن ها ، ميزان خشم و عصبانيت و بسياري از مسايل ديگر را متوجه شوند. وظيفه مشاور است كه كار هنري دانش آموزان را بپذيرد و آنان را به طور غير مستقيم تشويق نمايد تا احساسات و مشكلات و تعارضات خود را ترسيم سازند.
4- شيوه حل مسأله
فن مؤثر ديگر در مشاوره فردي اين گونه دانش آموزان شيوه حل مسأله مي باشد . در اين شيوه بايستي به دانش آموز كمك كرد تا نقاط ضعف و قوت شخصي و تحصيلي خود را شناسايي كند . مشاوران مي توانند زماني كه دانش آموز به يك مسئله چيره مي شود نقاط ضعف او را گوشزد نمايند و از او بخواهند راهبردها و راه حل هايي براي جبران ضعف خود پيدا نمايد . در اين زمينه مشاور  بايد به توانايي هاو استعدادهاي او تاكيد ورزد . اين تاكيد نه تنها باعث تقويت و رشد توانايي هاي او مي گردد بلكه دانش آموز وادار مي شود راه حل هاي مؤثري براي رفع نقاط ضعف خود پيدا نمايد.
براي نيل به اين هدف مشاوران بايستي سرگرمي هي و فعاليت هاي فوق برنامه مانند ورزش و موسيقي و هنر كه متناسب با علايق دانش آموزان باشد فراهم سازند و خواهان پيشرفت نسبي در اين فعاليت ها باشند. دانش آموزاني كه در اين فعاليت ها درگير  نمي شوند نه تنها بايد براي مشاركت در اين فعاليت ها تشويق شوند بلكه بايد راهبردهاي موثري براي مشاركت  آنها در اين فعاليت ها جستجو نمود . در اين زمينه بايد اين گونه دانش آموزان را متقاعد ساخت كه شركت در اين ورزش ها و سرگرمي ها باعث بهبود توانايي و پيشرفت عملكرد تحصيلي آنها خواهند شد.
5- استفاده از مهارت هاي مطالعه
از آنجا كه دانش آموزان تيزهوش با ناتواني هاي يادگيري در سازمان دادن مطالب به ويژه سازماندهي فعاليت هاي يادگيري دشوار دارند ، آموزش مهارت هاي مطالعه به صورت فردي همچون خلاصه كردن محتواي مطالب خواندني و به خاطر سپردن و بررسي كردن و خود باز پس دادن و تشويق آنها براي استفاده از راهبردهاي جبراني نظير نوشتن همه تكليف هاي درسي قبل از انتقال به دفتر اصلي ، مي تواند در تكوين و تقويت خويشتنداري و عادت هاي مثبت مطالعه مؤثر واقع گردد.
مشاوره گروهي
براي تكوين و افزايش عزت نفس ، ايجاد مناسبات مثبت با همسالان و شكل گيري هويت ، مشاوره گروهي فرصت بسيار مناسبي براي اين گونه دانش آموزان مي باشد ، تشكيل گروه هاي كوچك صرفأ با دانش آموزان تيزهوش و دانش آموزان تيزهوش با ناتواني ها ي يادگيري فرصت بسيار خوبي براي بهره گيري از تجارب همديگر و يافتن دوستان جديد خواهد بود.
با توجه به اينكه در اين گروه ها دانش آموزان نقش هاي مختلفي را تقبل و ايفا مي كنند ، از يك طرف شرايط مطلوبي براي رشد مهارت هاي اجتماعي و رفتارهاي مورد پسند اجتماع براي آنها فراهم  مي گردد و از طرف ديگر اين نوع دانش آموزان متوجه نقاط ضعف خود مي شوند و با كمك و مساعدت همديگر فرصتي براي جبران آن فراهم مي شود . در خاتمه همان طور كه بدان اشاره شد ، يك رويكرد چند بعدي كه شامل دانش آموزان و معلمان و والدين و ديگر متخصصان مدرسه در مشاوره اين گونه دانش آموزان ضروري مي باشد.



توصيه هايي به والدين و معلمان
پژوهش هاي متعدد در اين زمينه نشان داد ، رويكردهاي چند بعدي كه شامل والدين ، معلم و مشاوران گردد بايد در برنامه اصلاحي اين گونه دانش آموزان بكار گرفته شود كه در زير به آن اشاره خواهيم كرد.
رهنمود هاي لازم به والدين
بسياري از والدين اين گونه دانش آموزان از آنجا كه درك و فهم درستي از وضعيت فرزندان خود ندارند، در نخستين شكست هاي تحصيلي يا برنامه هاي خود ساخته براي رفع شكست هاي تحصيلي فرزندان خود، ساعت ها و حتي روزها وقت صرف مي كنند . اما از انجا كه موفقيتي حاصل نمي كنند سرخورده و عصباني مي شوند و بعد از مدتي به اين باور مي رسند كه فرزند آنها عقب مانده مي باشد
برخي والدين اين گونه دانش آموزان چون تفاوت معناداري بين سطح هوشي و عملكرد تحصيلي فرزندان خود مشاهده مي كنند ، معلمان فرزندان خود را مقصر مي دانند و در نتيجه تنش بين والدين معلمان به وجود مي آيد . بنابراين در چنين شرايطي يكي از وظايف اصلي مشاوران مدرسه نه تنها دادن شناخت و بينش صحيح در مورد وضعيت اين گونه دانش آموزان به والدين آنها مي باشد ، بلكه بايستي راهبردهاي مؤثري براي حمايت فرايند تحصيلي به اين نوع والدين تجويز نمايند( آدريانا، 2001).
والدين اين گونه دانش آموزان نبايد اين نوع فرزندان خود را با ديگر فرزندان خود كه مشكلي ندارند، مقايسه كنند، اين مهم نه تنها مؤثر نمي باشد بلكه بسيار خطرناك مي باشد و باعث مي گردد دانش آموزان از خويشتن تصوير منفي و خود مفهومي اجتماعي منفي پيدا كنند(جان ميكر،1985).
والدين بايد محيطي غني شامل سفرها و معماها و بحث درباره موضوعات مورد علاقه براي اين گونه دانش آموزان فراهم سازند و با كودك خود به طور صميمي درباره آنچه كه او دوست دارد ، صحبت كنندو در اين گفت و گوها كودك نقش محوري و اصلي داشته باشد.
دركل به والدين توصيه مي شود با فرزندان خود به طور خصوصي در زمينه نظم و انضباط و رفتارهاي صحيح صحبت كنند و در گروه هاي حمايتي شركت كنند و روابط فرزند – والديني خود را متناسب با ويژگي هاي فرزندان خود سازگار كنند.
رهنمود هاي لازم به معلمان
براي اجراي آزمون هاي رواني و آموزشي و جايگزيني صحيح اين گونه دانش آموزان و همچنين به منظور تشخيص دقيق اين گونه دانش آموزان و همچنين به منظور تشخيص دقيق اين اختلال از ساير اختلال ها به ويژه اختلال رفتاري لازم است معلمان كلاس هاي عادي آموزش دقيقي درباره ويژگي هاي اين دانش آموزان داشته باشند. براي نيل به اين هدف از نوار و فيلم استفاده شود( آدريانا،2001).
معلمان بايد با اين گونه دانش آموزان رابطه عاطفي و صميمي برقرار سازند و از سرزنش ها و تنبيه هاي كلامي پرهيز كنند و سعي كنند توانمندي ها و ضعف هاي آنها را به درستي به آنها بشناساند( تيفوني فالد و همكاران، 1998).
با توجه به اين كه اين گونه دانش آموزان در برخي از زمينه ها توانمند و در زمينه هاي ديگر ضعف دارند ، در آموزش آنها ، نياز است از برنامه آموزشي خاصي استفاده شود . محتواي برنامه آموزشي بايد متناسب با علايق و توانايي آنها باشد و در اين زمينه بايد از عكسبرداري ، نمايشنامه ، هنر ، بازي و ديگر روش هاي يادگيري تدريجي استفاده گردد. همچنين استفاده از بازي هاي آموزشي بدون اينكه منجر به ناكامي ، خستگي و شكايت شود باعث افزايش يادگيري در فراگيري زبان و رياضيات مي شود( آدريانا، 2001).
آموزش انفرادي با رايانه باعث مي گردد اين گونه دانش آموزان بدون استرس و تمسخر با اشتباه خود روبه رو شوند. همچنين تأكيد بيش از حد بر ناكارآمدي دانش آموز منجر به سلب اطمينان از خود و برعكس تقويت مثبت و تأكيد به توانايي ها منجر به عملكرد تحصيلي بهتر خواهد شد.
معلمان با استفاده از راهبردهاي افزايشي توجه ة بهبود مهارت هاي اجتماعي ، ايجاد خود مفهومي مثبت ، مداخله هاي تحصيلي و فعاليت هاي غني سازي آموزشي مي توانند در پيشرفت تحصيلي اين گونه دانش آموزان نقش حساس و تعيين كننده اي داشته باشند( مك كي ، 1998).
معلمان بايد به اين گونه دانش آموزان فرصت دهند در محيطي عاري از استرس و تنش به فعاليت بپردازند. اين امر باعث مي گردد دانش آموزان با توجه به توانمندي هايي كه دارند مسايل پيچيده را با استرس كمتري حل نمايند و در حل آنها بيشتر تلاش نمايند ، اين مهم نه تنها باعث مي شود دانش آموزان استقلال بيشتري را كسب نمايند بلكه موجبات افزايش عزت نفس آنها را فراهم مي سازد(استرينگر، 1999) .
 معلمان در رابطه با يادگيري دانش آموزان بايستي داه هاي متفاوت يادگيري همچون بينايي و كلامي و حركتي استفاده نمايند و فرصت مناسب و چنانچه لازم باشد فرصت اضافي براي انجام تكليف درسي در اختيار آنها بگذارند و به دانش آموزان اطمينان دهند چنانچه تلاش نمايند موفق خواهند شد( آدريانا ، 2001) .

اختلالات یادگیری در مدرسه و راهکار های مقابله با آن
آموزش دانش آموزان اختلالات یادگیری مثل سایر دانش آموزان می تواند تحت تاثیر عوامل مختلف باشد، خانواده ای که کودک در آن زندگی می کند، معلم، برنامه های ترمیمی و ....... همه در موفقیت یا عدم موفقیت آنها موثر می باشند. امید است با بررسی واقع بینانه همه عوامل و همکاری و تلاش مربیان ویژه در مراکز اختلالات یادگیری، آموزگاران در مدارس و خانواده ها، این دانش آموزان طعم شیرین موفقیت را با تلاش وجدیت تجربه نمایند.
عوامل موثر در آموزش و یادگیری دانش آموزان اختلال یادگیری
- نقش انگیزش در یادگیری
اصولا انسان جهت هر گونه فعالیتی نیاز به انگیزه دارد. اگر ما صبح از خواب بیدار می شویم و رختخواب را ترک می کنیم، برای این فعالیت انگیزه ای داریم. اگر صبحانه می خوریم و لباس می پوشیم و منزل را ترک می کنیم، جهت انجام هر کدام از این فعالیت ها انگیزه داریم.
وجود انگیزه در افراد مختلف متفاوت است. دانش آموزان یک کلاس را در نظر بگیریم دانش آموزی که توان ذهنی بالاتری دارد در مقایسه با دانش آموزی که توان ذهنی پایین تری نسبت به او دارد لزوما پیشرفت تحصیلی بهتر و مطلوب تری ندارد، چرا؟ دلیل آن میزان انگیزش می باشد که میزان بالاتر انگیزش در یک دانش آموز باهوش کمتر باعث پیشرفت تحصیلی بهتر نسبت به دانش آموز باهوش بیشتر ولی با انگیزه کمتر می شود. بنابراین وجود و میزان انگیزش جهت یادگیری خصوصا در مورد دانش آموز اختلال یادگیری حائز اهمیت بسیار است.
نکته قابل توجه اینکه حفظ انگیزه این دانش آموزان اهمیت بیشتری نسبت بوجود آمدن یا افزایش انگیزه دارد، چرا که انگیزش و پیشرفت تحصیلی اثر متقابل بر یکدیگر دارند به طوری که انگیزش بالا منجر به تلاش بیشتر جهت یادگیری و در نتیجه پیشرفت تحصیلی می گردد و پیشرفت تحصیلی نیز باعث ایجاد انگیزه بیشتری می شود.
بنابراین حفظ انگیزش دانش آموز مبتلا به اختلال یادگیری با توجه به این که وی احتمالا پیشرفت تحصیلی پایین تری از متوسط کلاس خواهد داشت از نکات مهمی است که باید مورد توجه معلم قرار گیرد. برای رسیدن به چنین هدفی معلم می تواند نکات زیر را مد نظر قرار دهد:
1- ایجاد موقعیت هایی که دانش آموز اختلال یادگیری توانایی ابراز وجود داشته باشد. برای این منظور بهتر است در پرسش و پاسخ کلاسی، قبل از خواندن هر سوال نام دانش آموزی که قرار است پاسخ سوال را بدهد اعلام کنیم و در این موقعیت فرصت برابر برای این دانش آموزان فراهم آوریم و گاهی سوالاتی که اطمینان داریم که قادر به پاسخگویی می باشند، از آنها بپرسیم. در صورت تداوم این روش دانش آموز ضمن تقویت اعتماد به نفس و احساس شایستگی تلاش بیشتری را جهت موفقیت در پاسخ دهی کلاسی خواهد کرد و معلم نیز فرصت های تشویق کلامی و غیرکلامی را برای همه دانش آموزان به دست خواهد آورد.
2- توجه داشته باشیم که انتظار ما بایستی متناسب با توانایی دانش آموز باشد چرا که انتظار بیش از توان دانش آموز باعث ناکامی و تحقیر وی و انتظار کمتر از حد نیز باعث دلزدگی وی از آموزش خواهد گردید. چنانچه ملاحظه می شود انتظار کمتر از حد داشتن از دانش آموز ضمن اینکه انگیزه جهت تلاش بیشتر را از دانش آموز سلب می کند همچنین ممکن است نگرش دانش آموز را نسبت به معلم به عنوان ساده انگاری یا سهل انگاری تغییر دهد.
3- از بوجود آمدن موقعیت هایی که موجب رقابت در دانش آموزان می گردد بایستی اجتناب شود. پاسخ دهی کلامی به سوالات معلم، نتیجه نمرات کلاسی و امتحانی شاخص ترین عوامل در ایجاد یا تداوم رقابت کلاسی بین دانش آموزان می باشد که در چنین مواردی معلم باید برخوردی متناسب با سطح توانایی دانش آموزان داشته باشد. به عنوان مثال ممکن است در بررسی و ارزیابی دانش آموزان در درس ریاضی اهمیت بیشتری به نمره پایین تر دانش آموز الف بدهد و نیز اهمیت کمتری به نمره بالاتر دانش آموز ب.
4- با در نظر گرفتن تفاوت های فردی دانش آموزان از لحاظ توان ذهنی، قدرت و سرعت یادگیری و ملاک ارزیابی معلم بایستی براساس تلاش دانش آموز باشد نه نمره دریافتی وی. مخصوصا در رابطه با دانش آموزان اختلال یادگیری که شانس کمتری در رقابت با اکثر دانش آموزان کلاس دارند معلم می تواند سطح انتظارش را به جای مقدار نمره به میزان تلاش وی معطوف دارد. در اینجاست که دانش آموز بر میزان تلاش خویش خواهد افزود و نمره اهمیت کمتری خواهد داشت که این نوع برخورد هم از نظر تحصیلی و هم به لحاظ رفتاری و روانی به نفع دانش آموز خواهد شد.
5- حتی الامکان سعی گردد در آموزش از روش های مجسم و عینی و هم چنین مثال های ملموس و متنوع استفاده گردد و دانش آموز تنها شنونده نباشد بلکه فرصت ابراز وجود و اظهار نظر داشته باشد. در چنین شرایطی است که دانش آموز با دقت و توجه کافی آموزش را دنبال کرده و حداکثر نتیجه عاید وی خواهد شد.
نتیجه گیری
از مسائل مبتلا به آموزش و پرورش این است که دانش آموزانی را می بینیم که در امر یادگیری دارای مشکلاتی هستند و قادر نیستند به طور طبیعی به یادگیری بپردازند و به همین جهت همواره از افراد همسال خود در این زمینه عقب تر هستند. این موضوع درحالی است که بسیاری از افراد مبتلا به مشکلات یادگیری از نظر هوشی و نیز سایر توانایی های ذهنی در سطح مناسبی اند. از آنجا که اختلالات یادگیری مانع از شکوفایی استعدادهای دانش آموزان می شود و باعث سرخوردگی و تحقیر آنها می شود، شناسایی و تشخیص اختلالات یادگیری و اقدام در مورد درمان و رفع مشکل آنان امری است که باید موردتوجه دست اندرکاران تعلیم و تربیت قرار گیرد.
عواملی نظیر بیماری های جسمانی، ناراحتی های عاطفی، نامساعد بودن شرایط خانوادگی و پایین بودن کیفیت آموزشی، یادگیری دانش آموز را مختل می کنند و موجب عقب ماندگی تحصیل می شوند. معلمان باید علائم اختلالات یادگیری را بشناسند تا در مواقع ضروری، دانش آموزان مبتلا را به مراجع ذیصلاح ارجاع دهند.
هوش
در مورد مفهوم انتزاعي هوش توافق علمي وجود ندارد . تا به حال تعاريف گوناگوني در مورد اين مفهوم با اهميت ارائه شده است كه هر كدام به تنهايي كافي نيستند . به هر حال ، مي توان به سه مولفه اشاره كرد كه اكثريت متخصصان بر سر آن توافق دارند :
1- توانايي پرداختن به مسايل انتزاعي بيش از امور عيني
2- توانايي حل مساله - درگير شدن در موقعيت هاي تازه و جديد
3- توانايي فراگيري-به ويژه فراگيري و استفاده از امور انتزاعي مشتمل بر واژه ها و نماد هاي ديگر (كاكاوند،1385).
به اعتقاد اليتس (1982) هوش عبارت است از رفتارهاي سازشي فرد با برخي از اجزاي مساله گشايي مشخص مي شود و هدايت گر آن فرايندها و عملكردهاي شناختي است.
تعريف تيزهوشي
در موردتعريف  تيزهوشي اتفاق نظر اندكي وجود دارد . براي مثال ، تيزهوشي به عنوان هوش عمومي بالا ، داشتن توانايي و استعداد بالا در حوزه تحصيلي خاص و تعامل ميان توانايي و استعداد بالا ،تعهد به تكليف و خلاقيت تعريف شده است (برودي  و ميلز  ،1997).
  شايد آن چيزي كه باعث عدم توافق بر سر تعريف تيزهوشي شده است ، عدم توافق بر سر اين موضوع است كه هوش چيست اما يك تعريف چند بعدي درباره تيزهوشي به وسيله مارلند پيشنهاد شده كه به وسيله بسياري از گروه هاي آموزشي و نظام هاي مدرسه اي پذيرفته شده است ، مارلند توصيف مي كند كه كودك پر استعداد يا تيزهوش كسي است كه پيشرفت يا توانايي بالا در حوزه هاي شش گانه زير داشته باشد: توانايي هوش كلي ، استعداد تحصيلي ويژه ، خلاقيت ، توانايي رهبري ، توانايي رواني – حركتي و هنرهاي نمايشي –ديداري(كاكاوند، 1385).
ويژگي هاي دانش آموزان تيزهوش و با استعداد
هانت و مارشال(1999) ويژگي هاي اين دسته از دانش آموزان را در سه دسته تقسيم بندي كرده اند كه شامل ويژگي هاي شناختي،ويژگي هاي عاطفي و ويژگي هاي خلاق مي باشند.
الف- ويژگي هاي شناختي دانش آموزان تيز هوش:
- توانايي زود هنگام براي دستكاري نمادها
- توانايي بالا براي يادآوري واقعيت ها
-  فراخناي توجه بالا
- توانايي تعميم پذيري مفاهيم در سطح بالا
- اكتساب سريع اطلاعات
- توانايي شناختي ديدني بالا
- خزانه وسيع اطلاعات در زمينه هاي مختلف
ب) ويژگي هاي عاطفي دانش آموزان تيزهوش:
- حساسيت نسبت به ادراك ديگران از آنها
- ترجيح به بودن با بزرگسالان يا كودكان بزرگتر از خود
- ميل دروني براي رسيدن به كمال
- حس بسيار بالا درباره درست يا غلط
- حس و ادراك پيشرفته از شوخ طبعي
- تعهد وپشتكار بالا به تكاليف مورد علاقه
ج )ويژگي هاي خلاق دانش آموزان تيزهوش:
- كارداني (توانايي در نظر گرفتن راه حل هاي چندگانه براي مشكل)
- چالش با قراردادها
- نگرش تفريحي نسبت به كار
- ترجيح تفكر كل نگر
- كنجكاوي مهار ناپذير براي كشف ايده هاي جديد

همه ما با امتحان آشنا هستیم؛ وقتی دانش آموز بودیم مکرر در امتحان شرکت کرده ایم، زمانی که دانشجو بودیم نیز در امتحان شرکت می کردیم؛ وقتی می خواستیم استخدام شویم باز در امتحان ورودی شرکت کرده ایم و موارد فراوان دیگر. آیا براستی خود امتحان هدف است یا امتحان وسیله ای است برای تشخیص ویژگی ها، توانمندی ها، تغییر ها، تفاوت ها، پیشرفت ها، موفقیت ها و ... ؟ و آیا باز صرفاً تشخیص مواردی که ذکر شدند هدف است یا انتخاب برترین ها، توانمند ترین ها، کمک به رفع نیازها، پاسخگویی به احتیاجات، ارایه رهنمودها توجه به تفاوت ها و در آموزش و پرورش کمک به رشد، تعالی و پیشرفت از طریق یادگیری؟
 آیا امتحاناتی که در حال حاضر وجود دارد، خود به هدف تبدیل نشده اند؟ آیا این امتحانات اطلاعات لازم در ابعاد مختلف را به ما می دهند؟ و آیا این اطلاعات در زمینه های مورد نیاز، برای تصمیم گیری جامع و معتبر هستند؟ اینجا نیز پاسخ ها می تواند متفاوت باشد. اما هیچ یک از ما نمی توانیم مشکلاتی را که اینگونه امتحانات داشته و دارند را انکار کنیم. آیا چاره کار در این است که امتحان را حذف کنیم؟ یا باید نگاه خودمان و روش های برگزاری امتحان و استفاده ای که از نتایج آن می شود را تغییر دهیم؟ بله درست است، ما برای اینکه به دانش آموز کمک کنیم تا بهتر یاد بگیرد و از یادگیری لذت ببرد و آن را در زندگی به کار گیرد، نیازمند شناخت او هستیم، بنا براین به روش هایی نیاز مندیم که بتوانند این شناخت را فراهم نمایند. ارزشیابی تحصیلی این کار را انجام می دهد. یعنی معلم با انجام ارزشیابی، اطلاعات مورد نیاز خود را برای کمک به دانش آموزان و اطلاع والدین با استفاده از امتحان گرفتن، تکلیف دادن، کار عملی خواستن، پرسش کردن و ... بدست می آورد تا براساس آن وظیفه خود را که همان فراهم کردن زمینه رشد پیشرفت و تعالی در ابعاد مختلف است، انجام دهد. بنابر این امتحان بکی از روش هایی است که معلم انجام می دهد تا دانش آموز را بشناسد و البته نباید تنها روش جمع آوری اطلاعات باشد. روشهای دیگری نیز باید توسط معلم برای شناخت همهه جانبه دانش آموزان انجام گیرد که به آنها سنجش و ارزشیابی می گویند.
 
چرا ارزشیابی تحصیلی دوره ابتدایی باید تغییر کند؟
 شاید این سوال برای والدین گرامی باشد. چه مشکلاتی در روش های فعلی وجود دارد؟ وقتی به اهداف و انتظارات خودمان از مدرسه و آموزش و پرورش دقیق تر شویم، متوجه خواهیم شد برای ایجاد این انتظارات در فرزندانمان، به نگرشی نو، روش ها و ابزار جدید نیاز داریم. برخی از مشکلات ارزشیابی تحصیلی دوره ابتدایی عبارتند از:
1- دانش آموزان را با اضطراب و نگرانی روبه‌رو می کند و محیط مدرسه را از نظر روانی و عاطفی تهدید می کند.
2- بیشتر به اطلاعات و دانش جزیی و حفظیات توجه می شود و مانع از درک و فهم و یادگیری های عمق است.
3- کودکان زا به رقابت های نا برابر و ناسالم می کشاند و نظام برنده و بازنده را ترویج می کند.
4- گرفتن نمره بالا و یا قبولی به جای یادگرفتن و به دست آوردن تجارب مفید، به هدف، تبدیل می شود.
5- به آنچه که دانش آموزان خارج از کلاس و یا مدرسه کسب می کنند، کم توجه است.
6- به دانش آموزان القا می کند فقط مطالبی را که مطالعه کنند که در امتحان به آنها توجه می شود.
7- باعث نگرانی کاذب در اولیا می شوند.
8- شناخت مناسبی از وضعیت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان ارایه نمی دهد.
مشکلات فوق و سایر مشکلاتی که در این مجموعه امکان طرح آنها وجود ندارد، لزوم تغییر در روش های ارزشیابی تحصیلی دوره ابتدایی را ضروری و اجتناب ناپذیر کرده است. اسن تغییرات در قالب طرحی تحت عنوان «ارزشیابی توصیفی» ارایه گردیده است تا بخشی از این مشکلات برطرف نماید.
مقدمه:
از جمله فنون تعلیم وتربیت که هیچ معلمی از آن بی نیاز نیست ، آشنایی با فنون ارزشیابی و سنجش نوین می باشد . ارزشیابی از یک سو به عنوان عامل کنترل کننده تمامی عناصر تعلیم وتربیت مانند هدف ، برنامه ،روش و وسایل آموزشی و از سوی دیگر به عنوان روشی برای شناخت وهدایت فعالیتهای تحصیلی دانش آموزان به شمار می رود.
 سنجش وارزشیابی یکی از ارکان اصلی وجدایی ناپذیر آموزش وپرورش است .بنابراین یکی از صلاحیتهای فردی برای احراز شغل معلمی داشتن دانش نظری ومهارت عملی در زمینه ارزشیابی است .
باید این مطلب مهم را در نظر داشت که جوامع پیشرفته بشری با عنایت به توسعه آموزش و پرورش خود توانسته اند پله های ترقی و توسعه همه جانبه را بپیمایند.
در توسعه آموزش و پرورش ملاکها و فاکتورهای متعددی نقش دارند .مهمترین آن نظام ارزشیابی در آموزش می باشد آموزش را می توان به عنوان فرایند کنش متقابل معلم و دانش آموز تعریف کرد که به موجب آن تجارب مناسب یادگیری برای رسیدن دانش آموزان به هدف های آموزش و پرورش فراهم می شود . در آموزش و پرورش سنتی ارزشیابی به عنوان آخرین حلقه های فرایند یاددهی ،یادگیری تلقی می شود که در پایان دوره آموزشی برای جدا کردن دانش آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به کار می رفت . امروزه ارزشیابی را بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی - یادگیری می دانند که همراه با آموزش و در ارتباط تـنگا تـنگ با آن ، به گونه ای مستمر انجام می گیرد و به جای تاکید بر طبقه بندی دانش آموزان و مقایسه آنان با یکدیگر ، هدایت یادگیری آنان را مرکز توجه خود قرار می دهد.
 
تعریف ارزشیابی:اصطلاح ارزشیابی یا ارزیابی به طورساده به تعیین ارزش
ارزشیابی به یک فرآیند نظام داربرای جمع آوری، تحلیل وتفسیر اطلاعات گفته می شود به این منظور که تعیین می شود آیا هدف های موردنظر تحقق یافته اند یادرحال تحقق یافتن هستند وبه چه میزانی.
    ارزشیابی در آموزش و پرورش تعاریف متعددی دارد.
:ارزشیابی را جمع آوری و به کار گیری اطلاعات در جهت اتخاذ تصمیم برای یک برنامه آموزشی تعریف می کند. ( شیرازی،علی، ص 236)
: ارزشیابی را فراگرد جمع آوری و تفسیر منظم شواهدی که در نهایت به قضاوت ارزشیابی نظر به این که به اقدام شخصی بیانجامد ، می داند. ابعاد این تعریف : جمع آوری شواهد ، تفسیر ، قضاوت و تصمیم گیری است. ( شیرازی ، علی ،ص 236)
اطلاعات مفیدی برای قضاوت در تصمیم گیری ها تعریف کردند.
انواع ارزشیابی:n ارزشیابی ها را بر دو نوع ارزشیابی پایانی و تکوینی تقسیم می کند.
1- ارزشیابی پایانی 
 ارزشیابی که در مدارس متداول است و شامل ارزشیابی آخر سال یا دوره دانش آموزان برنامه یا روند آموزشی است.
مهمترین نقص ارزشیابی پایانی ماهیت مقطعی بودن آن است ، لذا قادر نیست اصلاحات یا تغییرات ضروری را در طول سال یا برنامه در جهت بهبودی و بهسازی فعالیتها ایجاد کند.
در این ارزشیابی اطلاعات به طور مداوم جمع آوری و مورد استفاده قرار می گیرد و نیاز به بازخورد های فردی – محیطی دارد تا بتواند تصمیم گیری های لازم را در جهت افزایش اثر بخش برنامه ها یا فعالیتهای آموزشی اتخاذ کند. این نوع ارزشیابی بیشتر به فراهم آوردن اطلاعات برای بهبودی کار تاکید دارد.
: ارزشیابی را در چهار نوع بیان می کند.
1-ارزشیابی زمینه 2- ارزشیابی درونداد 3- ارزشیابی فر آیند 4-ارزشیابی برونداد
: هدف این ارزشیابی فراهم ساختن یا ارائه یک منطق برای تعیین اهداف است. برای رسیدن به آن محیط – شرایط واقعی و مشکلات موجود – بایستی بررسی شوند و تصمیماتی مبتنی بر اصلاح شرایط و مشکلات اتخاذ گردد تا نیل به اهداف مورد نظر را میسر سازد.
این نوع ارزشیابی در ارتباط با چگونگی استفاده از منابع برای نیل به اهداف برنامه است شامل ارزشیابی توانایی های سازمان ، استراتژی هایی در جهت نیل به اهداف برنامه و طراحی یک استراتژی اجرایی – عملیاتی گردد.
به باز خورد های دوره ای خصوصا شناسایی نقص درونداد ها در حین اجرای برنامه مربوطه است.   n به سنجش نتایج می پردازد که نه تنها در آخر بلکه بر حسب ضرورت در فواصل برنامه صورت می گیرد.
یکی از تخصص های مورد نیاز دست اندرکاران تعلیم و تربیت در سطوح مختلف سازمانی و اجرایی بر خوردار بودن از دانش ، مهارت سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می باشدکه فقدان آن در عرصه عمل و اجرا ناکار آمدی فر آیند یاددهی- یادگیری را به دنبال خواهد داشت. با وجود آگاهی از توانایی های علمی و تجربی دبیران و معلمان گرامی و مدیران آگاه و دلسوز واحد های آموزشی در حیطه ی سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، لیکن به دلیل اهمیت موضوع و نیز ظرافت ها و پیچیدگی های این امر امید است با عنایت همکاران ارجمند در جهت تحقق اهداف آموزشی و تربیتی شاهد تعاملی پویا ، مستمر و پایدار باشیم .


اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
به منظورنظام بخشی به فعالیت های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با توجه به رویکردها ونگرشهای نوین درتعلیم وتربیت.اصول زیرتحت عنوان (اصول حاکم برارزشیابی پیشرفت تحصیلی ) تعیین شده است.
1. جدایی ناپذیری ارزشیابی ازفرایند یاددهی-یادگیری:
ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذ یر فرآیند یاددهی-یادگیری ونه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود.
2- استفاده ازنتایج ارزشیابی دربهبود فرآیند یاددهی-یادگیری واصلاح برنامه ها وروشها.
هدف غایی ارزشیابی ، اصلاح وبهبود فرآیند یاد دهی-یادگیری است ونتایج ارزشیابی ها بایددراصلاح برنامه ها وروشها مورداستفاده قراگیرد.
3- هماهنگی میان هدف ها محتوا روش های یاددهی-یادگیری و فرآیند ارزشیابی:
در ارزشیابی باید تناسب و هماهنگی بین هدف ها، محتوا و روش های یاددهی-یادگیری مربوط به هردرس مورد توجه قرار گیرد.
4- توجه به آمادگی دانش آموزان:
در طراحی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمانی ، عقلی ، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود


5- توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان
در ارزشیابی باید به جنبه های مختلف رشد بدنی، عقلی ،عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود
6- توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مها رت ها:
در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش و پرورش باید به حیطه دانش ها، نگرش ها و مهارتهای دانش آموزان توجه شود
7- توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود (خود ارزشیابی):
در ارزشیابی باید شرایطی فراهم شود که دانش آموز نیز بتواند از یادگیریها و عملکرد های خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند
8- ارزشیابی از فعالیتهای گروهی:
در نظام ارزشیابی ،علاوه بر ارزش یابی فردی، باید از فعالیتهای گروهی نیز ارزشیابی به عمل آید
9- توجه به فر آیند های فکری منتهی به تولید پاسخ:
در ارزشیابی باید علاوه بر پاسخ نهایی، به فرآیندی که منجر به تولید پاسخ شده است توجه کرد
10- ( تاکید بر نو آوری و خلاقیت ):
در ارزشیابی باید با تاکید بر روش حل مساله ، زمینه رشد و شکوفایی دانش آموزان را فراهم کرد.
11- تنوع روش ها و ابزار های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی:
با توجه به اهداف ، ماهیت و نوع موارد ارزشیابی ، از انواع مختلف روش ها و ابزارهای ارزشیابی (مانند پرسش های شفاهی ،آزمون های عملی ،انواع پرسش های عینی و انشایی، روشهای مشاهده رفتار ، پوشه های مجموعه کار ، ارایه مقالات و طرح ها ، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی ، ارزشیابی عملکردی ، ارزشیابی مستمر ، انواع دست ساخته ها ، روش خود سنجی و ...) استفاده می شود.
12- استفاده از انواع ارزشیابی:
در فر آیند یاددهی- یادگیری لازم است با توجه به هدف ها ، محتوا و روش های تدریس از انواع ارزشیابی ها ( از قبیل تشخیصی، تکوینی، مجموعی، هنجار مرجع، هدف مرجع ، درونی، بیرونی ، ملی و ...) استفاده شود.
13- استقلال مدرسه ومعلم در فرآیند ارزشیابی:
در فرآیند ارزشیابی باید استقلال مدرسه و معلم در چار چوب سیاست های کلی آموزش و پرورش حفظ شود.
14- اصل رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی:
به موجب این اصل ، ارزشیابی باید به گونه ای سازماندهی و اجرا شود که موجب خدشه دار شدن حقوق ، تعاملات انسانی ، اعتماد به نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم نگردد.
15- اصل توجه به تفاوت های فردی:
در انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می بایست به تفاوت های فردی دانش آموزان توجه شود.
16- ضرورت هماهنگی در تحقق اصول ارزشیابی:
در به کارگیری اصول فوق الذکر باید میان سازمانها ، مراکز ، ادارات، واحدها و سایر بخش های مسئول ارزشیابی در مورد روش ها ، ابزارها، معیار ها و برنامه های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، تعهد و هماهنگی کامل وجود داشته باشد
    .   

تعریف
 آنچه عمدتا به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی  نام دارد.
ارزشیابی تکوینی یا مستمر درنظام آموزشی :
درنظام آموزش وپرورش  ارزشیابی تکوینی برای اصلاح موضوع ارزشیابی و به منظور تقویت اعتماد به نفس تحکیم آموخته های دانش آموزان ،آگاهی معلمان ازنقاط قوت وضعف درسی ونحوه عملکرد دانش آموزان درفرایندیاددهی. یادگیری و پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ،تلاش ، ابتکاروفعالیت های گروهی تدارک بازخورد مناسب به صورت مستمرازنحوه مشارکت دانش آموزدرفعالیت های یاددهی،یادگیری واتخاذ روشهای مناسب به منظوربهبود فرایند انجام شود.
هدف ارزشیابی تکوینی یا مستمر :
1.       فراهم آوردن شواهد معتبری درمورد یادگیری درسی.
2.       تعیین نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرایند یاددهی و یادگیری.
3.       تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان.
4.       تثبیت اعتماد به نفس فراگیران وایجاد انگیزه برای یادگیری در آنان.
5.       پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ، تلاش ، ابتکار وخلاقیت دانش آموزان.
6.       توجه به جنبه های مهم درس و اهداف آموزشی آن.
7.       تشویق به استفاده ازراهبردهای فعال یاددگیری.
8.       مشخص کردن نتایج ودادن بازخورد تصحیح کننده به شاگردان.
9.       کمک به شاگردان درپی گیری پیشرفت خود و توسعه مهارت های ارزیابی از خویشتن.
10-مطلع کردن دانش آموزان از سطح عملکرد مورد نیاز.
11-ایجاد انگیزه در فراگیران جهت تداوم یادگیری .
12-نمایان ساختن توانایی های بالقوه ی فراگیران ، که این خود موجب خودشناسی و تبین تصویری ذهنی فراگیر از خودش می شود .
13 -ارزشیابی راه کم کاری و خطای گذشته را بازکرده و مراحل جدیدی را برای آغازگری مجدد فراهم می سازد.( خود آغازگری )
14-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی وزمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزشی است.
15-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند یاددهی – یادگیری است.
16-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیت های آموزشی است.
راهکارهای عملی برای  اجرای ارزشیابی مستمر از فعالیتهای دانش آموزان:
برای انجام ارزشیابی تکوینی یا مستمر می توان از شیوه های اجرایی گوناگون در کلاس درس استفاده نمود. بدون شک این شیوه ها از هد ف های دوره تحصیلی ، سطح سنی دانش آموزان موضوع ومحتوای دروس ، روشهای تدریس معلم ، تعداد دانش آموزان کلاس و چندین عامل دیگر تا ثیر می پذیرد.
با این وصف استفا ده از شیوه های زیرپیشنهاد می شود :
1.       ثبت رویدادهای مهم از عملکرددانش آموزدریک مجموعه
2.       انجام آزمایش به صورت فردی وگروهی
3.       انجام پروژه های فردی وگروهی
4.       اجرای نمایش
5.       مشاهده واستفاده از آن در اندازه گیری
6.       یادداشت رویدادهای مهم عاطفی ،روانی وحرکتی
7.       اظهار نظرهای کتبی وشفاهی معلم
8.  -     دادن کارهای عملی به دانش آموزان (پوشه کار یا مجموعه کارها ) (
9.       انجام آزمون کتبی چند گزینه ای
10-استفاده از سوالهای شفاهی،تحلیلی،تبیینی
11- تهیه گزارش وخلاصه نویسی
12- برگزاری کنفرانس
13- مشارکت دانش آموزدر ارزشیابی از خودیا دیگران
14- انجام آزمون های کتبی تشریحی
شیوه های علمی اجرایی ارزشیابی تکوینی یامستمر:
1- ثبت رویداد های مهم از عملکرد دانش آموزان در مجموعه ای به نام پورت فولیو:
این مجموعه شامل یک ارائه بصری از موفقیت های شاگرد،توانایی ها،نقاط ضعف،قوت وپیشرفت او در خلال زمان است. در این روش،دانش آموزبرای نشان دادن توانایی ها وپیشرفت کار خود، مثالهاونمونه هایی که از جریان کار خود در طول سال،نوبت امتحانی یاترم تحصیلی انجام داده با خود به کلاس می آوردو برای ارزشیابی در اختیارمعلم قرار می دهد.این روش شامل آرشیوی از اسناد ومدارک مربوط به رشدیادگیری در زمینه های است که معرف پیشرفت واقعی او هستند.
2- استفا ده ازآزمونهای پیشرفت تحصیلی :
ازنواع ازمونهای عینی یا بسته پاسخ‌ (چندگزینه ای- جورکردنی- صحیح- غلط‌)و آزمونهای کوته پاسخ به صورت کتبی استفاده می شود.
3- استفاده ازپرسش های شفاهی :
در این روش معلمان به تناسب محتوای درس و نحوه آموزش از دانش آموزان سؤالاتی را به صورت شفاهی می پرسند این روش بیشترین استفاده را درکلاسهای آموزشی در نظام ما دارا می باشد و به خاطر سهولت در طرح ، اجرا و... معمولا از آن استفاده می کنند. معلمان ما میتوانند برای سهولت بیشتر در اجرای کار وارتباط منطقی بین مطالب درس واستفاده بهینه از وقت کلاس خود سوالهای کوتاه پاسخ و کامل کردنی را از شاگردان خود بپرسندتا آنان راحتر جواب دهند تا سوالات تشریحی بلند پاسخ.
4- استفاده از سؤالات تشریحی به صورت تحلیلی- تبیینی و خلا صه نویسی:
در این روش یک یا چند سؤال تشریحی برای دانش آموزان مطرح می شود واز او خواسته می شود که پاسخ سؤال را به صورت های توصیفی- تحلیلی تبیینی و خلا صه نویسی بنویسد.
5- انجام آزمایش :
انجام ازمایش به صورت فردی یا گروهی انجام می شود انجام ازمایش مستلزم ایجاد فرضیه- طراحی- اجرا آزمایش و تهیه گزارش نتیجه آن است. استفاده از مهارت های تخمین زدن- اندازه گیری و به کارگیری حقایق و مفاهیم علمی و ... ازمواردی است که در انجام آزمایش می توانند به عنوان هدف مطرح شود. فراگیران با استفاده از بعضی از وسایل ومواد ، عملادر باره مفهومی خاص تجربه کسب می کنند.
6- پروژه فردی یا گروهی :
پروژه کوشش علمی یک دانش آموز رادر حیطه مورد علا قه خودش نشان می دهد. پروژه به دانش آموز این امکان را می دهد که آزمایش کند تصمیم بگیرد فرضیه بسازد ، ایده ها را بررسی و امتحان کند به دنبال راه حل هایی بگردد و مهمتر از همه درباره خود و دنیای اطراف خود مطالعه کند. پروژه گروهی مستلزم شرکت گروه دربرنامه ریزی- تحقیق- بحث گروهی و ارائه محصول است.
7- اندازه گیری مبتنی بر عملکرد:
دراین روش دانش آموز به انجام رفتار یا وظیفه خاص می پردازد.این کار بیشتر مستلزم انجام یک مهارت است. عملکرد دانش آموز در فرایند کار سنجیده می شود و مورد ارزشیابی قرار می گیرد.
8- نما یش :
در بحث نمایش دانش آموزان مهارتهای تازه یاد می گیرند یا مهارتهایی که آموزش داده شده اند را به نمایش می گذارند و نمایش آنها مورد ارزیابی و سنجش قرار می گیرد.برای این منظور دانش آموزان که از قبل خود را برای آماده کرده اند در جلو کلاس می ایستند و خود را مورد خطاب قرار می دهندو ایفای نقش می نمایند.
9- مشاهده و استفاده از آن در ارزشیابی :
متخصصین چهار شیوه مشاهده را به شرح زیر ارائه نموده اند:
الف)مقیاس درجه بندی:نقاط روی مقیاس توصیف می شود. توصیف ها عبارتهایی هستند که به صورت رفتاری نشان می دهندکه دانش آموزمورد مشاهدهدر مراحل مختلف مقیاس چگونه عمل می کند
ب)چک لیستها(فهرستهای باز بینی) : به فهرستی از ملاک ها یا معیارهای معینی گفته می شود که برای مقایسه کردن ، مرتب کردن یا جمع آوری هر گونه اطلاعات\\\" برای مثال ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تهیه می شود.
2.  در این فهرست با زدن علامت ((7)) در برابر هر یک از ملاک ها یا معیارهای یاد شده دستیابی یا عدم دستیابی به آنها آشکار می شود . در فرم ها وبرگها،فهرستی ازرفتارهایی که قراراست مورد ارزشیابی قرارگیرند تهیه می شود. رفتارهامورد مشاهده قرار می گیرد و ارزشیابی آن به صورت کمی(نمره)یا توصیفی( عالی ،بسیار خوب ،خوب،متوسط ،ضعیف وبسیار ضعیف ) تعیین می گردد.
رفتار را می توان عمل قابل مشاهده و اندازه گیری تعریف کرد که ممکن است این رفتار آشکار یا پنهان و غیر قابل مشاهده باشد سیستم ارزشیابی فعلی بیشتر رفتارهای آشکار را اندازه گیری می کنداما در سیستم های پیشرفته آموزشی رفتارهای پنهان و غیر قابل مشاهده نیز مورد توجه قرار می گیرند لذا توجه به هر دو بعد رفتار ضرورت یافته است.
ج)سوابق تراکمی:در این روش که تمام پاسخ های فرد را در خلال مدت معینی در بر می گیرد،اطلاعات جمع آوری و در مورد پیشرفت تحصیلی دانش آموز در موضوع خاص اظهار نظر می شود ومیزان پیشرفت اوارزش گذاری می گردد.
د)یادداشت رویدادهای مهم:از این رو ش معمولابرای اندازه گیری نتایج عاطفی و روانی- حرکتی می توان استفاده کرد. ولی ارزشیابی آموزشی شامل توصیف واقعی از رویدادهاو اتفاقات معنی داری است که معلم در نتیجه مشاهده از رفتار دانش آموزودر جریان آموزش،یادداشت می کند.در ارزشیابی از طریق مشاهده می توان مانند الگوی زیر عمل کرد.
مشاهده رفتار فراگیران ثبت نتایج ارزشیابی در جدول مخصوص جمع بندی مشاهدات قضاوت و اعلام نظر نهایی
10- اظهار نظر های کتبی و شفاهی معلم درباره بهبود عملکرد دانش آموزو پرهیزازنمره:
این روش شامل اظهار نظرهایی است که به صورت توصیفی توسط معلم درباره دانش اموز می شود. این اظهار نظرها می تواند به صورت شفاهی به دانش آموز گفته شود ویا به صورت کتبی ثبت و به اطلاع دانش آموز یا ولی وی برسد و یا در محلی نگهداری شود.
براساس دروس و محتوای ارائه شده و به منظور تثبیت یادگیری و شناسایی و ارزشیابی میزان یادگیری انجام کارهایی به دانش آموزان واگذار می شود. با توجه به سن دانش آموزان- موقعیت- شرایط ومحتوای دوره و پایه تحصیلی کارهای عملی نیز متفاوت و گوناگون می باشد. مواردی مانند تهیه نشریه -جمع آوری اطلاعات و تهیه گزارش- ساخت ابزار- مطالعه کتب- خلاصه نویسی- شرکت در جلسات خاص-و ... را شامل می شود.
12- مشارکت دادن دنش آموزان در ارزشیابی از خود یا دیگران :
در این روش زمینه هایی فراهم می گردد تا دانش آموز کار خود یا همکلاسی هایش را مورد رزشیابی قرار دهد. نمونه ساده آن تعویض برگه های پاسخ دانش آموزان به یک سؤال یا سؤالات می باشد که تصحیح آن توسط دانش آموزان با راهنمایی کلی معلم صورت می گیرد.
13- روش یادداشت روزانه :
در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا احساسات- تجارب یادگیری فعالیت های کلاسی و ... را به طور روزانه یادداشت کند و برای ارزیابی در اختیار معلم قرار دهد یا از دانش آموز خواسته می شود یادداشت های روزانه خود رادر کلاس توضیح دهد تبیین کند و به بحث بگذارد.
14- استفاده از آزمونهای عملکردی مدا د- کاغذی :
دراین روش از دانش آموزان خواسته می شود تا با استفاده ار دانش و مهارت خوددر موقعیتی شبیه سازی شده با استفاده ازمداد و کاغذ میزان یادگیری و توانایی خودرا به نمایش بگذارد.مانند ارائه طرح یک لباس-این روش دردروس فنی و حرفه ای بیشتر کاربرد دارد.
15- نمونه کار :
در این روش نمونه کارهایی از دانش آموز خواسته می شود تا انجام دهد. البته این عمل باید در شرایط کنترل شده باشد مانند تایپ کردن یک متن یا تعمیر یک وسیله برقی استفاده ازروش نمونه کار در دروس فنی و حرفه ای کاربرد بیشتری دارد.
نظام نمره دادن در ارزشیابی مستمر :
ارزشیابی ها بر اساس معیار و ملاک مقایسه شامل موارد زیر است :
الف ) ارزشیابی معیار مدار : میزان پیشرفت دانش آموز با حدود انتظارات برنامه درسی و معلم مقایسه می شود .
ب) ارزشیابی هنجار مدار : معیار آموزشی ، عملکرد دانش آموز در مقایسه با سایر دانش آموزان است.
ج) ارزشیابی دانش آموز مدار : معلم با مقایسه وضعیت فعلی و قبلی دانش آموز به ارزشیابی او می پردازد و معلم دانش آموز را با خودش مقا یسه نموده و از تشویق کمک می گیرد و اعتماد بنفس او را تقویت کرده که باعث پرورش تفکر منطقی و خلاقانه دانش آموز می شود . دانش آموزان در طی فعالیت های آموزشی خود پی در پی مورد ارزشیابی قرار می گیرند . فرایند ارزشیابی مستمر که در قالب ارزشیابی های فعالیت مدار قرار می گیرد جزئی از یک تدریس فعال تلقی می شود
. نگاهی به ارزشیابی توصیفی و کاربرد آن در آموزش و پرورش
تأکید بر نقاط قوت به جای رتبه بندی!
نظام رایج ارزشیابی تحصیلی در آموزش و پرورش ما، مبتنی بر برگزاری امتحان و آزمون است که از سابقه ای ۸۰ ساله برخوردار است و همواره ملاکی برای سنجیدن میزان فعالیت دانش آموز در کلاس و از همه مهم تر، تعیین کننده لیاقت یا عدم لیاقت دانش آموز در ارتقای سطح تحصیلی است.
روش های سنتی سنجش و ارزشیابی، دانش آموز را در جهت ارایه پاسخ های «صحیح» و از پیش تعیین شده به کار وا می دارد. در این فرایند به رابطه سنجش و یادگیری توجهی نمی شود، آزمون های سنتی باعث ایجاد فاصله بین آموخته ها و واقعیت های زندگی دانش آموز می شود، در حالی که زندگی روزمره او ساختار بسیار پیچیده و مبهمی دارد، آزمون های سنتی به مجموعه های تصنعی، غیرمستقیم و سؤالات روشن «رفتاری» روی می آورند که به سهولت قابل اندازه گیری اند.
آزمون های سنتی به دلیل ساختار خود، به خواست و نیاز افرادی غیر از آزمون شونده پاسخ می دهند و اغلب به رتبه بندی کردن دانش آموز می اندیشند. روش آنها بر نقاط ضعف آزمون شونده تأکید دارد و در مورد پیشرفت دانش آموز حساس نیست.
اطلاعات حاصل از چنین آزمون هایی نیز نه تنها در آموزش دانش آموز نقشی ندارد، بلکه اعتبار قضاوت معلم را هم خدشه دار می کند و در کاهش اعتماد به نفس دانش آموز نقش بسزایی دارد.
ما نیازمند آن نوع سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانش آموز به دیده حرمت نگاه کند، موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمون های سنتی نشان دهد، باز خوردی مثبت و تکالیفی رشد دهنده به او ارایه کند و باور داشته باشد که هر دانش آموز قابلیت رشد و پیشرفت مدام را دارد.اما آنچه که می توان از آن به عنوان مهم ترین تغییر دنیای امروز در عرصه تعلیم و تربیت یاد کرد، تفاوتی است که در نوع نگرش جهان به ارزشیابی تحصیلی رخ داده است. تغییری که در آن، حافظه مداری و حفظ کردن صرف مطالب درسی از سوی دانش آموزان، رنگ می بازد و جای خود را به سنجش مستمر و گام به گام می دهد.
سنجش و ارزشیابی معتبر دانش آموز را برمی انگیزد تا بیاموزد که چگونه یاد بگیرد. در چنین رویکردی یاد گیرنده، تبدیل به فردی فعال، ریسک پذیر و محقق می شود که به طور دایم از تدریس بهره می گیرد. در این سیستم «توالی آموزش- ارزشیابی- آموزش» موجب می شود که شایستگی فرد رشد کند و اعتماد به نفس او افزایش یابد و فراگیر به خوبی یاد بگیرد که چگونه آموخته ها را در وضعیت های دشوار و ناآشنا به کار گیرد. این امر توان تصمیم گیری و تشخیص وضعیت را در فرد رشد می دهد و این هدف آموزش است.در چنین سیستمی، ارزشیابی در خدمت آموزش قرار می گیرد و جزو لاینفک آن به شمار می رود و همواره در فرایند آموزش جاری است و این معنای ارزشیابی «رشد دهنده» ، «پویا» و «مستمر» است که از آن با عنوان «ارزشیابی توصیفی» یاد می شود. در این طرح، معلم باید ارزشیابی مستمر را جزیی اساسی در فرایند یادگیری بداند که به طور مداوم از ابتدای سال تحصیلی تا پایان سال ادامه دارد.از ویژگی های این طرح، بازخورد پیوسته ای است که دانش آموز از معلم می گیرد، زیرا معلم موظف است که در جریان این ارزشیابی، تمام گزارش های رفتاری، علمی و اجتماعی دانش آموز را در پوشه های مربوطه جمع آوری و به صورت کتبی، شفاهی و فردی یا گروهی به اطلاع دانش آموز و والدینش برساند.
در این روش، برخلاف گذشته، معلم در کنار دانش آموز است نه در مقابل او، چرا که این ارتباط باعث از بین رفتن اضطراب های ناشی از برگزاری آزمون و بهبود روابط بین معلم و دانش آموز و صمیمیت میان آنها می شود.زمانی که تنها نمره، ملاک ارتقاء باشد، دانش آموز، اولیا و معلمان با ابهاماتی در خصوص نتیجه مواجهند. این روش تا حدودی این مشکل را حل می کند.باید خاطرنشان ساخت که ارزشیابی توصیفی به منزله حذف آزمون و برگزاری آن نیست، بلکه آزمون جزیی از ارزشیابی است و در کنار روش های جدید برگزار خواهد شد، اما برگزاری آن به صورت فرایندی و در طول سال صورت می گیرد و تنها به پایان سال اختصاص ندارد.گروهی فکر می کنند که این روش همان ارتقای خود به خود و براساس سن و سال است و در آن مردودی وجود ندارد، در حالی که این گونه نیست. در این روش، هم مردودی وجود دارد و هم آزمون، با این تفاوت که آزمون تنها مختص پایان سال نیست و مردودی نیز با دلایل و مستنداتی به جز امتحان پایانی صورت می گیرد.
در این سیستم تلاش می شود که دانش آموز مردود نشود و از طریق مشاوره و بهداشت روانی بالا، از این امر جلوگیری به عمل آید. ولی چنانچه این اتفاق رخ دهد، بازهم معلمان، اولیا و دانش آموز، در یک رابطه متقابل توجیه خواهند شد که دانش آموز مورد نظر باید تکرار پایه داشته باشد.در این طرح از شیوه حذف مردودی استفاده نشده است. طبق ماده ۵ این آیین نامه، تصمیم گیری در باره ارتقای دانش آموز به پایه بالاتر، به عهده معلم است و بعد از انجام تمامی روش های مداخله (آموزش های جبرانی و مانند اینها) در صورتی که معلم تشخیص دهد که کودکی نیاز به تکرار پایه دارد با ارایه مدارک و شواهد معتبر از وضعیت یادگیری کودک، نظر خود را به شورای مدرسه اعلام می کند و در صورت تصویب شورا و متقاعد شدن والدین و حتی خود کودک، تکرار پایه صورت می گیرد.طراحان این طرح معتقدند که با بهبود شیوه ارزشیابی، کیفیت یادگیری در کلاس نیز بهبود یافته و لذا احتمال تکرار پایه نیز به صورت واقعی کاهش خواهد یافت. در این سیستم نظارت خاصی بر نحوه کار معلمان صورت می گیرد. به این صورت که معلمان در سه سطح مرکزی (توسط گروه ستادی)، استانی و آموزشگاهی مورد سؤال قرار می گیرند. این نوع نظارت، موجب توانمندی معلم است و جنبه ارشاد و راهنمایی معلمان را دارد و نوعی نظارت کلینیکی و معلم محور محسوب می شود. زیرا به معلم اجازه نمی دهد که تنها براساس شهود خود قضاوت کند، بلکه اطلاعات و داده هایی که از رفتار دانش آموز به دست می آورد او را ملزم به حساسیت بیشتر می کند.
هدف اساسی ارزشیابی توصیفی یا کیفی، بهبود کیفیت یادگیری و ارتقای سطح بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری است.
در این طرح، تأکید عمدتاً بر ارزشیابی فرایندی (تکوینی) و ارزشیابی عملکرد و باز خورد مستمر و اصلاحی معلم به دانش آموز است و به ارزشیابی های پایانی کمتر توجه شده است. اصل محوری این رویکرد، «ارزشیابی برای یادگیری است» ، نه ارزشیابی از یادگیری که اساس ارزشیابی به شیوه سنتی است. همچنین در این نوع ارزشیابی (توصیفی)، به غیر از آزمون های کتبی از ابزارهای دیگری مانند پوشه کار، مشاهده آزمون عملکردی و تکلیف و کارنامه توصیفی نیز استفاده می شود.
از ویژگی های سنجش و ارزشیابی مستمر می توان به موارد زیر اشاره کرد:
- توجه به ویژگی های اجتماعی، عاطفی سطوح مختلف یادگیری؛
- کاهش اضطراب و رقابت در بین دانش آموزان؛
- فراهم سازی زمینه های درگیری مطلوب اولیا با امور تحصیلی دانش آموزان؛
- افزایش علاقه به یادگیری در دانش آموزان و یاددهی در بین معلمان؛
- تغییر در نحوه قضاوت درباره عملکرد فراگیران و ارتقاء تحصیلی آنان؛
- به کارگیری ابزارهای متنوع در فرایند ارزشیابی، یادگیری و یاددهی؛
- تقویت اصل مشارکت، همفکری و فعالیت در کار گروهی و تقویت روابط اجتماعی؛
- توجه به روش های خودسنجی و همسال سنجی؛
- توجه به بازخوردهای توصیفی به یادگیرندگان در حین فرایند یادگیری؛
- کاهش وابستگی دانش آموز به معلم؛
- توجه به یادگیری عمیق.
آنچه که مسلم است ارزشیابی توصیفی با سوق دادن روندیاددهی- یادگیری از توجه به محفوظات و انباشت ذهنی دانش آموزان به یادگیری عمیق و ماندگار و کاربردی و توصیف آن با کمک روش های متنوع کیفی، به بهبود کیفیت یادگیری منجر می شود و با جلوگیری از فشار ها و رقابت های زیان آور در کلاس و مدرسه، محیط یادگیری را برای یادگیری هرچه مطلوب دانش آموزان آماده می سازد.طرح ارزشیابی توصیفی در آموزش و پرورش ایران را می توان یکی از نوآوری های مهم حوزه تعلیم و تربیت کشورمان خوانده که قادر است با ارایه چهره جدیدی از اهداف و ابزارهای ارزشیابی، تحولی جدید در نظام آموزشی و تحولات بنیادین و گسترده ای را در مؤلفه های دیگر آموزش و پرورش ایجاد کند
اینک،ارزشیابی و ۹6 نکته مهم درباره ارزشیابی وامتحان:
1-ارزشیابی، یکی از ارکان هر برنامه آموزشی  است.
۲- ارزشیابی، به طور اخص نظارت اندازه گیری کیفیت، کمیت و نوع تغییرات حاصل شده در رفتار دانش آموزان است.
۳- ارزشیابی، آگاهی از میزان کارآیی و کارآمدی به طور اعم عوامل مؤثر در آموزش و پرورش است.
۴- ارزشیابی، تنها به امتحانات پایانی محدود نمی شود.
۵- ارزشیابی وسیله ای کارآمد و بی بدیل است برای هدایت مستمر یادگیری دانش آموزان.
۶- ارزشیابی برای برنامه ریزی، تدریس و تصمیم گیری، امری ضروری و پایه ای است.
۷- ارزشیابی مطلوب، مستقیماً در بهبود یادگیری دانش آموزان مؤثر است.
۸- دانش آموزان نیز از طریق ارزشیابی به نقاط ضعف و قوت خود پی می برند.
۹- ارزشیابی مستمر، باعث مرور و باز تولید مطالب آموخته شده توسط دانش آموزان می شود.
۱۰- ارزشیابی مستمر، نظارت گام به گام بر تحقق هدف های رفتاری است.
۱۱- معلم از طریق ارزشیابی روش تدریس و طرح درس خود را ارزیابی می کند.
۱۲- امتحان وسیله ای است مناسب برای تفهیم هدف های درسی به دانش آموزان.
۱۳- نتایج امتحانات موجب شناخت تفاوت های فردی دانش آموزان می شود.
۱۴- امتحان نباید وسیله تهدید امنیت روانی دانش آموزان شود.
۱۵- ارزشیابی دانش آموزان، نباید تحت تأثیر قضاوت شخصی و حالات عاطفی معلم قرار گیرد.
۱۶- در جریان ارزشیابی باید سعی کرد فضای روانی مناسب و خالی از اضطراب برای بچه ها فراهم کرد.
۱۷- سؤال های امتحانی باید با محتوای مواد آموزشی سازگار باشند.
۱۸- سؤال های امتحانی را باید از مطالب مهم تر محتوای آموزشی که بر یادگیری آنها تأکید شده است، طرح کرد.
۱۹- سؤال های امتحانی باید توانایی دانش آموزان را در سطوح مختلف یادگیری بسنجند.
۲۰- سؤال های امتحانی باید معرف واقعی هدف های آموزش درس مورد نظر باشند(سنجش کارآمد)
۲۱- خطای اندازه گیری آزمون باید کم باشد تا باعث اعتبار آن شود.
۲۲- هدف نهایی از انجام امتحان، بهبود کیفیت یادگیری است.
۲۳- در طراحی سؤال های امتحانی از جدول دو بعدی (هدف های رفتاری- فهرست محتوا) استفاده شود.
۲۴- با توجه به برآیند یادگیری، از انواع ابزار آزمون استفاده شود.
۲۵- متن سؤال های امتحانی با بیانی ساده و روشن و دور از ابهام نوشته شود.
۲۶- از طرح پرسش های چند پهلو و گمراه کننده جداً اجتناب کنید.
۲۷- متن سؤال ها را به صورت جملات مثبت بنویسید.
۲۸- سؤال های امتحانی را عیناً مانند سؤال های کتاب و به صورت کلیشه ای ننویسید.
۲۹- از دادن حق انتخاب به دانش آموزان برای این که از میان سؤال ها چند سؤال را انتخاب کنند و پاسخ  دهند،  خودداری کنید.
۳۰- هر سؤال امتحانی باید مستقل از سؤال های دیگر باشد.
۳۱- سؤال های امتحانی را از ساده به مشکل بنویسید.
۳۲- اگر امتحان دارای سؤال های متنوع است، آنها را گروه بندی کنید و سؤال های هر گروه را به دنبال هم بنویسید.
۳۳- سؤال های کتبی را طوری بنویسید که به آسانی خوانده شوند.
۳۴- سؤال ها را با فاصله مناسب بنویسید.
۳۵- سؤال های انشایی را در ورقه ها یا جزوه جداگانه و سؤال های عینی را نیز در ورقه جداگانه بنویسید و در امتحان ابتدا سؤال های عینی را به دانش آموزان بدهید، بعد سؤال های انشایی را.
۳۶- ایجاد شرایط فیزیکی و عاطفی مناسب در جلسه امتحان ضروری است.
۳۷- فضای امتحان باید خالی از عوامل برهم زننده تمرکز حواس دانش آموزان باشد.
۳۸- در جلسات امتحانی با فردفرد دانش آموزان رابطه ای دوستانه و محبت آمیز برقرار کنید.
۳۹- دانش آموزان را در مورد نحوه امتحان راهنمایی کنید.
۴۰- ورقه های امتحانی را به صورت ناشناخته تصحیح کنید.
۴۱- در تصحیح اوراق امتحانی ابتدا سؤال اول را در تمام اوراق تصحیح کنید. سپس سؤال دوم را و بعد سوم و به همین ترتیب تا آخر.
۴۲- محتوای سؤال های امتحان را از آنچه تدریس شده است، استخراج کنید.
۴۳- سعی شود سؤال های امتحانی پایایی و ثبات داشته باشد.
۴۴- سؤال های مرحله ای را طوری طرح کنید که دانش آموزان بتوانند در یک جلسه درس به آنها پاسخ دهند و دنباله امتحان به زنگ تفریح نکشد که باعث حواس پرتی دانش آموزان شود.
۴۵- ارزشیابی را جزئی از فرایند آموزش بدانید نه به عنوان نقطه پایانی تدریس.
۴۶- راهبردهای آموزش و ابزار ارزشیابی، باید با هم سازگاری داشته باشند.
۴۷- سؤال های امتحانی طوری طرح نشوند که فقط محفوظات دانش آموزان را بسنجند.
۴۸- از طرح سؤال های بسیار سخت و بسیار آسان خودداری شود.
۴۹- ارزشیابی نباید جای هدف های آموزش را بگیرد و به عنوان هدف مطرح شود.
۵۰- ارزشیابی و امتحان را همانند سایر فعالیت های آموزشی بدانیم.
۵۱- ارزشیابی تنها برای صدور جواز عبور شاگرد از یک پایه به پایه دیگر نیست.
۵۲- ارزشیابی باید وسیله پیش بینی باشد،  یعنی نشان دهد که شاگرد در چه زمینه ای می تواند به موفقیت برسد.
۵۳- ارزشیابی را نباید صرفاً به منظور نمره دادن و مقایسه دانش آموزان و تعیین افراد قوی و ضعیف به کار برد.
۵۴- در ارزشیابی به نتیجه عملکرد شاگردان در پاسخ به سؤال های مطرح شده اکتفا نکنید.
۵۵- در ارزشیابی، خود را محدود به انواع تست های کتبی و شفاهی نکنید.
۵۶- ارزشیابی تدریجی و تراکمی، باید به طور غیرمستقیم و بدون اعلام قبلی صورت گیرد.
۵۷- ایجاد محیط رعب و وحشت برای امتحان، دانش آموزان مضطرب را مضطرب تر می سازد.
۵۸- انتظارات خود را از دانش آموزان در مورد امتحانات مشخص کنید.
۵۹- تأکید بیش از حد بر ارزش نمره بالا و منوط کردن ارزشمندی کودک به نتایج امتحانات وی، باعث بالا رفتن اضطراب در بچه ها می شود.
۶۰- نمره دادن فقط جزئی از فرایند ارزشیابی است.
۶۱- ارزشیابی باید بلافاصله پس از تعیین هدف های آموزشی معلوم شود.
۶۲- سؤال ها باید واضح و روشن طرح شوند و زیاد طولانی نباشند.
۶۳- امتحانات نباید بر تمام ضوابط و موازین آموزشگاه حکومت کند.
۶۴- هدف از ارزشیابی و امتحان،  شناختن و شناساندن است.
۶۵- نسبت به امتحان نگرش مثبت ایجاد کنید.
۶۶- موفق نشدن در امتحانات را نمی توان فقط به خود دانش آموز و فعالیت های او نسبت داد.
۶۷- شیوه پرسش خود را از مطالب تدریس شده، برای دانش آموزان مشخص کنید.
۶۸- جلسات امتحانی را با کلام زیبا و آرام بخش الهی شروع کنید.
۶۹- عدم موفقیت دانش آموزان را در امتحان، دال بر بدی شخصیت آنها ندانید.
۷۰- سؤال های امتحانی را با عنایت به هدف های رفتاری، طراحی کنید.
۷۱- هیچ یک از آزمون ها به تنهایی ارزشیابی دقیقی از فرایند یادگیری و پیشرفت تحصیلی به حساب نمی آید.
۷۲- ارزشیابی خود را به یک نوع وسیله سنجش محدود نسازید.
۷۳- در هر امتحان عدالت را حاکم کنید و شرایط یکسان برای همه به وجود آورید.
۷۴- اگر ارزشیابی به نحو شایسته انجام نگیرد، اثر منفی بر یادگیری می گذارد.
۷۵- آموزش و ارزشیابی باید هدف های یکسانی را دنبال کنند.
۷۶- هدف از امتحان، غافلگیر کردن دانش آموز نیست.
۷۷- یکی از ویژگی های ارزشیابی مطلوب، کارآمد بودن آن است.
۷۸- تعداد سؤال های مربوط به یک هدف و یک محتوا باید متناسب با اهمیت آنها باشد.
۷۹- یک آزمون باید قدرت تشخیص داشته باشد.
۸۰- در اجرای امتحان، نباید به «سرعت در پاسخ دادن» اهمیت زیادی داد.
۸۱- استفاده از چهار یا پنج نوع سؤال متفاوت در یک آزمون، امتیاز به حساب نمی آید.
۸۲- معلم نباید یک نوع سؤال را بر انواع دیگر برتری دهد و همواره از آن استفاده کند.
۸۳- سؤال های امتحانی را با دقت طرح کنید و به طور خوانا بنویسید.
۸۴- اگر دانش آموزان هنگام امتحان، سؤال داشته باشند، باید به آنها پاسخ داد، اما آنها را تشویق به سؤال کردن نکنید.
۸۵- خواندن سؤال های امتحانی برای دانش آموزان ضرورت ندارد، مگر دانش آموزانی که مشکل خواندن داشته باشند.
۸۶- تردید در روایی یک آزمون احتمال تقلب را افزایش می دهد.
۸۷- اضطراب زیاد در جلسه امتحان باعث افت عملکرد دانش آموزان می شود.
۸۸- دادن ضریب بیش تر به سؤال هایی که توانایی و استعداد مهم تری را می سنجند، منطقی است.
۸۹- نمرات خام هر امتحان در نفس خود معنای زیادی ندارند.
۹۰- یک آزمون هر اندازه هم خوب باشد اگر به نحو شایسته ای اجرا و نمره گذاری نشود، روایی و اعتبار آن به خطر می افتد.
۹۱- در آگهی هر آزمون، نه تنها باید تاریخ برگزاری آن، بلکه تعداد سؤال ها و نوع آنها را نیز مشخص کنید.
۹۲- آموزش،  ارزشیابی و نمره گذاری باید هدف های یکسانی داشته باشند.
۹۳- تغییرات نظام آموزشی باید در راستای تغییر بنیادی نظام سنجش و ارزشیابی باشد.
۹۴- نمره خام به تنهایی بیان کننده میزان پیشرفت یا عملکرد دانش آموز نیست.
۹۵- به ارزشیابی در حیطه های نگرشی و مهارتی بیش تر توجه کنید.
۹۶- ارزشیابی باید بتواند فراگیران را در امر یادگیری کمک کند
ارزشیابی کاردانش آموزان
اغلب چنین احساس می‌شود که وقت بیشتری را صرف گرفتن امتحان از دانش آموزان می‌کنیم تا صرف درس دادن به آن‌ها. این ممکن است کار بدی نباشد، به شرطی که دانش آموزان از بازخوردی که به آن‌ها می‌دهیم استفاده زیادی ببرند. توصیه‌های زیر می‌توانند کمک کنند تا تأثیر بازخورد شما افزایش یابد و در عین حال، کار نمره دهی شما آسان شود.
1- شیوه بارم بندی خود را انتخاب و به کلاس اعلام کنید. قبل از اینکه برای دانش آموزان تکالیف نمره داری طراحی می‌کنید، ‌نحوه بارم بندی را تهیه نمایید و با توصیه‌های شفاف، راه کسب نمره را به آن‌ها یاد بدهید. شواهد موجود است که نشان می‌دهد هرچه دانش آموزان آگاهی بیشتری نسبت به نحوه بارم بندی داشت باشند، ‌سطح استاندارد درسی آن‌ها بالاتر می‌رود.
2- به دانش آموزان اجازه دهید در آرایش بارم بندی شرکت کنند. هر از گاهی دانش آموزان را در تعیین نحوه ی بارم بندی شرکت دهید و از نظرات آن‌ها در ارزیابی کار خودشان استفاده نمایید.
3- سؤالاتی طرح کنید که تصحیح آن‌ها راحت و آسان باشد. با ساده تر کردن تصحیح کار دانش آموزان، در وقت و انرژی خود صرفه جویی کنید. برای مثال، بسیار آسان‌تر است که از آن‌ها بخواهید یکی از پاسخ‌های کوتاه چاپ شده را علامت بزنند یا به سؤالات تکمیلی و یا چهار جوابی پاسخ بدهند تا این که انبوهی از سؤالات تشریحی را جواب بدهند.
4- دفتر نمره ی مرتبی داشته باشید. طوری دفتر نمره خود را خط کشی کنید که با یک نگاه بتوانید عملکرد دانش آموزان را در کلاس ببینید. این دفتر می‌تواند شما را نسبت به دانش آموزانی که از درس خود عقب می‌مانند آگاه کند، و در جلسات اولیا و مربیان نیز بسیار مفید واقع شود.
5- جایی برای ارائه نظر خود تهیه ببینید. برای مثال، ‌از دانش آموزان بخواهید در یک سمت برگه، ‌حاشیه ای نسبتاً جادار بکشند و یا حتی در پای هر صفحه چهارخانه ای ترسیم کنند
6- هنگامی که اوراق تصحیح شده را به دانش آموزان باز می‌گردانید، مواظب احساسات آن‌ها باشید. به خاطر بسپارید، لحظه ای که دانش آموزان ورقه تصحیح شده خود را پس می‌گیرند، برای آن‌ها لحظه ی بسیار حساس است. یعنی آن‌ها می‌توانند نسبت به هر توضیحی که در پای ورقه آن‌ها نوشته‌اید حساس باشند، به خصوص توضیحاتی که در وهله ی اول با آن‌ها برخورد می‌کنند.
7- از اهمیت نمره یا امتیاز غافل نمایند. اولین چیزی که دانش آموزان به دنبال آن می‌گردند و واکنش آن‌ها را در قبال توضیحاتی که در پای ورقه نوشته‌اید تحت‌الشعاع قرار می‌دهد، نمره یا امتیازی است که به آن‌ها می‌دهید. اگر نمره بالا باشد، ممکن است آن‌ها به بیشتر توضیحات بازخوردی شما اعتنایی نکنند. اگر نمره پایین باشد، ممکن است به قدری مأیوس شوند که اصلاً توجهی به توضیحات باز خوردی شما نکنند. بررسی کنید که آیا نمره دادن مهم‌تر است و یا این که بهتر است در ابتدا فقط به توضیح دادن بسنده کنید و بعدها به نمره دادن بپردازید.
8- در خط زدن پاسخ‌های نادرست احتیاط کنید. فراموش نکنید که ضربدر زدن در کنار جواب‌های غلط چقدر می‌تواند دلسرد کننده باشد. خط زدن کلمات نیز (کلماتی که با دیکته غلط نوشته شده‌اند) می‌تواند به همان شکل ایجاد ناامیدی کند. برای نشان دادن اشتباهات دانش آموزان راه‌های دیگری پیدا کنید؛ مثلاً با استفاده از یک ماژیک شبرنگ کلمات یا جملات اشتباه را مشخص کنید و توضیحات لازم را در کنار آن‌ها بنویسید.
9- راه‌هایی بیابید که از «تیک زدن» بهتر باشند. علامت «تیک» برای دانش آموزان پیام آور شادی است، اما اغلب ارزش دارد تعاریف باز خوردی مثبتی از قبیل «نکته جالبی است»، «به خوبی توضیح داده شده است» و یا «بسیار خوب» را که حتی باعث تشویق بیشتری می‌شوند، چاشنی بکنید.
10- به شاگردان فرصت دهید نمره بد خود را جبران کنند. مثلاً، از مجموع هشت نمره در طول سال، پنج نمره ی برتر را به عنوان نمره ی تمام سال منظور کنید.
ارائه باز خورد رودررو به دانش آموزان
ارائه باز خورد رو در رو به دانش آموزان می‌تواند بسیار سودمند و سازنده باشد، اگر چه می‌تواند هم برای آن‌ها و هم برای ما تکان دهنده نیز واقع شود. توصیه‌های زیر می‌توانند به شما کمک کنند تا فواید این گونه بازخوردها را به بالاترین و خطرات آن را به پایین‌ترین حد برسانید.
1. احساسات دانش آموزان را در نظر بگیرید. به خاطر داشته باشید دریافت باز خورد رودررو از سوی یک آموزگار می‌تواند برای دانش آموزان دلهره آور باشد. آن‌ها ممکن است ما را در قالب یک استاد و یک مقام مسؤول ببینند. این نگرانی می‌تواند موجب شود آن‌ها بازخورد ما را به صورتی متفاوت با آنچه در نظر داریم دریافت کنند.
2- از مزایای باز خورد رودررو بهره‌مند شوید. بازخورد رودررو می‌تواند با برخورداری از حالات چهره، لحن صدا و حرکات بدن، به دانش آموزان اطلاعات بسیار بیشتری بدهد تا باز خورد کتبی.
3- مواظب از دست رفتن تأثیر باشید. بزرگ‌ترین اشکال در باز خورد رودررو، موقتی بودن تأثیر آن است. این بدان معناست که دانش آموزان نمی‌توانند تأثیر واقع‌بینانه ای از این نوع باز خورد داشته باشند، زیرا طبیعت انسان به گونه ای است که قسمت‌های خاصی از هر بازخورد را به خاطر می‌سپارد و بقیه را به دست فراموشی می‌دهد.
4- خطرات ناشی از واکنش‌های ذهنی را از یاد نبرید. وضعیت ذهنی دانش آموزان می‌تواند در پذیرش آن‌ها از باز خورد رو دررو تأثیر بگذارد. اگر در آن لحظه احساس مثبت و خوش‌بینانه ای داشته باشند، ‌ممکن است قسمت‌های مثبت باز خورد شما را به خاطر بسپارند، در حال که اگر دارای اضطراب و احساسی منفی باشند، چیزهایی را به خاطر خواهند سپرد که اغلب شامل قسمت‌های بحرانی مطالبی است که به آن‌ها می‌گویید.
5- خاطر جمع شوید که همه پیام شما به دانش آموزان رسیده است. یکی از مزایای باز خورد رودررو این است که بلافاصله می‌توانید تأثیری را که کلمات شما بر روی دانش آموزان می‌گذارد، مشاهده کنید. هرگاه احساس کردید هنوز همه درس را متوجه نشده‌اند، می‌توانید به جزییات بیشتری وارد شوید.
6- تصمیم بگیرید چه چیزهایی را به صورت انفرادی و چه چیزهایی را به صورت گروهی مطرح کنید. ارزش دارد مشخص کنید چه موقع بهترین زمان برای بازخورد رودررو به صورت انفرادی است و چه موقع به صورت گروهی. بازخوردهای خیلی صریح بهتر است برای گفتگوهای تک به تک در نظر گرفته شوند، در حالی که گروهی مطرح کردن یک باز خورد کلی نسبت به اشتباهات معمول، ‌بهتر از انفرادی مطرح کردن آن است.
7- خلاصه مکتوبی تهیه کنید. هنگامی که قصد دارید باز خورد‌های زیادی به دانش آموزان ارائه دهید (به خصوص به تمام کلاس و نه فقط به یک نفر)، ‌بهتر است از نکات اصلی مورد نظر خود یادداشت‌هایی تهیه کنید. شاید حتی لازم باشد از این یادداشت‌های کپی گرفته و به عنوان جزوه در اختیار آن‌ها قرار دهید.
8- همیشه درس خود را با ایراد نکات مهمی شروع و ختم کنید. گاهی اوقات تحمل باز خورد رو در رو برای دانش آموزان الزاماً مشکل می‌شود. در چنین مواقعی، ‌اطمینان حاصل کنید که مطالب مثبتی برای اظهار نظر در مرود کار آن‌ها داشته باشید، و صحبت خود را با ایراد چنین نکاتی شروع و تمام کنید.
9- مواظب تأثیر باز خورد بر روی دانش آموزان باشید. مزیت بزرگی که باز خورد رو در رو این است که می‌توانید تأثیر آن را با مشاهده ی حالات چهره و حرکات بدن دانش آموزان حدس بزنید. اگر به نظر برسد نسبت به اظهارات شما حساسیت نشان می‌دهند، ‌آن وقت می‌توانید نحوه ی ارائه مطالب خود را به تناسب وضعیت ملایم‌تر کنید.
10- بازخورد رو در رو همیشه دو طرف دارد. از بازخوردهای رودررو استفاده کنید تا بیشتر متوجه احساس دانش آموزان در قبال نحوه آموزش خود بشوید. پرسیدن سؤالاتی از قبیل «چرا فکر می‌کنید این مطلب مشکل است» می‌تواند مفید واقع شود.

اصول مدیریت
ظهورسازمانهای اجتماعی وگسترش روزافزون انها یکی از خصیصه های بارز تمدن بشری است .
وبه این ترتیب وبا توجه به عوامل گوناگون مکانی و زمانی و ویژگیها و نیازهای خاص هر جامعه هر روز بر تکامل و توسعه این سازمانها افزوده می شود .بدیهی است هر سازمان اجتماعی برای نیل به اهدافی طراحی شده و با توجه به ساختارش نیازمند نوعی مدیریت است . یکی از پیامدهای مهم در هم ریخته شدن نظام ارزشی غرب حاکم شدن مکتب اصالت نفع بر روند فعالیتهای اقتصادی و تولید است .معتقدین به این مکتب یک عمل را تا انجا درست قلمداد میکند. که برای فرد یا افرادی بیشترین خوشی و اسایش را به بوجود اورد به بیان دیگر ملاک درستی یک عمل نتایج ان است نه شیوه انجام ان عمل.
تعریف مدیریت
مدیریت فرایند به کارگیری مؤثرو کارآمد منابع مادی وانسانی در برنامه ریزی سازماندهی بسیج منابع وامکانات هدایت و کنترل است که برای دستیابی به اهداف سازمانی و بر اساس نظام ارزشی مورد قبول صورت می گیرد.
واقعا باید گفت ؛که در ابتدا انسانها درباره مدیریت چقدر میدانند؟دانش مدیریت تا چه حد علمی است و آیا مدیریت علم است یا هنر؟ بخشی از مدیریت را میتوان از طریق مدریت آموزش فرا گرفت و بخشی دیگررا ضمن کار باید آموخت در واقع بخشی را که با آموزش فرا گرفته می شود علم مدیریت است . و بخشی را که موجب به کار بستن اندوختها در شرایط گوناگون می شود هنر مدیریت می نامند. «به عبارتی دیگر سخن علم دانستن است و هنر توانستن .»
نظریه نقشهای مدیریتی
جدیدترین نظریه مدیریت نظریه نقشهای مدیری است اساس این نظریه این است که آنچه را مدیر انجام میدهد باید ملاحظه نمود و بر پایه چنین ملاحظاتی فعالیتها یا نقشهای مدیری را معین کرد . آدیزس (adizes ) با مطالعه مدیریت برای اداره موثرهر سازمان چهارنقش « مدیر تولید ـ اجرای ـ ابداعی و ترکیبی » را لازم میداند هر یک از این نقشهای مدیری با یکی از خرده سیستم و یک سیستم اجتماعی ارتباط دارد . زیرا هر نوع سازمانی خواه بازرگانی،صنعتی یا اداری یک سیستم اجتماعی است و بیشتر خرده سیستم های اجتماعی مرکب از خرده سیستم های به هم پیوسته زیادی هستند . که شامل خرده سیستم های انسانی ، اجتماعی ، اداری ، ساختاری ، اطلاعاتی ، تصمیم گیری و تکنولوژی اقتصادی است . ادریزس این چنین استدلال می کند که به طور کامل هر چهار نقش را ایفا کنند و هیچ گونه سبک مدیری غلط نداشته باشند اندکند زیرا چنین مدیری باید تکنسینی عالی ، رئیس ،مبتکر و نیز ترکیب کننده باشد. هر مدیری با توجه به نوع کار سطح سازمان و شرایط محیطی به درجاتی از مهارتها ی مدیری نیاز دارد . مدیریت به شکل یک هرم است که در پایین ان عالی ،در وسط میانی ، در بالا عملیاتی ؛مدیران عملیاتی ،این مدیران سرشان بسیارشلوغ است و مراجعه مکرر افراد موجب انقطاع کارشان می شود . و اغلب مجبورند برای نظارت در رفت وامد باشند و برای پرسنل خود ماموریتهای کاری خاص تعیین کنند وبا برنامه عملیاتی تفصیلی کوتاه مدت طرح ریزی کنند.
مدیران میانی؛ انها به طور مستقیم به مدیریت رده بالا گزارش میدهند کارشان مدیریت بر سرپرستا ن است و نقش حلقه واسطی را میان مدیریت عالی و مدیران عملیاتی به عهده دارند بیشتر وقتها به تحلیل دادهها ،اماده کردن اطلاعات برای تصمیم گیری تبدیل تصمیمهای مدیریت عالی به پروژههای معیین برای سرپرستان و جهت دادن به نتایج کار مدیران عملیاتی است . مدیریت عالی ؛ مدیری که در نقشهای عملیاتی و میانی موفق بوده و عملکرد کلی واحدهای عمده را ارزیابی می کنند و درباره موضوعات و مسائل کلی با مدیران سطح پایین به تبادل نظر می نشینند و بیشتر وقتشان را با همکاران یا افراد خارج از سازمان واندک زمانی را با افراد زیردست می گذرانند .
هرمدیری باید خلاقیت داشته باشد خلاقیت یعنی به کارگیری توانایهای ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید تداوم حیات سازمانها به باسازی انها بستگی دارد؛ باسازی سازمانها از طریق هماهنگ کردن اهداف یاـ وضعیت روز و اصلاح و بهبود روشهای حصول این اهداف انجام می شود .
ماکسیم گورکی می گوید :اگر کار تفریح باشد زندگی لذتبخش است و اگر وظیفه باشد زندگی بردگی است .
خلاقیت مدیران
هر مدیری باید خلاقیت داشته باشد خلاقیت یعنی به کارگیری توانای های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید . تداوم حیات سازمان ها به باسازی آنها بستگی دارد باسازی سازمان ها از طریق هماهنگ کردن اهداف با وضعیت روز و اصلاح و بهبود روش های حصول این اهداف انجام می شود .
چه کسی خلاقیت و نوآوری می کند ؟
هر انسان مدیر یا غیرمدیری از استعداد خلاقیت برخوردار است بنابرین نباید خلاقیت فقط در انحصار مدیران خاصی باشد زیراآنچه که محکمتر از وجود استعداد خلاقیت است جلوگیری از عوامل بازدارنده ظهور آن است که در صورت آزاد سازی ذهن از پیش فرض ها و الگو های زنجیرهای ذهنی در مدت کوتاهی توان خلاقیت و به کارگیری فکر های نو در عمل را می توان دو برابر افزایش داد.
مدیریت موفق و مؤثر
مدیریت موفق و مؤثر عبارت است ؛ از کسب اهداف سازمانی یا چیزی بیش از آن . « ویلیام جمیز» با تحقیقی که درباره انگیزش انجام داد ، به این نتیجه رسید که کارکنان ساعتی ، تقریباً با میزان کاری در حدود20الی 30 درصد توانایی یشان می توانستند شغل خود را حفظ کنند و اخراج نشوند؛ این تحقیق همچنین نشان داد که اگر کارکنان، انگیزش بیشتری داشته باشند تفریباً با 80 الی 90 درصد توانای خود، کارمی کنند . مدیری که بتواند حداقل کار مورد قبول را با استفاده از امکانات مدیری مانند : توبیخ ، کسر حقوق و .... فراهم سازد ؛ مدیر موفق نامیده می شود ولی مدیر مؤثر کسی است که بتواند 80الی 90درصد توانای های افراد را به کار گیرد .
چگونه می توان مدیرموفق ومؤثری بود ؟
برای موفق و مؤثر بودن ، توانای های ذاتی و اکتسابی معینی لازم است . مدیر مؤثر نیاز به توانای های فنی ، انسانی ادراکی ، طراحی و حل مسائل دارد . یک مدیر موفق ، نگرش و انگیزه های معینی دارد. پاداش های سازمانی (اضافه حقوق ، ارتقاء و ...) و جو سازمانی بر انگیزه و انگیزش وی اثر دارد . یکی دیگر از موفقیت ، رویدادهای پیش بینی نشده وامدادهای غیبی است ؛ زیرا همیشه توانای های افراد نیست که برای ایشان موفقیت می اورد . بررسی میزان موفقیت و مؤثر بودن هر مدیر بر اساس دیدگاه و معیارهای سازمانی صورت می گیرد .
برنامه ریزی
هنگامی که آدمی در مسیر رشد عقلانی خود به ضرورت برنامه ریزی در زندگی خویش پی برد، آن را در نظام های اجتماعی به عنوان ابزاری در خدمت مدیریت و رهبری ، مورد توجه قرار داد و امروز می بینیم که ساختار وجودی سازمان ها پیچیده گشته اند ، که بدون برنامه ریزی های دقیق نمی توانند به حیات خود تداوم بخشند.
تعریف برنامه ریزی
برای دست یافتن به هدف مورد نظر ، باید قبل از تلاش فیزیکی یا اقدام به انجام کار، تلاش ذهنی یا برنامه ریزی کافی صورت بگیرد.« برنامه ریزی شالودۀ مدیریت را تشکیل می دهد ».
فلسفۀ و ضرورت برنامه ریزی
فلسفۀبرنامه ریزی به عنوان یک نگرش و راه زندگی که متضمن تعهد به عمل بر مبنای اندیشه ، تفکر و عزم راسخ به برنامه ریزی منظم و مداوم می باشد ، بخش انفلاک ناپذیر مدیریت است؛ فرد و سازمان برای رسیدن به اهداف خویش نیاز به برنامه ریزی دارند ، بنابراین ضرورت برنامه ریزی ، برای رسیدن به جز ئیترین اهداف یک واقعیت انکار ناپذیر است . نیاز به برنامه ریزی از این واقعیت نشأت گرفته است .« همۀ نهادها در محیطی متحول فعالیت می کنند».

سازماندهی
انسان ذاتاً کنجکاو است با حواس پنجگانۀ خود به جستجو در دنیای اطرافش پرذاخته تلاش می کند تا مشاهداتش را در قالب های منسجم نظم بخشد . انسان امروزی نه تنها نیمی از روزش را به همکاری در تلاش های گروهی می گذراند بلکه نیم دیگر را به تماشای تلویزیون ، خواندن روزنامه و کتاب یا به مجامع عمومی برای سرگرمی سپری می کنند که همگی حاصل تلاش گروهی انسانها در واحدهای سازمانی است . نظریه پردازان سازمان از حوزه های گوناگون نظیر : مدیریت ، روانشناسی ، جامعه شناسی ، علوم سیاسی، اقتصاد، مردم شناسی، مهندسی ، مدیریت بیمارستانی و ... پدید آمده اند و هر یک چیزی براین موضوع افزوده اند .
تعریف سازماندهی
سازماندهی ، فرایندی است که طی آن تقسیم کار میان افراد وگروه های کاری و هماهنگی میان آنان ، به منظور کسب اهداف صورت می گیرد .
انواع مختلف سازماندهی
روش های بسیار متفاوتی برای دسته بندی سازمان ها هست ؛ سازمان رسمی و سازمان غیر رسمی
سازمان رسمی وغیر رسمی :سازمان رسمی را مسؤلین به طور قانونی بنیانگذاری و تصویب می کنند و در آن تعداد مشاغل ، حدود وظایف و اختیارات و چگونگی انجام آن مشخص می شود . ساختارهای رسمی در واقع تخیلی هستند زیرا سازمان آن گونه که پیش بینی عمل نمی کند ؛ اما سازمان های غیررسمی بیانگر حالت واقعی است، یعنی چگونگی عمل سازمان را به طور واقعی نشان می دهد . بعد از انکه ساختار رسمی ایجاد می شود ، سازمان غیر به طور طبعیی در چارچوب آن پدیدار میگردد؛ سازمان غیر رسمی حاصل تعامل اجتماعی مداوم است و ساختار رسمی تعدیل ، تحکیم یا گسترش می دهد .
تعریف سازمان رسمی
در سازمان رسمی ، مدیر روابط سازمانی را به طور مکتوب و به کمک نمودار با دقت هر چه بیشتر برای کارکنان تشریح می کند . تغیرات بعدی در صورت لزوم می تواند به طور رسمی یا غیر رسمی انجام شود .
تعریف سازمان غیر رسمی
دراین سازمان ، مدیر روابط سازمانی را به طور شفاهی برای کارکنان توضیح می دهد و این روابط را بر حسب نیاز تغییر می دهد .
برنامه ریزی فرایندی است که به موجب آن شما آینده خود را دائماً می سازید « روجرفریتز»
ویژگی های بی همتای مدیریت آموزشی
منظور اصلی مدیریت در هر سازمانی عبارت است از هماهنگ سازی کوشش های افراد انسانی و استفاده موثر از منابع دیگر برای تحقق هدف های آن است.
در سازمان های آموزشی هدف ها به امور آموزش و پرورش و یادگیری مربوط است پس منظور از مدیریت آموزشی تحقق هدف های آموزشی و پیشبرد موثر آموزش و یادگیری است.
در این صورت مدیریت آموزشی به معنای اعم عبارت است از برنامه ریزی، سازمان دهی، هدایت و کنترل کلیه امور و فعالیت های آموزش و پرورش است. و به معنای اخص یعنی مدیریت آن بخش از فعالیتهای سازمانهای آموزشی که مستقیما با امر آموزش و پرورش و یادگیری مرتبط است. همچنین باید اذعان نمود که شباهتهای مدیریت در سازمان های مختلف را می توان عمدتا در قلمرو وظایف و مسئولیتهای اداری پیدا کرد ،که غالبا مدیران با چهار وظیفه عمده سروکار دارند که تغیر آنها از سازمانی به سازمان دیگر نمود پیدا می کند (لازار سفلد 1963)
ویژگی های بی همتای مدیریت آموزشی
منظور اصلی مدیریت در هر سازمانی عبارت است از هماهنگ سازی کوشش های افراد انسانی و استفاده موثر از منابع دیگر برای تحقق هدف های آن است.
در سازمان های آموزشی هدف ها به امور آموزش و پرورش و یادگیری مربوط است پس منظور از مدیریت آموزشی تحقق هدف های آموزشی و پیشبرد موثر آموزش و یادگیری است.
در این صورت مدیریت آموزشی به معنای اعم عبارت است از برنامه ریزی، سازمان دهی، هدایت و کنترل کلیه امور و فعالیت های آموزش و پرورش است. و به معنای اخص یعنی مدیریت آن بخش از فعالیتهای سازمانهای آموزشی که مستقیما با امر آموزش و پرورش و یادگیری مرتبط است. همچنین باید اذعان نمود که شباهتهای مدیریت در سازمان های مختلف را می توان عمدتا در قلمرو وظایف و مسئولیتهای اداری پیدا کرد ،که غالبا مدیران با چهار وظیفه عمده سروکار دارند که تغیر آنها از سازمانی به سازمان دیگر نمود پیدا می کند (لازار سفلد 1963)
1 مدیر باید هدف های سازمان را تحقق بخشد.
2 مدیر باید برای تحقق هدف ها، از اشخاص دیگر نه به صورت مهره های اداری ، بلکه از طیق ایجاد انگیزه و کار و خلاقیت در آنها استفاده نماید.
3 مدیر باید جوانب انسانی کار را مطلوب و خوشایند نگه دارد تا اشخاص با خشنودی و نشاط کار کنند. و ایجاد این وضع با پیدایش روحیه است که بر اثر آن ، شرایط مساعد انجام کار پدید می آید.
4 مدیر باید تدابیری برای رشد ، نوآوری و تغییر به کار بندد.
وظایف و مسئولیت های سازمانی را می توان به سلسله مراتبی به سه سطح، فنی – اداری – نهادی یا اجتماعی – تفکیک کرد ( پارسونز 1958 ) در سازمان های آموزشی، فراگردهای آموزشی و تدریس ، وظایف فنی محسوب میشوند. در این سطح سازمان، ماهیت فنی وظایف ، مشخص می کند چه عناصر یا عوامل مادی – فرهنگی – ویا انسانی چه نوع همکاری ها و چه شرایطی برای اجرای موثر وظایف ضرورت دارد. همچنین زمینه سازی و تامین امکانات لازم برای انجام دادن سطح فنی، نظیر تربیت معلم و استخدام و به کار گماری آنها به وسیله سطح دیگری به نام سطح اداری انجام می شود.
و در نتیجه منابع مالی وانسانی و تسهیلات مادی را از طریق جامعه و نهادهای اجتماعی تامین و فراهم می کند.
در تحلیل سازمان های رسمی می توان وظایف و مسئولیت های سازمانی را به صورت سلسله مراتبی ، به سه سطح ، فنی- اداری و نهادی یا اجتماعی تغکیک کرد. ( پارسونز 1958) مثلا در سازمان های آموزشی ، هر کدام از فراگردها به صورت تفکیک شده در وظایف این سه سطح گفته شده قرار می گیرد. سازمان های آموزشی به عنوان یک سازمان رسمی ، وسیله ای است که از طریق آن هدف های ویژه ای که برای جامعه یا بخش هایی از آن اهمیت دارند، تحقق پیدا می کنند چنین سازمانی ، موجودیت قانونی، منابع مورد نیاز و حمایت اجتماعی برای نیل به هدف های خود را از جامعه کسب می کند و تحت شرایطی که محیط اجتماعی و جامعه بدان تحمیل می کند، به فعالیت می پردازد در واقع همان طور که سطح فنی سازمان به وسیله سطح اداری آن کنترل و هدایت می شود، به همان طریق ، سطح اداری نیز به نوبه خود ، به وسیله ساختار نهادی یا اجتماعی، یعنی نهادهای حکومت و آموزش و پرورش، کنترل و هدایت می شود. در موسسات آموزشی، این کنترل از طریق وزارت آموزش و پرورش، یا هیات های امنا اعمال می گردد.
در مطالعات مدیریت، وظایف و مسئولیت های سطح اداری مورد توجه قرار می گیرد و وظایف و مسئولیت های سطح فنی و نهادی- اجتماعی ، تا اندازه ای نادیده گرفته می شود. انواع سازمان ها، چه خصوصی و چه عمومی موجودیت و مشروعیت قانونی خود را از طریق کار و. فعالیت در جامعه کسب می کنند.
ویژگی های بی همتا:
بر حسب طبقه بندی وظایف و مسئولیتها (پارسونز1958) ویژگیهایی که وصف کردیم عمدتا به سطوح نهادی (فرهنگی – اجتماعی ) وفنی سازمان نظام آموزشی مربوط می شوند . بنابراین ، تفاوتهای میان مدیریت آموزشی و سایر انواع مدیریت را در حیطه مسائل نهادی و فنی باید جستجو کرد . به عبارتی دیگر ، تفاوتها از یک سو به نقش و کارکرد آموزش و پرورش در جامعه و ازسوی دیگر به ماهیت امر آموزش و پرورش مربوط می شوند یا به بیان دیگر، ویژگیهای منحصر به فرد مدیریت آموزش و پرورش نه از وجهه مدیریت بلکه عمدتا از وجهه آموزش و پرورش آن سرچشمه می گیرند .
بمنظور نشان دادن ویژگیهای بی همتای سازمان و مدیریت آموزشی و تفاوت آن با سایر انواع سازمان و مدیریت ، موضوع را از لحاظ عناصر سه گانه ، هدفها – کارکردها – ترتیبات ، قابل بررسی است .
هدفها : عبارتند ازاوضاع یا شرایط پایانی ای که سازمان در جهت نیل به آن تلاش ورزیده در صدد تحقق آن است .
کارکردها یا وظایف عبارتند از : فعا لیتهایی که بوسیله آنها ، هدف ها تحقق پذیر می شوند.
ترتیبات عبارتند از مکانیسم ( ساخت و کار)هایی که فعالیت ها را نظم و ترتیب می بخشد.
مقایسه میان ویژگی های مدیریت سازمان های آموزشی و مدیریت سایر سازمان ها:
آقای کمبل و همکاران ( 1977) این ویژگی ها را با توجه به سطوح سه گانه وظایف سازمانی ، بر روی شش زنجیره یا پیوستار مشخص کردند.
اهمیت اجتماعی- حساسیت عمومی- پیچیدگی وظیفه- نزدیکی روابط- تربیت حرفه ای – دشواری ازشیابی.
بررسی شش پیوستار:
1-اهمیت اجتماعی:
اهمیت اجتماعی خدمات هر سازمانی، به وضوح به سطح نهادی- اجتماعی مربوط است. البته لازم به ذکر است که اهمیت اجتماعی خدمات سازمان های مختلف به نحو قابل توجه ای در جامعه متفاوت است و هر کدام از آن خدمات در دید افراد جامعه موقعیت و جایگاه خاصی دارد. به عنوان مثال:
حساسیت عمومی :
حساسیت مردم نسبت به خدمات سازمان ها نیز به سطح نهادی – اجتماعی مربوط است.
برای مثال: کارخانه به ویژه از لحاظ عملیات داخای آن بسیار کم تر از دانشگاه و مدرسه ، در معرض دید مردم است. به علاوه مدیرت کارخانه الزامی ندارد که جز در موارد مربوط به محصولات آن ، نسبت به افکار عمومی حساس باشد ولی برعکس ، مدارس و کار آنها همیشه در معرض دید و افکار عمومی است. به ویژه در کشورهایی که مردم به آموزش و پرورش و پیامدهای آن اهمیت میدهند این حساسیت بیشتر است از این رو مدرسه و گردانندگان آن باید نسبت به افکار عمومی و واکنش های مردم اعتنا کرده به حساسیت روابط مدرسه و اجتماع واقف باشند.
پیچیدگی وظیفه:
پیچیدگی وظیفه سازمان به سطح فنی مربوط می شود. وظایف برخی سازمان ها دشوارتر و پیچیده تر از سازمان های دیگر است این پیوستار در مقایسه با پیوستارهای دیگر به تخصص و هنرهای خاصی نیاز دارد و همچنین ارزشیابی این پیوستار و کنترل آن به مراتب دشوارتر است. و همچنین رسالت این وظیفه به مراتب مهم تر وحساس تر است.
نزدیکی روابط:
ایفای وظایف سازمانی مستلزم برقراری روابط معینی میان کارکنان و مراجعان است. میزان نزدیکی و صمیمت این روابط از سازمانی به سازمان دیگر تفاوت دارد این ویژگی نیز به سطح فنی مربوط است.
تربیت حرفه ای:
تربیت حرفه ای کارکنان سازمان مورد توجه سطح اداری است منظور از تربیت حرفه ای ، شایستگی و صلاحیت شغلی است که از طریق آموزش تخصصی دانش ها و مهارت ها و اخذ وقبول ارزش های مربوط به شغل و روابط شغلی حاصل می شود و در مکان ها و سازمان های مختلف میزان این تربیت متغیر است برای مثال در کارخانه ها، تعداد افرادواجد تخصص حرفه ای بسیار کمتر از کارکنان ماهر و نیمه ماهر است همچنین در بیمارستان ها ، پزشکان و گروهی از پرستاران از تربیت تخصص حرفه ای برخوردارند، ولی گروه بزرگی از کارکنان فاقد تخصص حرفه ای هستند.
دشواری ارزشیابی:
ارزشیابی از سطح فنی سازمان ها می باشد با وجود اینکه دشواری فراگرد ارزشیابی ، در سازمانهای بازرگانی و صنعتی را نمی توان دست کم گرفت ولی در مقابل مدرسه که باید به تغیرات رفتاری بپردازد ودر زمینه دانش – نگرش ، تغییر ایجاد کند و این تغییر به سهولت حاصل نمی شود در نتیجه ارزشیابی و سنجش فعالیتهای آن بسیار مشکل و زمانبر خواهد بود بطوری که می توانیم عنوان کنیم که ارزشیابیهای آموزشی و پرورشی ، دشوارترین وظایف نظام آموزشی است .
جدول رابطه سطوح وظایف و مسئولیتها ، از نظر پارسونز با پیوستارهای کمبل :
سطوح    پیوستار
نهادی – اجتماعی
نهادی – اجتماعی
فنی
فنی
اداری
فنی    اهمیت اجتماعی
حساسیت عمومی
پیچیدگی وظیفه
نزدیکی روابط
تربیت حرفه ای
دشواری ارزشیابی
پدران و مادران به منزله میانجی ، فرهنگ جامعه خویش را با کوله باری از ارزش ها به اعضای جدید، معرفی می نمایند. بسیاری از این ارزش ها به صورت مدون گردآوری نشده و به ندرت به وسیله بزرگسالانی که آنها را در سینه خویش نگه داشته اند ، به زبان آورده می شوند. با وجود این ، به صورتی ظریف و موثر در جوانان اثر می گذارد. والدین در برابر انبوه ارزش های فرهنگی جامعه، تعدادی را انتخاب می کنند و آنها را مورد توجه قرار می دهند.
رسالت مراکز آموزشی است که در انتقال و تغییر نظام ارزش های جامعه به یادگیرندگان تلاش نماید. مراکز آموزشی باید رفتار ، عقاید، افکار، احساسات، و آرمان های مورد پذیرش را به فراگیران بیاموزند. تضاد میان ارزش های مورد پذیرش جامعه و نسل جوان باید به ظرافت در مراکز آموزشی مورد بررسی قرار گرفته وحدت و هماهنگی جامعه پا بر جا بماند. جان دیویی در کتاب تعلیم و تربیت در این باره چنین می نویسد: “ جامعه مانند حیات بیولوژیکی از طریق انتقال حفظ می شود و این انتقال به وسیله عادات ، طرز کار، فکر کردن و احساس از طرف افراد مسن تر به جوانان صورت می پذیرد. بدون انتقال آرمان ها ، ملاک ها ، ایده ها و عقاید از سوی عده ای که به وسیله طول عمر در برابر زندگی جمعی حالت ضعف و عدم توجه دارند به آنانی که وارد در این مرحله زندگی اجتماعی میشوند، حیات جمعی نمی تواند باقی بماند.”
لازمه وجودی مدیر و رهبر:
حرکت به سوی هدف های جمعی احتیاج به رهبر دارد وجود مدیر و رهبر در حرکت های جمعی تجربه بشر است. بشر زمانی زندگی جمعی را شروع کرد که متوجه شد اگر دو نفر یا چند نفر با هم بکوشند زود تر و راحت تر به هدف می رسند ( شکارهای فردی به شکار جمعی مبدل شد.) مدیر کیست؟
مدیر کسی است که جمع را به سوی هدف ها راهبری میکند و آنها را به پیروزی ها و کامیابی های درخور می رساند.
هشت ویژگی عمده مدیر عبارتند از :
1-شناخت هدف
2-شناخت نیروها
3-فراهم سازی
4-راه اندازی
5-پیگیری و ارزشیابی
6-مبارزه با مشکلات
7-حفظ و نگهداری
8-نو آوری
نتیجه گیری:
به طور خلاصه ، می توان نتیجه گرفت که خدمات نظام آموزشی ، اهمیت اجتماعی فراوانی دارد؛ جامعه و مردم نسبت به عملکردها و نتایج کار آن حساسیت زیادی دارند؛ وظایفی که انجام می دهد بسیار پیچیده و دشوار است؛ انجام وظایف آن مستلزم روابط نزدیک و صمیمانه معلم و دانش آموز و سایر دست اندرکاران فراگرد آموزش و پرورش است؛ انجام دادن وظایف آموزشی وابسته به تخصص، دانش و مهارت حرفه ای است؛ و بالاخره، ارزشیابی عملکردهای آموزشی و پرورشی بسیار دشوار است. ویژگی ها ، به امر آموزش و پرورش ظرافت و دقت خاصی بخشیده، مسئولیت و تعهد اجرای وظایف، سرپرستی و مدیریت آنرا خطیر و دشوار می سازد. از این رو ، در هر نظام آموزشی، مشاوران تحصیلی ، برنامه ریزان آموزشی و رﺅسای آموزش و پرورش، توجه ویژه ای مبذول شود.

انجمن ملّی مدیران دبیرستان امریکا، دوازده ویژگی را برای مدیران یا رهبران آموزشی در چهار موضوع مهارت های مدیریتی، مهارت های بین فردی، ارتباط و سایر جنبه های مهارتی لازم می داند که به توضیح مختصر آن ها می پردازیم:
الف – مهارت های مدیریتی
تجزیه و تحلیل مسائل:
این توانایی به جمع آوری داده ها و تجزیه اطلاعات پیچیده برای تعیین عناصر مهّم یک مسئله بر می گردد. به عبارت دیگر، مدیر باید بتواند به جستجوی اطلاعات برای هدف معین بپردازد و از آن اطلاعات برای حل مسئله و تصمیم گیری استفاده کند.
    قضاوت:
توانایی رسیدن به نتیجه گیری های منطقی و اتخاذ تصمیمات پر کیفیت بر پایه ی اطلاعات موجود، داشتن مهارت در تشخیص نیازهای آموزشی و تعیین اولویت بین  آن ها، دارا بودن توان ارزشیابی انتقادی از ارتباطات کتبی از مهارت های مدیریتی است. بر این اساس، یک مدیر آموزشی خوب کسی است که بتواند نیازهای آموزشی جامعه و مدرسه را مشخص کرده و با رعایت اولویت ها، به تصمیم گیری درباره ی حل و تأمین آن نیازها بپردازد.
   توانایی سازمانی:
توانایی برنامه ریزی، زمان بندی و کنترل کار دیگران و داشتن مهارت در استفاده ی بهینه ی نیروها و توانایی بر خورد درست با مقادیر معتنابع نوشته ها و کارهای کتبی و پاسخ به درخواست های سنگینی که در یک زمان می شود اهمیت زیادی دارد. بدین ترتیب، مدیر آموزشی کسی است که بتواند از زمان و نیروها به طور بهینه و صرفه جویانه در حل مشکلات و تأمین درخواست ها یا نیازها استفاده کند.
  مصمم بودن:
توانایی در تشخیص این که بدون توجه به کیفیت تصمیم، چه زمانی نیاز به اتخاذ تصمیم است. درک درست و به موقع زمان تصمیم گیری یکی از ویژگی های مهم رهبری آموزشی است.
 ب – مهارت های بین فردی
رهبری:
توانایی در درگیر کردن و مشارکت دادن سایرین در حل مشکلات و مسائل سازمان و تشخیص این که چه زمانی گروه نیاز به هدایت دارد و تعأمل مؤثر با گروه برای راهنمایی آن ها در انجام و تکمیل کارها از ویژگی های رهبر آموزشی است.
حساسیت:
یک مدیر آموزشی موفق نسبت به نیازها، خواسته ها و مشکلات شخصی اعضای سازمان حساسیت دارد. او می تواند تعارضات را حل کند و با افرادی که زمینه ها و سوابق متفاوتی دارند رفتار و برخوردی مناسب داشته باشد. او می داند که چگونه با مسائل عاطفی برخورد کند و از چه نوع اطلاعاتی با هر کس استفاده کند.
 تحمّل فشار:
توانایی کار کردن در شرایط تحت فشار و در زمانی که مخالفین (نیروهای مخالف) در حال فعالیت هستند و همچنین توانایی فکر کردن در زمان وقوع مشکلات از ویژگی های مدیر آموزشی خوب می باشد.
ج- ارتباط:
ارتباط شفاهی:
مدیر آموزشی موفق کسی است که بتواند درباره ی ایده ها و وقایع سخنرانی روشنی داشته باشد.
 ارتباط کتبی:
مدیر آموزشی باید بتواند ایده ها و افکار خود را کتباً به روشنی و به روش درست با مخاطبین مختلف مانند دانش آموزان، معلمان، و اولیاء و دیگران در میان بگذارد.
د- سایر جنبه های مهارتی
10-   علائق مختلف:
یک مدیر آموزشی خوب باید توانایی و علاقمندی لازم جهت شرکت در موضوعات و وقایع مختلف را داشته باشد. او باید توان مشارکت و مباحثه در موضوعات آموزشی، سیاسی اقتصادی، وقایع جاری و غیره را از خود نشان دهد.
11- انگیزه ی شخصی:
یک مدیر آموزشی موفق کسی است که در تمام فعالیت هایش نوعی نیاز به کسب موفقیت وجود داشته باشد. باید شواهدی مبنی بر اهمیت کار برای ارضاء نیازهای شخصی در او مشاهده شود.
 
12-ارزش های آموزشی:
داشتن فلسفه ی آموزش و پرورش کاملاً مستدل و روشن و توان پذیرش ایده های جدید و تغییرات از ویژگی های مدیران آموزشی خوب است
مروزه مدیریت، یکی از مهمترین علوم عصر جدید محسوب گردیده و روز به روز بر اهمیت آن افزوده می‌شود. به‌طور کلی، مدیریت به موازات پیچیده‌تر شدن و محدود شدن منابع مالی و مادی سازمان‌ها، اهمیت بیشتری پیدا می‌کند. مدیریت آموزشی، یکی از جدیدترین شاخه‌های علمی – پژوهشی مدیریت است که اصول و مبانی آن عمدتا ناشی از مطالعات و پژوهش‌های صاحبنظران مدیریت در زمینه صنعت، تجارت و آموزش و پرورش است.
 
  مدیریت در مفهوم کلی و عام، از دیدگاه‌های متفاوتی تعریف شده است. ماری پارکر فالت می‌گوید: مدیریت، هنر انجام دادن کارها به وسیله‌ی دیگران است. در این معنی هر کس بتواند کارها را با استفاده از نیروی دیگران به انجام برساند، مدیر است. به عبارت دیگر، مدیر هماهنگ‌کننده و کنترل‌کننده فعالیت‌های دسته‌جمعی برای رسیدن به هدف مطلوب سازمان با حداکثر کارآیی است.
  در تعریف جامع‌تر، مدیریت را هماهنگی منابع انسانی و مادی در جهت تحقق هدف‌های سازمانی گفته‌اند.
  می‌توان گفت: مدیریت، فعالیتی است منظم، در جهت تحقق هدف‌های معین که از طریق ایجاد روابط میان منابع موجود، انجام دادن کار با مشارکت افراد دیگر و شرکت فعال در تصمیم‌گیری صورت می‌گیرد. به بیان دیگر، منظور اصلی مدیریت در هر سازمانی عبارت است از هماهنگ‌سازی کوشش‌های افراد انسان و استفاده از منابع دیگر برای تحقق هدف‌های سازمان. در مؤسسات آموزشی این هدف‌ها مربوط به امور آموزش و پرورش و پیشبرد یادگیری است.[4]
 

فراگرد مدیریت
  تلقی مدیریت به عنوان "فراگرد" یا "فرایند" نسبتا تازگی دارد. مفهوم فراگرد، بر شیوه منظم انجام دادن کارها دلالت دارد و به توالی گام‌ها یا عناصری که به هدف خاصی منجر می‌شود، اشاره می‌کند. زیرا که همه مدیران، صرفنظر از قابلیت‌ها یا مهارت‌های خاص خود، به فعالیت‌های پیوسته و منظمی می‌پردازند تا به هدف‌های معین نایل گردند. نخستین بار سقراط از مدیریت به عنوان فراگرد اجتماعی یاد کرد؛ فراگردی که متضمن یک سلسله وظایف، فعالیت‌ها و روابط متقابل بوده و مناسبات و روابط متقابل افراد در آن نقشی اساسی دارد.[5]
 
تعریف مدیریت آموزشی
  مدیریت آموزشی به معنی عام، برنامه‌ریزی، سازمان‌دهی، هدایت، هماهنگی و نظارت و ارزشیابی فرایند آموزش تعریف شده است. اما مدیریت به معنی خاص، به صورت‌های زیر تعریف می‌شود:
•        مدیریت آموزشی، راهنمایی، مددکاری و ایجاد محیط مناسب برای فعالیت آموزشی است.
•        مدیریت آموزشی، فراگردی اجتماعی است که مستلزم ایجاد، نگهداشتن، برانگیختن، کنترل کردن و وحدت بخشیدن نیروهای انسانی و مادی می‌باشد که به‌طور رسمی و غیررسمی در درون یک نظام واحد شکل و سازمان می‌یابند، تا هدف‌ها و مقاصد آموزشی را تحقق بخشند.
•        مدیریت آموزشی، فرایند هماهنگ کردن استعدادهای آدمی و بهره‌گیری از شرایط محیطی برای اهداف آموزشی است.[6]
 
  با توجه به آنچه گفته شد، مدیریت آموزشی غالبا به معنی خاص، مورد نظر است. یعنی مدیریت آن بخشی از فعالیت‌های سازمان‌های آموزشی است که مستقیما با امر آموزش و پرورش و یادگیری مرتبط است. از جمله، فعالیت‌های مربوط به برنامه‌های آموزشی، مواد و محتوای دروس، روش‌ها و وسایل آموزشی، مشاوره و راهنمایی تحصیلی، اقدامات آموزشی مکمل، امور معلمان و دانش‌آموزان.[7]

ضرورت مدیریت آموزشی
  امروزه، عصر مدیریت و رهبری است و موفقیت نهادها و سازمان‌ها تا حد زیادی به کارآیی و اثربخشی مدیریت بستگی دارد.[8] ساخت نظام آموزشی هر کشوری دربرگیرنده‌ی مجموعه‌ای از نیازهای سازمان‌های رسمی آن کشور بوده و عملکرد نظام آموزش و پرورش که مدیران آموزشی اداره آن را بر عهده دارند، نه تنها از نظر پیشرفت اقتصادی و اجتماعی مهم است، بلکه از نظر تأثیری که بر تحرک شغلی و انتظارات دارد، از اهمیت تعیین‌کننده‌ای برخوردار است. همچنین آموزش و پرورش، بهترین وسیله، برای ایجاد تغییر ارزش‌ها و رفتارها به‌شمار رفته و باعث می‌شود که افراد، به تناسب استعداد و رغبتی که دارند برای انجام خدمت‌های اجتماعی و اقتصادی و کسب مشاغل و در نتیجه آسایش فردی مهیا شوند. از اینرو، از آغاز قرن اخیر، هیچ کشوری بدون توسعه در مؤسسات آموزشی و مدیران آموزشی تحصیل کرده و مجرب، مراحل توسعه و پیشرفت را طی نکرده است.[9]
  بنابراین، با افزایش تعداد دانش‌آموزان در سطوح مختلف آموزشی، تأسیس مدارس و مراکز آموزشی جدید، استخدام معلمان بیشتر و سرمایه‌گذاری بیشتر، ضرورت یافته است. از سوی دیگر، ضرورت در تصمیم‌گیری و سیاست‌گذاری، بهبود کیفی و ایجاد فرصت‌های برابر آموزشی برای همگان، نقش خطیر مدیریت نظام آموزشی را بارزتر ساخته است.[10]
 
اهداف مدیریت آموزشی
  هدف کلی آموزش و پرورش در هر جامعه‌ای این است که هر فرد را طبق الگوی ارزش‌های فرهنگی، سیاسی، دینی و اجتماعی خود تربیت کرده و انسانی متناسب تحویل جامعه دهد. اهداف آموزش و پرورش سه نقش مهم در مدیریت آموزشی ایفا می‌کنند: اولا به فراگرد آموزش و پرورش جهت می‌دهند، ثانیا انگیزه‌ی حرکت و فعالیت را به وجود می‌آورند و ثالثا ملاک‌های کنترل و ارزشیابی فعالیت‌های آموزشی را ایجاد می‌نمایند.[11]
  مدیریت آموزشی، باید قبل از هر چیز اهداف آموزش و پرورش را به خوبی شناخته و آنها را مورد بررسی قرار دهد و به‌کار بندد که برخی از آنها عبارتند از:
•        کمک به افراد سازمان آموزشی برای رسیدن به اهداف آموزش و پرورش
•        راهنمایی اعضای سازمان برای تشخیص و درک بهتر هدف‌ها
•        راهنمایی، همکاری، کمک، تقویت و حمایت از اعضای سازمان آموزشی
•        مشارکت افراد در تصمیم‌گیری و تبادل نظر آنها و ایجاد مسئولیت‌های مشترک در سازمان آموزشی
•        ایجاد روابط انسانی مطلوب و احترام متقابل بین مدیر و اعضای سازمان آموزشی
•        شناخت نیازها و حل مشکلات دانش‌آموزان به منظور دستیابی به اهداف آموزشی
•        توجه به تفاوت‌های فردی و کمک به کشف و بروز استعدادهای دانش‌آموزان
•        کمک و یاری به بهبود و اصلاح فرآیند آموزش و پرورش
•        فراهم نمودن امکانات و زمینه مساعد برای بروز خلاقیت و ابتکار، به منظور رشد و بلوغ فکری اعضای سازمان
 •        ایجاد هماهنگی بین منابع و فعالیت‌های سازمان آموزشی.[12]
مهارت‌های سه‌گانه مدیریت
  رابرت کاتز، مهارت‌های مورد نیاز مدیران را به صورت فنی، انسانی و ادراکی طبقه‌بندی کرده است. مهارت، به توانایی‌های قابل پرورش شخص که در عملکرد و ایفای وظایف منعکس می‌شود، اشاره می‌کند. منظور از مهارت، توانایی به‌کار بردن مؤثر دانش و تجربه‌ی شخصی است.

1. مهارت فنی
  یعنی دانایی و توانایی در انجام وظایف خاص که لازمه آن ورزیدگی در کاربرد فنون و ابزار ویژه و شایستگی عملی در رفتار و فعالیت است. مهارت فنی از طریق تحصیل، کارورزی و تجربه حاصل می‌شود. مدیران، معمولا این مهارت‌ها را طی دوره‌های کارآموزی فرامی‌گیرند، نظیر دانش، روش‌های برنامه‌ریزی، بودجه‌بندی، کنترل، حسابداری، امور مالی، کارگزینی و غیره. ویژگی بارز این مهارت این است که به بالاترین درجه شایستگی و خبرگی در آن می‌توان دست یافت.[14]
2. مهارت انسانی
  منظور دارا بودن توانایی و قدرت کار کردن با مردم، در انجام کار به وسیله‌ی آنان است. در این نوع از مهارت، مدیران قادرند، انگیزه‌های کارکنان را دریابند و از محرک‌ها و نیازهای آنان در رهبری مؤثر بهره گیرند.[16] مهارت انسانی به آسانی قابل حصول نیست و روش‌های مشخصی ندارد اما امروزه روان‌شناسی اجتماعی و مردم‌شناسی، زمینه دستیابی به این مهارت را فراهم می‌نمایند.
 
3. مهارت ادراکی
  یعنی توانایی درک پیچیدگی‌های کل سازمان و تصور همه عناصر و اجزای تشکیل‌دهنده کار و فعالیت سازمانی به صورت یک کل واحد در سیستم. به عبارت دیگر، توانایی درک و تشخیص اینکه کارکردهای گوناگون سازمان به یکدیگر وابسته هستند و تغییر در هر یک از بخش‌ها، الزاما بخش‌های دیگر را تحت تأثیر قرار می‌دهد.[19] مدیران واجد این مهارت قادرند به دریافت اطلاعات و تحلیل مسایل سازمان پرداخته و با توجه به اهداف سازمان به تهیه طرح‌ها و ارائه راه‌حل‌ها بپردازند.


 
کارکردهای مدیریت آموزشی
  فراگرد مدیریت را غالبا به کارکردها یا وظایف مدیریت تفکیک و تجزیه می‌کنند. منظور از کارکرد، فعالیتی مهم و اساسی است که در نیل به هدف، ضرورت دارد.[21] هنری فایول، اولین کسی که وظایف مدیریت را تقسیم کرده، معتقد است وظایف اساسی مدیریت عبارتند از:
•        برنامه‌ریزی[22]: یعنی تعیین هدف، یافتن و ساختن راه‌ها و وسایلی که رسیدن به هدف را امکان‌پذیر می‌سازد و همچنین پیش‌بینی کارهایی که باید در آینده انجام گیرد.
•        سازمان‌دهی[23]: یعنی ترکیب و تخصیص افراد، منابع و امکانات میان افراد و واحدهای مختلف سازمان و همچنین هماهنگی بین آنها به منظور رسیدن به اهداف سازمان.[24]
•        فرماندهی[25]: یعنی هدایت و جهت‌دهی افراد در انجام دادن کارها.[26]
•        هماهنگی[27]: یعنی به هم پیوستن و وحدت بخشیدن همه امکانات و منابع مادی و انسانی و همچنین فعالیت‌ها، که برای رسیدن به هدف سازمان ضرورت دارد.
•        کنترل کردن[28]: یعنی رسیدگی به اینکه آیا کلیه برنامه‌ها و عملیات انجام شده طبق مقررات و دستورات صورت می‌گیرند یا خیر.
 
ویژگی‌های مدیر آموزشی
  مدیر خوب، کسی است که با استفاده صحیح، منطقی و عقلایی از منابع مادی و انسانی، سازمان را برای رسیدن به هدف خود که برآورنده یکی از نیازهای جامعه است، رهبری و هدایت کند. پس مدیران آموزش و پرورش علاوه بر آگاهی کامل از علم مدیریت، اصول و تئوری‌های آن باید شرایط و ویژگی‌هایی را دارا باشند که برخی از مهمترین آنها عبارتند از:
•        در زمینه‌ی مدیریت، دارای مهارت‌های فنی، انسانی و ادراکی باشد
•        به کار خود به عنوان مدیر آموزشی، نگرشی آگاهانه و علمی داشته باشد
•        کلیات روش‌ها و فنون تدریس را به خوبی بداند
•        از سلامت جسمانی، روانی و شخصیتی کامل برخوردار باشد
•        نظام آموزشی کشور خود را به خوبی بشناسد و از سوابق و تحولات تاریخی آن آگاه باشد
•        از فلسفه، ارزش‌ها، هدف‌ها و مقاصد کلی آموزشی مطلع باشد
•        با اندیشه‌ها و نظریه‌های مدیریت و رهبری آشنا باشد و به اقتضای محیط کار خود، آنها را به‌کار بندد
•        بر مسئولیت‌ها و وظایف چندبعدی آموزشی، ارشادی، فرهنگی و اجتماعی خود واقف باشد
•        سابقه آموزشی و معلمی حداقل پنج سال داشته باشد
•        در زمینه‌ی علوم تربیتی و روان‌شناسی دانش کافی داشته و بتواند معلمان را راهنمایی نماید
•        روابط و مناسبات متقابل میان مدرسه، خانواده و جامعه را درک کرده و در انجام وظایف محوله آنها را نادیده نگیرد.
مدیریت اخلاقی
با توجه به اهمیت مدیریت آموزشی لزوم خلاقیت در زمینه‌های مختلف آن احساس می‌شود. دراین مقاله به خلاقیت مدیران آموزشی در برخی زمینه‌ها از قبیل هدایت و رهبری، نظارت، سازماندهی، هدفگذاری و برنامه ریزی اشاره شده است.
علاوه بر این به مهارتهای مدیران که شامل مهارت فنی، مهارت انسانی و مهارت ادراکی است، نیز اشاره‌ای داشته‌ایم زیرا افکارها در خلأ شکل نمی‌گیرد و باید زمینه‌ای برای بروز خلاقیت پیدا شود.
خلاقیت در مدیریت، مدیریت در آموزش و پرورش، مدیریت خلاق
از آنجایی که هر سازمان جهت تحقق اهدافی موجودیت می‌یابد و رفتار افراد در آن تابع موازین و مقرراتی است، اعمال کمترل و نظارت ضروری است. به ویژه در سازمانهای آموزشی که اهداف متعددی در آن دنبال می‌شود و پیچیدگی در آموزش و تدریس درآن پیش از هر سازمان دیگری به چشم می‌خورد.
مدیریت در سازمان گسترده ‌ی آموزش و پرورش در حقیقت کوششی است بخردانه برای بالا بردن کیفیت تعلیم و تعلّم انسانهایی که بار سنگین تحول و پیشرفت فردی و جمعی را بر دوش دارند. مدیریت کار سازو کارآمد در سازمانهای آموزش و پرورش می‌تواند به بالابردن درجه ی رضایت معلمان از کار، پیوند استوار با اولیای دانش آموزان و تقویت انجمنهای اولیا و مربیان، کاهش افت تحصیلی، نوآوری و خلاقیت در روشها،بهره‌گیری از منابع انسانی و مالی و بالاخره به شکوفایی شخصیت کودکان و جوانان یاری رساند.
مدیریت
در فرهنگ لغت عمید کلمه ‌ی مدیر به معنی اداره کنند، گرداننده، کسی که کاری را اداره می‌کند، آمده است صاحبنظران مدیریت براساس جهانبینی و نگرشی که به انسان، هدفها و جهت‌گیریهای سازمان داشته‌اند، از مدیریت تعریفی ارائه کرده‌اند. لذا تعریفی که مورد قبول عام باشد در دسترس نیست.
برخی از این تعاریف عبارتند از:
-هنر انجام دادن کارها بوسیله ی دیگران
- فراگرد برنامه ریزی، سازماندهی، رهبری و نظارت کار اعضای سازمان و استفاده از همه‌ی منابع موجود سازمانی برای تحقق هدفهای مورد نظر سازمان
-مدیریت فعالیتی است منظم در جهت تحقق هدفهای معین که از طریق انجام روابط میان منابع موجود و انجام دادن کار با مشارکت افراد دیگر و شرکت فعال در تصمیم گیری صورت گیرد.
-مدیریت در بعد انسانی و اسلامی عبارت است از کارکردن با مردم، میان مردم و به خاطر مردم(صافی،۱۳۸۴،ص۲۹)
مدیریت آموزشی
-فرهنگ لغات بین‌المللی تعلیم و تربیت، مدیریت آموزشی را به کاربردن تکنیکها و روشهای اداره‌ی سازمانهای تربیتی با در نظرگرفتن هدفها و سیاستهای کلی تعلیم و تربیت تعریف کرده‌اند.
- از دیدگاه کیمبل وایلز، مدیریت و رهبری آموزشی عبارت است از یاری و مدد به بهبود کار آموزشی است و هر عملی که بتواند معلم را یک قدم پیش ببرد رهبری آموزشی خوانده می‌شود.
-مدیریت آموزشی،برنامه ریزی، سازماندهی و اجرای تصمیمات درباره‌ی آموزش و پرورش است.
- مدیریت آموزشی، فرآیندی است اجتماعی که با به کارگیری مهارت‌های علمی، فنی و هنری کلیه‌ی نیروهای انسانی و مادی را سازماندهی و هماهنگی نموده و با فراهم آوردن زمینه‌های انگیزش و رشد با تأمین نیازهای منطقی فردی و گروهی معلمان، دانش‌آموزان و کارکنان به طور صرفه جویانه به هدفهای تعلیم و تربیت برسد.(همان منبع،صص۴۵-۴۴)
مدیریت آموزشی  از ویژگی‌هایی چون(اهمیت اجتماعی، حساسیت عمومی، پیچیدگی وظیفه، نزدیکی روابط، تربیت حرفه‌ای و دشواری ارزشیابی) برخوردار است.(غندالی و خورشیدی،۱۳۸۰)
خلاقیت
« خلاقیت لازمه ‌ی نوآوری است و تحقق نوجویی وابسته به خلاقیت است. اگرچه در عمل نمی‌توان این دو را از هم متمایز ساخت ولی می‌توان تصور کرد که خلاقیت بستر رشد و پیدائی نوآوری است»(الوانی،۱۳۷۲،ص۲۹۸)«صاحبنظران تعریفهای متعددی از خلاقیت و نوآوری ارائه داده‌اند. استیفن را بینز خلاقیت را به معنای توانایی ترکیب اندیشه ها و نظرات در یک روش منحصر به فرد با ایجاد پیوستگی بین آنان بیان می کند. او نوآوری را به‌معنای فرایند اخد اندیشه خلاق و تبدیل آن به محصول، خدمات  و روش های جدید عملیات می‌داند. رضائیان خلاقیت را به کارگیری توانایی های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید می‌داند.
نوآوری به کارگیری اندیشه‌های جدید ناشی از خلاقیت است که می‌تواند به صورت یک محصول جدید، خدمت جدید یا راه حل جدید انجام کارها باشد، شاید به جرأت بتوان گفت که جامع‌ترین تعریف خلاقیت توسط گیلفورد، دانشمند آمریکایی عرضه شده است، او خلاقیت را با تفکر واگرا (دست یافتن به رهیافت‌های جدید برای مسائل) در مقابل تفکر همگرا(دست یافتن‌به پاسخ) مترادف دانسته است. افرادی که تفکر واگرا دارند در فکر و عمل خود با دیگران تفاوت دارند و از عرف و عادت دور می‌شده روش های خلاق و جدید را به کار می‌برند. برعکس کسانی که از این خصوصیت برخودار نیستند. تفکر همگرا دارند و در فکر و عمل خود از عرف و عادت پیروی می‌کنند. پس تفکر واگرا یعنی دور شدن از یک نقطه مشترک که همان رسم و سنت و عرف اجتماع است و تفکر همگرا یعنی نزدیک شدن به آن نقطه»(سایت روزنامه‌ی تفاهم)
ویژگی‌های افراد خلاق
«بنابر تحقیقات و بررسی های انجام شده توسط صاحبنظران و پژوهشگران، عوامل زیر در بروز خلاقیت مؤثر می‌باشد:
نداشتن تعصب نیست به تغییر، علاقه به یادگیری و کنجکاو بودن، علاقه به آزمایش و تجربه دائمی، گرایش به کارهای پیچیده، توسعه‌ی دامنه‌ی دانش و آگاهی خود، واقع بینی، اعتماد به نفس بالا، توجه به زمان و وقت شناسی، شجاعت در پذیرش عیوب خود، توانایی تشخیص آنان و قدرت ترک عادت‌های ناپسند، توجه توأم به رؤیا و عمل، رک‌گویی و صراحت بیان، داشتن قدرت جمع‌بندی مسائل و قضایا و نتیجه گیری، بیان عقیده خود در جلسات، عدم پافشاری در تحمیل عقاید خود، شوخ طبعی، میل به ریسک کردن، پشتکار و تلاش مستمر و داشتن ظرفیت بالا در تحمل ناملایمات»(سایت زیبا وب۱۳۸۸)
خلاقیت در مدیریت
هر مدیری باید خلاقیت داشته باشد، خلاقیت یعنی به کارگیری تواناییهای ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید، تداوم حیات سازمانها به بازسازی آنها بستگی دارد بازسازی سازمانها از طریق هماهنگ کردم اهداف با وضعیت روز و اصلاح و بهبود روش های حصول این اهداف انجام می‌شود. چه کسی خلاقیت و نوآوری می‌کند؟ هر انسان مدیر یا غیر مدیری از استعداد و خلاقیت برخودار است. بنابراین نباید خلاقیت فقط در انحصار مدیران خاصی باشد زیرا آنچه که محکمتر از وجود استعداد خلاقیت است، جلوگیری از عوامل بازدارنده‌ی ظهور آن است که به صورت آزاد سازی ذهن از پیش‌فرض‌ها و الگوهای زنجیره‌های ذهنی در مدت کوتاهی توان خلاقیت و به کارگیری فکرهای نو در عمل می‌توان دو برابر افزایش داد.(سایت دانشنامه رشد،۱۳۸۸) خلاقیت فردی براساس مایه‌های کلیدی دست کم در بعضی از خصوصیات زیر قرار دارد:
- خود به خود: تازه، عجیب و غریب، متضمّن ریسک، حس درک و شوخی و لطایف
- مصر: پرانرژی، دلیر، مثبت، مستقل و تعیین شده.
ابداعی: نگاه به مشکلات به طریقی جدید، شباهت به مبارزه، بعضی اوقات و برخورد راحت با ابهام.
پاداش: تمایل به سهیم شدن در افتخار، ارضای فرد اهمیت دارد و قدردانی بیشتر از پول مورد توجه قرار می‌گیرد.
باز بودن درونی: کشف و شهود، به سادگی از منطق به فانتزی تغییر می‌کند و نسبت به طرق مختلف،ابزار هیجان، تفکر، عمل و نوآوری، باز است.
-برتر: نگاه واقع بینانه به موقعیتی، نگاه خوشبختانه به مسائل آن طور که می‌خواهیم باشند، اطمینان از تغییر به طور مؤثر و انتخاب رشد به جای ترس.
قابل ارزشیابی: با بصیرت و قوه‌ی تشخیص.(گیبسون،-،صص۲-۱)
برای موفق و موثر بودن توانایی های ذاتی و اکتسابی معینی لازم است. مدیر مؤثر نیاز به توانایی های فنی، انسانی، ادارکی، طراحی و حل مسائل دارد. یک مدیر مؤفق، نگرش انگیزه‌های معینی دارد.(سایت دانشنامه،۱۳۸۸)
 خلاقیت در مدیریت آموزش و پرورش
زندگی پیچیده‌ای امروزی، هر لحظه‌در حال نوشدن است و خلاقیت و نوآوری، ضرورت استمرار زندگی فعال است. انسان برای خلق نشاط و پویایی در زندگی نیازمند نوآوری و ابتکار است تا انگیزه‌ی تنوع طلبی خود را ارضا کند. جامعه انسانی برای زنده ماندن و گریز از مرگ و ایستایی به تحول و نوآوری نیاز دارد. امروز شعار«نابودی در انتظار شماست مگر اینکه خلاق باشید» در پیش روی مدیران همه سازمانها قرار دارد اما مسئولیت سازمانهای آموزشی به‌خصوص آموزش و پرورش که وظیفه‌ی تعلیم و تربیت فرزندان و آینده سازان جامعه را برعهده دارد، صبغه‌ی دیگر به خود می‌گیرد. از این رو سازمانهای آموزشی از یک سو وظیفه‌ی فراهم آوردن زمینه‌ی رشد و پرورش خلاقیت و نوآوری و استفاده‌ی صحیح و جهت دار از استعدادها و توانایی های افراد را برعهده دارند که این خود زمینه ساز توسعه فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی و… در جامعه است و از سوی دیگر برای پویایی خود نیازمند پرورش و بهره مندی از خلاقیت و نوآوری در سطوح سازمانی می‌باشند.(سایت روزنامه‌ی تفاهم،۱۳۸۸)
 جهت گیری خلاقیت در سازمانهای آموزشی
۱-در اغلب آموزش‌های سنتی، فراگیران فقط در معرض مطالب و مهارتهای ارائه شده از طرف معلم یا مدیر قرار گرفته و مطابق برنامه از پیش‌تعیین شده حتی در جزئیات به پیش‌ می‌روند. در آموزش خلاقانه، فراگیرنده خود نقش فعال ایفا نموده و مربی یا رهبر به جز در کلیات و جهت اصلی آموزش، خلاقانه، فراگیرنده خود نقش فعال ایفا نموده و مربی یا رهبر به جز در کلیات و جهت اصلی آموزش، نقش تعیین کننده‌ای ندارد.
۲- برنامه‌های آموزشی و محتوای مطالب حتی الامکان باید موجب رشد و توسعه‌ی تفکر همگرا در فراگیران شود.
۳- شناخت علایق و انگیره‌های عاطفی و غیر عاطفی هر یک از فراگیران برای پیشبرد امر آموزش ضروری است.
۴- مباحث و فنون مطرح شده در هر مرحله از آموزش و پرورش فراگیران باید کاربردی ملموس و عملی در زندگی و کارفرد داشته باشد.
۵- امید به آینده و ایمان و اعتقاد به آنچه پس از تلاش و استمرار نصیب فراگیر خواهد شد باید در دوره‌های آموزش خلاقیت مورد تأکید قرار گرفته تا انگیزه‌ی بیشتری برای فراگیرنده بوجود آید.
۶-تجسم وضع آینده‌ی مساله و مقایسه‌ی آن با وضعیت فعلی، کمک مفیدی به یافتن راه‌حل‌های بدیع خواهد نمود. اصولاً استعدادهای خلاق درمحیط‌های مطلوب، شکوفا و متبلور می‌شود بنابراین یکی از الزامات و روش‌های مهم برای تبلور خلاقیت، ایجاد فضای محرک، مستعد و به طور کلی خلاق است. در سازمانهای آموزشی علاوه براین که چنین فضایی باید برای معلمان و مدیران مهیا باشد، معلمان نیز باید زمینه‌ی لازم و فضای مطلوب را برای دانش‌آموزان فراهم سازند.(سایت معلم اخلاق،۱۳۸۸)
 
مدیران آموزشی و برنامه های آموزشی
مهمترین وظیفه ی آموزشی هدایت جریان آموزشی و یادگیری به ویژه تسهیل جریان رشد و پرورش دانش آموزان است. مدیران مدارس اگر برنامه هایشان را با روشن بینی اجرا نمایند و هدفهای خود را بصورت قابل فهم و عملی طرح نمایند می توانند بازده آموزشی مدارس را بهبود بخشند. لذا تعریف دقیق هدفهای کلی نظام آموزشی بصورت معنی دار، تقسیم هدفهای کلی به هدفهای فرعی،تبدیل هدفها به هدفهای عملی در کلاس به کمک معلمان، بالابردن روحیه‌ی کارکنان و…می تواند تغییرات چشمگیری را در بازده کار معلمان و دانش آموزان ایجاد کند علاوه بر این مدیر آموزشی می بایست با ارزشیابی مستمر تدریس و فعالیتهای آموزشی مدرسه میزان اثر بخشی و کارایی معلمان و میزان هدفهای آموزشی را مشخص و در زمانهای معین از تغییر و تجدید نظر در برنامه ی آموزشی مدرسه استفاده کند.
یکی دیگر از وظایف مدیران آموزشی توجه به امور دانش آموزان است مدیر مدرسه هم وظیفه‌ی ارائه خدمات و سرپرستی امور دانش آموزان را بعهده دارد و هم وظیفه ی شناسایی توانایی ها، علایق و نیازها و پرورش آنها را عهده دار می باشند.
مدیران آموزشی با بهره گیری از شایستگی های فردی و تخصصی معلمان و راهنمایان تعلیماتی می توانند به پیشرفت فعالیتهای آموزشی و بررسی و افزایش بازده مدارس کمک کنند.
یکی دیگر از وظایف مدیران آموزشی تهیه و تدارک امکانات، تسهیلات و تجهیزات ویژه است. در این زمان می توان به ساختمان و تأسیسات مدرسه، زمین بازی و ورزش، تعمیر ونگهداری ساختمان و تأسیسات حرارتی و تهویه و تأمین امکانات آب، برق، گاز و تلفن و… اشاره کرد(موسی، مباشری،۸۸)بخش عمده ی تکلیف متصدیان تعلیم و تربیت در طرحریزی و هدایت رویداهائی است که بالاترین سطوح یادگیری را به ارمغان آورد.(نائلی،۱۳۶۴،ص۹۱)
 گستره ی نظارت مدیران مدارس
«مدیران مدارس از جهات مختلفی باید برکار سازمان و نیروهای آموزشی نیز نظارت داشته باشند، از جمله میزان دستیابی به اهداف آموزشی، نظارت بر توان تخصصی معلمان، روش های تدریس، روابط با دانش آموزان، حدود رضایت شغلی معلمان، میزان انگیزش دانش آموزان، نظارت مؤفق و ثمربخش نیاز به کسب اطلاعات ضروری است.


بنابراین مدیران آموزشی باید در موارد زیر اطلاعات کافی داشته باشند:
۱-کسب اطلاعات در زمینه برنامه ریزی و آمادگی: که شامل اطلاعاتی در زمینه ی انتظارات دانش آموزان، منابع موردنیاز برای انجام فعالیتها، هماهنگی مراحل برنامه ها سطوح مختلف توانایی ها و موفقیت برآنهاست.
۲- کسب اطلاعات در زمینه ی مدیریت و سازماندهی کلاس: اطلاعاتی در ارتباط با منابع در دسترس ومیزان توانایی دانش آموزان در استفاده از منابع، کیفیت و چگونگی فعالیتهای دانش آموزان در استفاده از منابع
۳- کسب اطلاعات درباره روش های تدریس: به کارگیری روش های خلاقیت و پژوهش و تجربیات یادگیری.
۴- کسب اطلاعاتی درباره ی روابط با دانش آموزان: که شامل اطلاعاتی راجع به نحوه ی برخورد معلم با دانش آموزان و میزان تماس و ارتباط دانش آموزان با معلم می شود.
۵- کسب اطلاعات درباره ی کیفیت یادگیری و موفقیت دانش آموزان: اطلاعاتی در ارتباط  با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، انتظارات معلمان از دانش آموزان، توان شفاهی و عملی دانش آموزان.
۶-کسب اطلاعات درباره ی چگونگی نگهداری سوابق دانش آموزان: در این زمینه اطلاعاتی درباره ی روشهای جمع آوری سوابق، میزان امکان پذیری برنامه ریزی از روی سوابق نیاز است»(صفوی نیا،۱۳۸۸)
 وظایف نظارت مدیران، سوگرفته به برنامه ی آموزشی
۱-تدوین هدفهای بازدهی درسی: تبدیل هدفهای کلی به هدفهای ویژه ی درسی
۲- سنجش نیازها و انجام تحقیق: سنجش شرایط موجود برای تعیین نحوه ای که برنامه های مدرسه بتواند به طور مؤثر نیازهای یادگیرنده را برطرف سازد.
۳- توسعه ی موجود و برنامه ریزی تغییرات: سازماندهی محتوای درسی و بازنگری    برنامه های موجود برای ربط بیشتر آنها،
۴- ارتباط برنامه ها با خدمات مختلف: گره زدن مؤلفه های درسی بسیار موجود در مدرسه و جامعه
۵- انتخاب مطالب و اختصاص منابع: تحلیل مطالب درسی در دسترس و اختصاص آنها به برنامه ها مناسب.
۶- هدایت و نوسازی کارکنان آموزشی درسی: معرفی برنامه درسی به معلمان جدید و کمک به کارکنان موجود در افزایش توامندی خود.
۷- پیشنهاد تعدیل در تسهیلات: طرح برنامه برای دوباره سازی تسهیلات و مناسب ساختن آنها با برنامه درسی و در صورت امکان پیشنهاد نیاز به تسهیلات جدید.
۸- تخمین هزینه و توصیه هایی برای کاربرد وجوهات پیش بینی شده.
۹- آمادگی برای برنامه های درسی: تشکیل گروهها و واحدهای مختلف درسی فراهم آوردن فرصتهای ضمن خدمت برای توسعه ی درسی.
۱۰- تهیه و ترویج اوصاف برنامه های مدرسه: نوشتن اوصاف درست برنامه های مدرسه و رساندن اطلاعات فعالیتهای موفق به جامعه.(وایلز و باندی، تابستان۱۳۷۹، ص۲۹)
 ایجاد فضای خلاقیت و توامندی در مدرسه و کلاس
۱٫برای کسب موفقیت، همه ی دست اندرکاران تحقق هدفهای برنامه ها را در برنامه ریزی مشارکت دهید.
۲٫ دانش آموزان را در انتخاب راه و روش های موفقیت آزاد بگذارید و از ابتکارات آن ها استقبال کنید.
۳٫فرصت و امکان مبادله ی افکار و ایده های نو را برای افراد و گروهها بوجود آورید.
۴٫از روش های بارش مغزی یا سیال سازی ذهن بهره ی کافی بگیرد.
۵٫ از سخت گیری های مقرراتی بپرهیزید.
۶٫از بازخوردهای مثبت و فوری برای افزایش انگیزش استفاده کنید.
۷٫از واگذاری مسئولیت به افراد و گروهها نهراسید.
۸٫ مدیریت در یادگیری، خودگردانی و خود ارزیابی راترویج دهید.
۹٫ در مدیریت و راهبری آموزشی، مبتکر و خلاق باشید.
۱۰٫ شیوه های ارزش یابی را با تنوع روش های کسب موفقیت دم ساز کنید(سایت پرشین بلاگ،۱۳۸۸)
توسعه ی توانمندی های اعضا نیز مستلزم رعایت نکاتی است.
۱-توانایی مدیریت شامل رفتار فردی، مشاوره و هدایت، رفتار تیمی
۲-توانایی فنی کارکنان مانند حل مشکلات، گسترش کارکردهای کیفیت.
۳-توانایی شخصی کارکنان مانند کارتیمی، توجه به خواسته های مشتریان
اعتقاد اساسی براین است که تأکید اساسی باید روی توانایی مدیریت باشد(ماهنامه ی دانش،۱۳۸۴،ص۹)
 مدیران آموزشی و برنامه و اهداف
یکی از ویژگی های مدیران آموزشی،توانایی در تفکر و برنامه ریزی استراتژیک است. این گروه از مدیران دارای یک ویژگی برجسته هستند و آن اهل تفکر خلاق بودن است. آنها درباره‌ی پیامدهای ثانوی هر تصمیم با استفاده از ذهن و قدرت تفکر، از خود ابتکارات شایسته ای بروز می دهند.(سایت آفتاب،۱۳۸۸)
10 ویژگی مدیران موفق
مدیران برای رسیدن به هدف مدرسه محوری باید نکاتی را در نظر بگیرند:
۱-بازنگری در توزیع قدرت، مسؤولیت و منابع
۲- تعریف حدود و اختیارات و مسؤولیت ها
۳- تعهد منابع مالی کافی
۴ ایجاد توانایی لازم برای اجرای نقش های جدید
۵- رویارویی بانیازهای اطلاعاتی و ارتباطی(یونسکو و یونیسف،۱۳۷۹،ص۱۶)
 مهارت فنی مدیران آموزشی
منظور قدرت و توانایی است که مدیران آموزشی دارا بوده و بر این اساس با  بهره وری از دانشها و فنون و روشها به ایفای وظایف هی پردازند. به عبارت دیگر، آنان از کفایت علمی و فنی و تخصصی برخودارند و در بهره گیری از فنون و ابزار ورزیدگی دارند.(صافی،۱۳۸۴،ص۱۰۹)
از آنجا که مدیران آموزشی باید مورد قبول کارکنان قرار گیرند ایجاب می کند که علاوه بر ویژگی های عمومی از دانش عمومی و تخصصی به تناسب سطح مدیریت خود برخودار باشند(صافی،۱۳۸۰،ص۴۱)
 مهارت انسانی
میزان برای تعامل پویا با کارکنان بایداصولی مانند قرار دادن اطلاعات در اختیار همه ی کارکنان ایجاد خودمختاری از طریق مرزبندی و جایگزین کردن سلسله مرابت با تیمهای خودگردان را رعایت کنند(بلانچارد و همکاران،۱۳۷۸،ص۱۰۶)
مدیریت روابط انسانی موجب حفظ و بهبود روحیه و رضایت شغلی کارکنان می شود، در نتیجه شرایط مناسبی برای همکاران در فرآیندهای تولیدی سازمان بوجود می آید و در نهایت توسعه ی کمی و بهبود کیفی نتایج بدست آمده را موجب می شود.(کوهستانی،۱۳۷۶، ص۲۱)
 مهارت ادراکی
منظور قدرت و توانایی مدیران آموزشی در جهت شناخت و درک مسائل و مشکلات   مؤسسه ی آموزشی است. مدیران واجد این مهارت قادرند به دریافت اطلاعات وتحلیل مسائل سازمان پرداخته و با توجه به اهداف سازمان به تهیه ی طرحها و ارائه راه حلها بپردازند. نتیجه آنکه مدیران واحد مهارتهای فنی، انسانی و ادارکی از دو خصیصه«کارایی» و «اثر بخشی» برخودارند.
اموری نظیر کارگزینی، امورمالی و… مهارت فنی می طلبد و اموری چون مدیریت مدارس و ایفای نقش مشاوره، بیشتر مهارت انسانی و ایفای نقش مدیریت در سطوح بالای سازمان نظیر مدیران کل و…مهارت ادارکی را نیاز دارد. این نوع از مدیران بالای سازمان آموزشی، دارای هنر و علم مدیریت بوده و با بهره گیری از تجراب علمی بر میزان کارایی و سودبخشی خود می افزایند و به سیاست گذاری آموزش و پرورش می پردازد(صافی،۱۳۸۴،ص۱۱۰)
نتیجه ای که از این مقاله برایم حاصل شد بدین شرح است که لزوم موفقیت و تحقق اهداف و برنامه های آموزشی، خلاقیت مدیران این قسمت است، در دنیای امروزی ضامن بقای سازمانها خلاقیت مدیران است؛ مدیریتی که بتواند با در نظر گرفتن یک هدف معین به برنامه ریزی کارآمد دست بزند.
مدیران آموزشی نباید خود تنها در قید و بند یک چارچوب قرار داده و بدون هیچگونه خلاقیتی به برنامه های از پیش تعیین شده بپردازند بلکه باید در چارچوب وظایف خود تفکرات و نظرات خود و دیگران را در راستای تحقق هدف مورد نظر پیاده کنند .

تقویت انگیزه  درسی دانش آموزان و نحوه تشویق و تنبیه در مدارس
آموزش، به فعالیتهای از پیش طرح ریزی شده ای گفته می شود که با هدف ایجاد یادگیری دردانش آموزان بین معلم و یک یا چند دانش آموز به صورت کنش متقابل یا رابطه دو جانبه انجام می شود. منظور از کنش متقابل، مبادله گفتار یا اعمال بین معلم و دانش آموزان است که به جریان آموزش و یادگیری جهت می دهد.
لذا، هدف از آموزش کمک به ایجاد یادگیری دردانش آموزان است. اما یادگیری، موضوع مشخص و واحدی نیست، بلکه تقریبا همه فعالیتهایی که ما درطول زندگی انجام می دهیم از تجارب یادگیری سرچشمه می گیرد.
تقویت انگیزه های درسی و نحوه تشویق و تنبیه: درراستای یادگیری مقوله هایی هستند که سعی شده با همت و تلاش همه همکلاسیها به آن پرداخته شود.
تقویت انگیزه های درسی
مهمترین عامل تعیین کننده علاقه مندی یا بی علاقگی دانش آموز نسبت به درسها و تکالیف مختلف یادگیری تجارب موفقیت آمیز یا شکست او در یادگیریهای درسهای مختلف است. یعنی اگر دانش آموز طی سالهای مدرسه همواره تجارب موفقیت آمیزی کسب کند به تدریج برعلاقه او نسبت به یادگیری دروس مختلف و کل محیط مدرسه افزوده می شود. و درنتیجه مفهوم مثبتی از خود دراو تشکیل می شود، اما اگر این تجارب غالباً با شکست توأم باشند، اندک اندک دریادگیرنده، بی علاقگی و بی میلی نسبت به دروس و مدرسه ایجاد می شود و سرانجام ممکن است به مفهومی منفی از خود و تواناییهای خود دراو بینجامد. بنابراین، بهترین راه جلوگیری از بی میلی و بی علاقگی در یادگیرنده و افزایش سطح علاقه و نگرش مثبت او نسبت به یادگیری و فعالیتهای مدرسه، فراهم کردن امکانات کسب توفیق در یادگیرنده است.
با توجه به توضیحات بالا مشکل کمبود انگیزه یادگیری دانش آموزان یا کمبود علاقه آنان نسبت به یادگیری مطالب تازه، ناشی از شکستهای پی درپی آنان در درسهای مشابه درس جدید است. بنابراین بهترین راه رفع مشکل این است که کیفیت آموزش را بهبود بخشیم. این اقدامات سبب افزایش یادگیری و کسب موفقیت از سوی دانش آموز دردرسهای تازه خواهد شد. این کسب موفقیت باعث می شود که یادگیرنده، به تدریج به تصویری مثبت تر از تواناییهای خود نسبت به یادگیری دست یابد. اگر این جریان، درچندین واحد یادگیری ادامه یابد، از تصورات منفی دانش آموزان نسبت به تواناییهایش در رابطه با یادگیری مطالب کاسته می شود و به جای آن تصورات مثبت تری دراین مورد کسب خواهد کرد. که این خود علاقه و انگیزه یادگیری را در او افزایش می دهد، اما آنچه که گفته شد، بهترین روش ایجاد کردن علاقه در دانش آموزان نسبت به یادگیری موضوعهای درس است، علاوه بر این روش کلی شیوه ها و فنون دیگری وجود دارد که توجه به آنها سطح علاقه و انگیزش یادگیرندگان را بالا می برد، که در ذیل به آنها می پردازیم.
-        جهت ایجاد انگیزه بیشتر در دانش آموزان از معلم انتظار می رود:
قبل از آغاز درس دقیقاً به آنها بگوید که چه انتظاراتی ازآنان دارد، به عبارتی معلم باید قبل از آغاز درس کلیه هدفهای آموزشی، نوع رفتار و یا مهارتهائی را که از آنان می خواهد از پیش دراختیارشان قرار دهد تا دانش آموزان پیش زمینه ای مناسب داشته باشند.
-        استفاده از اظهاراتی چون «خوب»، «عالی» و «مرحبا» پس از عملکرد درست دانش آموز در افزایش علاقه او بسیار مؤثر است، اما باید توجه داشت که مؤثرترین تشویق آن است که به رفتار و عملکرد درست دانش آموز وابسته باشد.
علاوه بر اظهارات شفاهی، سایر تشویقها از جمله، تشویقهای کتبی در ورقه امتحانی ودفترچه تکالیف دانش آموزان بر یادگیری آنان اثر مثبت دارد.
-        از آنجا که نتایج آزمونها به صورت نمره هایی که به یادگیرندگان داده می شوند با پاداشهای اجتماعی چون تأیید معلم و والدین، ارتقاء به کلاس بالاتر، دریافت گواهینامه، امکان ورود به دانشگاه، کسب مشاغل و مواردی نظیر اینها وابسته اند، لذا نمره های معلمان دارای ارزش انگیزش زیادی هستند. بنابراین، معلم می تواند بااجرای امتحانهای مختلف و دادن نتایج حاصل به یادگیرندگان، سطح انگیزش و علاقه آنان را نسبت به یادگیری وکسب مهارتها و اطلاعات تازه افزایش دهد، اما همیشه ازاین تدابیر آموزشی باید به صورت مثبت استفاده کرد، نه به عنوان وسیله ای برای ترساندن و تنبیه کردن یادگیرندگان.
- ارائه مطالب درسی به صورت متوالی، از ساده به دشوار، موجب می شود که یادگیرندگان ابتدا در یادگیری مطالب ساده، به اندازه کافی موفقیت به دست آورند. این کسب موفقیت اولیه، انگیزش یادگیری را برای یادگیریهای بیشتر افزایش می دهد و بر آمادگی او می افزاید.www.zibaweb.com
- ایجاد رقابت فردی بین دانش آموزان به کسب موفقیت در معدودی از آنان و شکست اکثریت کلاس می انجامد، بنابراین باید از آن پرهیز کرد.
-        مشارکت دانش آموزان در فعالیت یادگیری یکی از عوامل مهم ایجاد علاقه و انگیزش است.
- بهترین تکالیف و فعالیتهای یادگیری ازلحاظ ایجاد انگیزش آنهایی هستند که نه خیلی ساده و نه خیلی دشوارند. به عبارتی بهترین تکالیف یادگیری آنهایی هستند که یادگیری در انجام آنها نیاز به قدری تلاش داشته باشد.
نحوه تشویق و تنبیه
در ابتدا می پردازیم به تعریفی کلی از تشویق و تنبیه:
تشویق: عبارتست از ارائه یک محرک خوشایند به دنبال یک رفتار مطلوب، جهت افزایش دادن احتمال وقوع آن رفتار.
مثالی ساده در این رابطه: لبخند زدن معلم بعد از نوشتن کلمات صحیح توسط دانش آموز.
تنبیه: عبارتست از ارائه یک محرک ناخوشایند به دنبال یک رفتار نامطلوب،جهت کاهش دادن احتمال وقوع آن رفتار.
مثالی ساده در این رابطه: سیلی زدن معلم بعد از نوشتن کلمات اشتباه توسط دانش آموز.
تشویق
همانطور که مشخص شد رفتارهای مطلوب از رفتارهای نامطلوب تفکیک می شوند و سعی معلم باید بر این باشد که رفتار مطلوب دانش آموزان را در آنها تقویت و نگهداری کند.
مهمترین عامل نگهداشت رفتار یاد گرفته شده، تقویت بلافاصله بعد از رفتار مطلوب است. اگر معلم پس ازسپری شدن مدتی از انجام رفتار، آن را تقویت کند، از اثر بخشی تقویت کاسته می شود و نتیجه مطلوب به دست نمی آید. از آنجا که تقویت کردن بلافاصله همه رفتارهای دانش آموزان درکلاس درس و محیط مدرسه اغلب ناممکن است، معلم می تواند برای رفع مشکل ناشی از تأخیر در تقویت از توضیحات کلامی استفاده کند. برای مثال معلم تصمیم می گیرد که برای تقویت رفتارهای مثبت تحصیلی و اجتماعی دانش آموزان آنان را در روز جمعه به گردش علمی ببرد. در این مثال، بین انجام رفتار و دریافت تقویت به طور طبیعی وقفه می افتد. معلم می تواند برای رفع مشکل تأخیر در تقویت، در پایان کار روزانه دانش آموزان، به آنان یادآور شود که «خوشبختانه همه شما با جدیتی که در درسهایتان به کار می برید و اخلاق و رفتار خوبی که از خود نشان می دهید خواهید توانست در برنامه گردش علمی روز جمعه شرکت کنید.»
تنبیه
تنبیه خشن ترین و نامطلوبترین روش تغییر رفتار است. هر چند که مشاهدات روزانه و شواهد تجربی نشان داده اند که تنبیه در کاهش دادن رفتار نامطلوب به طور موقت مؤثر است، اما باید توجه داشت که تنبیه باعث از بین رفتن رفتار تنبیه شده نمی شود و تنها تأثیری که دارد این است که رفتار نامطلوب را موقتاً پنهان می کند. به این صورت که رفتار تنبیه شده، پس از تنبیه، همچنان در مجموعه رفتار فرد باقی می ماند و تا زمانی که عامل تنبیه کننده حاضر و ناظر است مخفی باقی می ماند، ولی به مجرد این که عامل تنبیه کننده تضعیف شود و از میان برود آن رفتار مجدداً ظاهر می شود. برای مثال کودکی که به علت زدن حرف زشت از پدر کتک می خورد، می آموزد که در حضور او حرف زشت نزند، اما هیچ تضمینی وجود ندارد که در غیاب پدر، مثلاً در حضور مادر یا افراد دیگر، این کار را انجام ندهد. بنابراین بزرگترین اشکال تنبیه این است که این روش رفتار نامطلوب را در فرد از بین نمی برد، بلکه آن را موقتاً پنهان می کند. این رفتار پس از ضعیف شدن عامل تنبیه کننده مجدداً ظاهر می شود.
مشکلات دیگر استفاده از تنبیه به طور خلاصه عبارتند از:
- نفرت تنبیه شونده از تنبیه کننده حتی اگر تنبیه شونده بداند که تنبیه به خیر و صلاح اوست.
- مسری بودن تنبیه، یعنی دانش آموزانی که شاهد تنبیه شدن دانش آموزان دیگر بوده اند، بعدها خود رفتار تنبیه شده را تقلید کرده اند.
اما روشهای ملایم تری هم جهت کاهش رفتار نامطلوب استفاده می شود که در ذیل به آنها می پردازیم:
- یکی از روشهای کاهش رفتار نامطلوب بی توجهی نسبت به رفتار دانش آموز است. برای مثال معملی که متوجه می شود توجه بیش از حد او منجر به لوس شدن دانش آموز شده، توجه خود را از او منحرف کرده و بدین طریق رفتار نامطلوب را در او خاموش می کند.
-        روش دیگر محروم کردن از تقویت است، یعنی فردی که رفتار نامطلوبی انجام داده برای مدتی از دریافت تقویت محروم کنیم. مثلاً: معلم ورزشی که یکی از بازیکنان را به سبب انجام عمل خلاف مقررات بازی در زمین بازی اخراج می کند و مانع بازی او می شود، اما باید توجه داشت که محروم کردن در صورتی موفقیت آمیز خواهد بود که فرد را از محلی که دوست دارد در آنجا بماند به محلی که دوست ندارد به آنجا برود بفرستیم.
-        جریمه کردن روش دیگری برای کاهش رفتار نامطلوب است. روش جریمه کردن یعنی کم کردن مقداری از تقویت کننده هایی که فرد قبلاً به دست آورده، به علت رفتار نامطلوبی که انجام داده است. برای مثال: کم کردن از نمرات امتحانی دانش آموزان در نتیجه کارهای بدی که انجام داده اند، اما نکته حائز اهمیت این است که جریمه نباید خیلی سنگین باشد.
- و اما روش جبران کردن، یعنی وقتی که فرد مرتکب عمل خلافی شد از او می خواهد تا برای جبران عمل خلاف خود به اصلاح آن بپردازد. برای مثال: معلم دانش آموزی را که خرده کاغذ وخرده تراش مداد در کف کلاس ریخته است را وادار می کند تا علاوه بر جمع کردن آنها تمام کف کلاس را جارو بکشد.
 
********************
راه كارهاي ايجاد انگيزه در دانش آموزان و تاثير آن در پيشرفت تحصيلي
1-طرح مطالب درسي به صورت پرسش هاي جالب : مطلب يا موضوعي را كه مي خواهيم كودك و نوجوان يادبگيرد ، به صورت پرسش يا پرسش هايي روشن و جالب كه آنها را به فعاليت ذهني و پويندگي ترغيب نمايد ، مطرح كنيم . بايد تلاش نمود تا در دانش آموزان احساس نياز به وجود آيد .
2-دانش آموزان در اثر شكست در درسي نسبت به آن نگرش منفي پيدا مي كنند بايد به آنها كمك كرد تا با كسب موفقيت در درس جديد ، به تصويري مثبت از توانايي خود دست يابند زيرا يادگيري همراه با موفقيت به ايجاد انگيزه منجر مي شود . 
3-تجربه و تماس مستقيم با مطالب درسي : سعي نماييد تا دانش آموزان آنچه را كه مي خواهند يادبگيرند با آن تماس پيدا نموده و تجربه مستقيم و عملي داشته باشند .
4-اهداف آموزشي مورد انتظار از دانش آموزان را در آغاز درس براي آنها بازگو نماييد . اهداف بايد روشن و متناسب با توانايي دانش آموزان باشد .
5-اجراي نقش : بهتر است در زمينه برخي از موضوعات ازجمله تاريخ ، ادبيات ، ديني و … دانش آموزان را تشويق نماييم تا موضوع مورد نظر را به صورت نمايش در آورند . اجراي نمايش در تفهيم مسائل تربيتي و اخلاقي بسيار مفيد و مؤثر مي باشد .
6-در شرايط مقتضي و مناسب از تشويق هاي كلامي استفاده كنيد . مثلا“‌ خوب ، آفرين ، مرحبا و …
7-بايد شرايطي فراهم شود تا دانش آموز موفقيت خود را احساس كند زيرا هيچ چيز همانند خود موفقيت به موفقيت كمك نمي كند .
8-تكاليف ارائه شده نه بايد بسيار مشكل باشد و نه ساده ، از ارائه تكاليف يكنواخت بايد پرهيز كرد و به عبارتي تكاليف بايد خاصيت برانگيختگي داشته باشند .
9-مشخص كردن نحوه انجام كار براي يادگيرنده : كاري را كه دانش آموز قرار است انجام دهد بايد دقيقا“ مشخص شود .
10-تبادل نظر با دانش آموزان در باره مشكلات درسي و شركت دادن آنها در طرح نقشه هاي كار و فعاليت
11-استفاده از نمرات و آزمون ها براي ايجاد انگيزه در دانش آموزان
12-علاقه مندي ياددهنده به موضوع : دربسياري از مواقع مشاهده مي كنيم كه بي علاقه بودن يادگيرندگان به موضوعي خاص ناشي از علاقه مند نبودن والدين و مربيان آنهاست . معلمي كه در زنگ انشاء ، ورقه هاي رياضي را تصحيح مي كند يا در ساعت ورزش به بافندگي مشغول مي شود ، عملا“ به يادگيرندگان مي گويد كه براي اين فعاليت ارزش قائل نيست .
13-مطالب آموزشي را بايد از ساده به دشوار ارائه كرد . مي توان با فعال سازي دانش آموز به هنگام تدريس در او ايجاد انگيزه نمود .
14-به وضع جسماني دانش آموزان و وضع ظاهري كلاس بايد توجه نمود . كلاس درس را بايد از نظر ظاهري و رواني تبديل به محيطي امن و آرام نمود .
15-از مقايسه نمودن دانش آموزان با يكديگر خودداري نماييد .
16-قدرداني از كار دانش آموز او را به كوشش و تلاش بيشتر و دلبستگي به درس وادار خواهد نمود .
17-برقراري ارتباط بين مطالب درسي با واقعيات زندگي در ايجاد انگيزه مؤثر مي باشد .
18-بلافاصله دانش آموز را از ميزان پيشرفت در كارش مطلع نماييد . آگاهي از نتيجه كار در هر مرحله از آموزش ، دانش آموز را از عملكرد خود آگاه نموده و باعث مي شود تا به تقويت نقاط مثبت و اصلاح نقاط ضعف و منفي خود بپردازد .
19-استفاده از علائق يادگيرنده : مربيان و والدين مي‌توانند با شناسايي علائق دانش آموز از آن استفاده مطلوب نمايند .
20-مقابله با بازدارنده هاي عاطفي و هيجاني كه موجب دلسردي و كاهش علاقه دانش آموز به درس و تحصيل مي شود . مثلا“ معلمي ممكن است از دانش آموز توقع زياد داشته باشد و يا پس از ورود به كلاس به هيچ دانش آموزي اجازه ورود ندهد و يا تكاليف سنگين تعيين كند ، زياد درس بدهد ، سخت نمره دهد و گاهي تبعيض روا دارد .
21-انگيزش از راه سرمشق گيري : معلم در اين شيوه از شخصيتي خاص تمجيد و تجليل نموده و او را يك نمونه و سرمشق ارزشمند و قابل احترام معرفي مي كند و دانش آموزان نيز از طريق همانند سازي با آن به درس و مدرسه علاقه مند مي شوند .
22-تحريك حس كنجكاوي دانش آموزان
23-آموزش برنامه ريزي به دانش اموزان از طريق رفتار و گفتار و كردار خود در كلاس درس و ارائه نظرات مشورتي به آنها درتهيه برنامه       
24-در آميختن درس با تفريح و بازي دانش اموزان را به يادگيري بيشتر علاقه مند مي سازد .
1-طرح مطالب درسي به صورت پرسش هاي جالب : مطلب يا موضوعي را كه مي خواهيم كودك و نوجوان يادبگيرد ، به صورت پرسش يا پرسش هايي روشن و جالب كه آنها را به فعاليت ذهني و پويندگي ترغيب نمايد ، مطرح كنيم . بايد تلاش نمود تا در دانش آموزان احساس نياز به وجود آيد .
2-دانش آموزان در اثر شكست در درسي نسبت به آن نگرش منفي پيدا مي كنند بايد به آنها كمك كرد تا با كسب موفقيت در درس جديد ، به تصويري مثبت از توانايي خود دست يابند زيرا يادگيري همراه با موفقيت به ايجاد انگيزه منجر مي شود . 
3-تجربه و تماس مستقيم با مطالب درسي : سعي نماييد تا دانش آموزان آنچه را كه مي خواهند يادبگيرند با آن تماس پيدا نموده و تجربه مستقيم و عملي داشته باشند .
4-اهداف آموزشي مورد انتظار از دانش آموزان را در آغاز درس براي آنها بازگو نماييد . اهداف بايد روشن و متناسب با توانايي دانش آموزان باشد .
5-اجراي نقش : بهتر است در زمينه برخي از موضوعات ازجمله تاريخ ، ادبيات ، ديني و … دانش آموزان را تشويق نماييم تا موضوع مورد نظر را به صورت نمايش در آورند . اجراي نمايش در تفهيم مسائل تربيتي و اخلاقي بسيار مفيد و مؤثر مي باشد .
6-در شرايط مقتضي و مناسب از تشويق هاي كلامي استفاده كنيد . مثلا“‌ خوب ، آفرين ، مرحبا و …
7-بايد شرايطي فراهم شود تا دانش آموز موفقيت خود را احساس كند زيرا هيچ چيز همانند خود موفقيت به موفقيت كمك نمي كند .
8-تكاليف ارائه شده نه بايد بسيار مشكل باشد و نه ساده ، از ارائه تكاليف يكنواخت بايد پرهيز كرد و به عبارتي تكاليف بايد خاصيت برانگيختگي داشته باشند .
9-مشخص كردن نحوه انجام كار براي يادگيرنده : كاري را كه دانش آموز قرار است انجام دهد بايد دقيقا“ مشخص شود .
10-تبادل نظر با دانش آموزان در باره مشكلات درسي و شركت دادن آنها در طرح نقشه هاي كار و فعاليت
11-استفاده از نمرات و آزمون ها براي ايجاد انگيزه در دانش آموزان
12-علاقه مندي ياددهنده به موضوع : دربسياري از مواقع مشاهده مي كنيم كه بي علاقه بودن يادگيرندگان به موضوعي خاص ناشي از علاقه مند نبودن والدين و مربيان آنهاست . معلمي كه در زنگ انشاء ، ورقه هاي رياضي را تصحيح مي كند يا در ساعت ورزش به بافندگي مشغول مي شود ، عملا“ به يادگيرندگان مي گويد كه براي اين فعاليت ارزش قائل نيست .
13-مطالب آموزشي را بايد از ساده به دشوار ارائه كرد . مي توان با فعال سازي دانش آموز به هنگام تدريس در او ايجاد انگيزه نمود .
14-به وضع جسماني دانش آموزان و وضع ظاهري كلاس بايد توجه نمود . كلاس درس را بايد از نظر ظاهري و رواني تبديل به محيطي امن و آرام نمود .
15-از مقايسه نمودن دانش آموزان با يكديگر خودداري نماييد .
16-قدرداني از كار دانش آموز او را به كوشش و تلاش بيشتر و دلبستگي به درس وادار خواهد نمود .
17-برقراري ارتباط بين مطالب درسي با واقعيات زندگي در ايجاد انگيزه مؤثر مي باشد .
18-بلافاصله دانش آموز را از ميزان پيشرفت در كارش مطلع نماييد . آگاهي از نتيجه كار در هر مرحله از آموزش ، دانش آموز را از عملكرد خود آگاه نموده و باعث مي شود تا به تقويت نقاط مثبت و اصلاح نقاط ضعف و منفي خود بپردازد .
19-استفاده از علائق يادگيرنده : مربيان و والدين مي‌توانند با شناسايي علائق دانش آموز از آن استفاده مطلوب نمايند .
20-مقابله با بازدارنده هاي عاطفي و هيجاني كه موجب دلسردي و كاهش علاقه دانش آموز به درس و تحصيل مي شود . مثلا“ معلمي ممكن است از دانش آموز توقع زياد داشته باشد و يا پس از ورود به كلاس به هيچ دانش آموزي اجازه ورود ندهد و يا تكاليف سنگين تعيين كند ، زياد درس بدهد ، سخت نمره دهد و گاهي تبعيض روا دارد .
21-انگيزش از راه سرمشق گيري : معلم در اين شيوه از شخصيتي خاص تمجيد و تجليل نموده و او را يك نمونه و سرمشق ارزشمند و قابل احترام معرفي مي كند و دانش آموزان نيز از طريق همانند سازي با آن به درس و مدرسه علاقه مند مي شوند .
22-تحريك حس كنجكاوي دانش آموزان
23-آموزش برنامه ريزي به دانش اموزان از طريق رفتار و گفتار و كردار خود در كلاس درس و ارائه نظرات مشورتي به آنها درتهيه برنامه       
24-در آميختن درس با تفريح و بازي دانش اموزان را به يادگيري بيشتر علاقه مند مي سازد .

راههای ایجاد انگیزه برای درس خواندن وغلبه بر تنبلی و کسلی

راههاي غلبه بر تنبلي و كار امروز رو به فردا نينداختن
تنبلي يا اهمال كاري يكي از آسيب هاي اخلاقي و انساني است كه كوتاهي و ضعف همت از آثار و نتايج آن به شمار مي رود. افراد تنبل واهمال كار كه در واقع دچار يك آسيب رواني شده اند و به عادت ناپسند تعلل ورزيدن، سبك گرفتن و سهل انگاري در كارها و وظايف محوله خو كرده اند، معمولا از همت پاييني برخوردارند. اين عادت كه در نزد بيشتر مردم رايج است، يكي از آسيب هاي رواني محسوب مي شود و بنا بر آماري كه برخي از روان شناسان در اين زمينه ارائه كرده اند 95 درصد مردم به نوعي به اين مشكل مبتلا هستند (آلبرت آليس و ويليام جيمزنال، روان شناسي اهمال كاري، توجه محمد علي فرجاد، تهران، مؤسسه اميد، 1375، ص 9).
در آموزه ديني به مسأله تنبلي و اهمال كاري توجه خاصي شده است. امام باقر(ع) مي فرمايد: تنبلي و بي حالي به دنيا و آخرت شما ضرر مي زند (بحار، ج 78، ص 180).
و نيز در حديث ديگر مي فرمايد: من از كسي كه در كارهاي دنيا تنبلي مي كند، بدم مي آيد زيرا كسي كه نسبت به كارهاي دنيا تنبل باشد. نسبت به كارهاي آخرت تنبل تر خواهد بود(فروع كافي، ج 5، ص 85).
در حديث ديگري امام علي(ع) مي فرمايد: هر كس سستي و اهمال كاري را پيشه خود كند وظايفي كه بر عهده اش گذاشته شده ضايع مي شود (بحار، ج 73، ص 160).
تنبلي و سستي در كارها آنچنان نكوهيده و زشت است كه در دعاهاي زيادي كه از معصومين(ع) رسيده درمان آن از خداوند خواسته شده و از ما خواسته شده تا از شر آن به خدا پناهنده شويم (ميزان الحكمه، ج 8، ص 396، باب 3491).
براي درمان اين مشكل لازم است علل و ريشه هاي آن را بررسي كنيم؛ زيرا اگر بتوانيم ريشه مشكل را بيابيم درمان آن آسان خواهد شد. روان شناسان عوامل زيادي براي اين اسيب رواني ذكر كرده اند كه دردو دسته كلي قرار دارد:
آسيب ها و ناهنجاري هايي كه مربوط به درون شخص است مانند: خودكم بيني، توقع بيش از حد از خود، پايين بودن سطح تحمل, كمال طلبي وسواس گونه، اشتياق به لذت جويي كوتاه مدت، فقدان قاطعيت و عدم اعتماد به نفس.. آسيب هايي كه در ارتباط با ديگر اشخاص و يا محيط اطراف فرد خود را نشان مي دهد مانند نارضايتي از وضع موجود، عدم تسلط بر كار، نگرش منفي به كار، نگرش غير واقع بينانه از ديگران، احساس عدم مسؤوليت در برابر ديگران، لجبازي با ديگران، اهمال كاري و پرخاشگري انفعالي و برچسب زدن به اين و آن (دكتر مرتضي آقا تهراني، مجله معرفت، ش 64 ، ص 40).
عوامل فوق كما بيش در افراد اهمال كار و تنبل به چشم مي خورد كه افراد بايد به تدريج سعي در رفع آنها در خود باشند. ما در اينجا با توجه به اين عوامل به بعضي از راهكارهاي نظري و عملي براي درمان تنبلي اشاره مي كنيم (همان).
1)قدرشناسي از فرصت هاي به دست آمده: گاهي افراد اگر گذر زمان و فرصت هاي پيش آمده را درك نكنند و به ارزش بي بديل وقت توجه نكنند، به راحتي آن را از دست مي دهند. به طور مثال كسب علم و دانش و بالا رفتن از نردبان ترقي هميشه براي انسان ميسر نمي شود. پس اگر شخصي فرصت آن را پيدا كند ولي به اهميت و ارزش واقعي آن واقف نباشد، ممكن است آن را با تنبلي و بي حالي به راحتي از دست بدهد و زماني حسرت آن را بخورد كه هيچ سودي نداشته باشد كه فرمودند: ضايع كردن فرصت ها نتيجه اي جز غصه ندارد(بحار، ج 71، ص 217).
مسلما فهم و درك ارزش وقت و فرصت هاي به دست آمده، افراد را از تنبلي و اهمال كاري باز مي دارد.
تلاش در ايجاد انگيزه: بسياري از موارد تنبلي و اهمال كاري به خاطر نداشتن انگيزه كافي است و همين مسأله باعث بي حالي و تنبلي شخص در انجام كارها و وظايف محوله مي شود. اگر انگيزه كافي در ما وجود نداشته باشد در انجام وظايف واجب هم سستي مي كنيم. بنابراين بر ما لازم است با توجه به نتايج و ثمراتي كه ازانجام كارهايمان به دست مي آوريم در خود ايجاد انگيزه كنيم، به طور مثال در آموزه هاي ديني نكات جالبي براي ايجاد انگيزه در افراد نسبت به انجام وظايف شرعي بيان شده است. مثلا در روايتي آمده است كه شما خود را در دنيا مانند غريقي بدانيد كه براي نجات خود تلاش مي كند (بحار، ج 90، ص 307).
يقينا كسي كه دنيا را چون دريايي پرتلاطم مي بيند و ساحل نجات را ايمان به خدا و انجام دستورات ديني مي داند، هرگز تنبلي و سستي در كارش پيدا نمي شود.
تعيين وقت معين براي هر كار: افراد بايد براي هر كاري قبل از انجام آن وقت معيني در نظر بگيرند تا در آن وقت و فاصله زماني كار انجام شود. اگر وقت هر كاري از قبل مشخص نشود، ممكن است انسان در انجام آن امروز و فردا كند. مثلا يك كشاورز اگر نداند زمان كاشت، داشت و برداشت محصول محدود است، يا به آن بي توجه باشد، هرگز نمي تواند محصول خوبي به دست آورد.
4)تعيين دقيق تاريخ: براي انجام هر كاري لازم است شخص با توجه به امكانات خود تاريخ دقيق پايان كار را مشخص كند.
5)استفاده از فن جزء جزء كردن: كار خود را به بخش هاي كوچكتر تقسيم كنيد تا بتوانيد بر آن مسلط شده و از عهده انجامش برآييد. به عنوان مثال، هر سه کتاب از منابع ارشد را بخشي به حساب آورده و پس از انجام هر بخش، پاداشي مناسب براي خود در نظر بگيريد سپس به انجام مسايل بخش ها بپردازيد.
6)اولويت بندي كارها: اشخاص براي خود وظايف گوناگوني را در نظر مي گيرند. هر كس بايد بتواند كارهاي با اهميت تر را با اولويت اول ا نجام دهد. اين تقسيم بندي شما را مقيد خواهد كرد تا به كاري كه فوريت بيشتري دارد بينديشيد در اين مورد اگر به طور جدي در انجام آن تسريع نكنيد، اهمال كاري شما در ساير امور نيز تأثير خواهد گذاشت.
 7)اقدام به كار در حد توان: گاه انسان به كاري مبادرت مي كند كه از حد توان و طاقت او به مراتب فراتر است. در اينجا شخص با انتخاب غلط، زمينه اهمال كاري خود را فراهم ساخته است. بنابراين هر كس اول بايد توان خويش را در انجام كارها درست برآورد كند و سپس كاري در خور و مناسب با توانش بپذيرد.
8) تغيير محيط: گاهي تنبلي و اهمال كاري به خاطر شرايط محيطي خاصي است كه فرد در آن قرار گرفته است. تغيير و تحول در اين شرايط مي تواند تنبلي و بي حالي را از افراد دور كند.
 9)استفاده از عهد و پيمان: گاهي لازم است براي درمان تنبلي با خود عهد ببنديم كه در انجام آن كار كوتاهي نكنيم و در صورت شكستن عهد و پيمان براي خود تنبيهي در نظر بگيريم.
در علم اخلاق اين شيوه را مشارطه گويند كه شخص براي اصلاح نفس خويش هر سحرگاه با خود شرط و قراردادي مجدد مي بندد تا كه به سوي كمال سير كند. در گفتاري حكيمانه از امام اميرالمؤمنين در آثار پيمان آمده است: «با نماز پيمان وفا ببند تا اين كه بر آن مواظبت كني» (نهج البلاغه، خطبه 199، ص 418).
10)هر يک از راهکارهاي فوق را نوشته و خود را به انجام آن مقيد سازيد و به هر بار عمل امتياز و به هر بار تخلف نيز کارت قرمز دهيد بعد ببينيد طي يک روز امتيازها بيشتر است يا کارتها سعي کنيد روز به روز به تعداد امتيازها بيافزاييد.

اکنون که شما قصد داريد در کنکور سراسري کارشناسي ارشد شرکت کنيد يک تصميم في نفسه بسيار ارزشمندي است و حاکي از اينست که شما سعي داريد توانمنديهاي خود را شکوفا کنيد و مدارج بالاتري را از نظر علمي طي کنيد تا انشاءالله فرد موثرتري در آينده باشيد و در عين حال از موقعيت اجتماعي و علمي بالاتري برخوردار باشيد. اين تصميم شما وقتي جامه عمل مي پوشد که شما لوازم اين تصميم را بپذيريد و از عالم تخيلات بيرون بياييد و بصورت واقع بينانه و با برنامه ريزي صحيح اقدام کنيد.
به طور مسلم موقعيت فعلي شما از چند لحاظ حائز اهميت است
اول اينکه ورود شما به دانشگاه آن هم با آن رقابت بسيار جدي حاکي از توانمندي شما و لياقت شماست بنابراين همانطور که شما در مرحله اول ورود به دانشگاه توانستيد از ميان هزاران داوطلب يکي از پذيرفته شدگان باشيد الان هم ورود به مرحله کارشناسي ارشد دور از انتظار نيست و اگر شما با جديت همت کنيد و مسئله را جدي تلقي کنيد خواهيد توانست، گرچه راه پيدا نکردن به دانشگاه نيز نبايد يک شکست مطلق ارزيابي شود
دوم اينکه به خود تلقين کنيد پذيرش لوازمات چنين تصميمي را يعني با خود بگوئيد صرف تصميم کافي نيست بايد من با برنامه ريزي صحيح از تمام توان و موجودي خود استفاده کنم و تمام مشکلات آنرا تحمل کنم به قول سعدي:
    مزد آن گرفت جان برادر که کار کرد
نابرده رنج گنج ميسر نمي شود

و به خود قول دهيد که اگر من امروز زحمت بکشم فردا از نتيجه و ميوه شيرين آن زحمات بهره مند خواهم شد به فرموده قرآن: «فان مع العسر، يسرا»؛ (سوره شرح / آيه 5).
سوم اينکه براي عملي ساختن آنچه گفته شد بايد اهداف و نيازهاي خود را نيز مد نظر داشته باشيد و آن اهداف را تعيين کنيد زيرا تعيين اهداف نقش مؤثري در افزايش انگيزه انسان دارد و انگيزه هاي هر فردي مي تواند موتور محرک براي او باشد و موجب تحقق برنامه ريزي هاي او شود
البته خود شما نيز مي دانيد که بايد تلاش کرد و زحمت کشيد تا به اين خواسته رسيد اما چگونه؟ در واقع سؤال شما از چگونگي و نحوه اين تلاش و کوشش است از اين رو راهکارهايي که براي دستيابي به آن هدف مفيد است خدمت شما ارائه مي کنيم سعي کنيد با جديت هر چه تمام تر آنها را عملي سازيد:
براي خود برنامه اي شبانه روزي تنظيم كنيد و كارهايتان را - اعم از مطالعه، خواب، عبادت، تفريح، ورزش، تغذيه و... - در زمان معين و طبق برنامه انجام دهيد.
براي تقويت انگيزه خود هدف نهايي و اهداف واسطه اي خود را از درس خواندن مشخص كنيد زيرا اگر انسان هدف مشخصي داشته باشد همواره آن هدف براي او ايجاد انگيزه مي كند انگيزه مانند يك موتور محركه، انسان را به پيش مي برد.
از پراكنده خواني اجتناب كنيد همان طور كه گفته شد، مطالعات شما بايد هدفمند و در زمان مناسب باشد.
بعد از غذا خوردن , بلافاصله مطالعه نكنيد.
سعي كنيد در كتابخانه و با نشستن صحيح پشت ميز، مطالعه كنيد.
بعد از 45 دقيقه مطالعه، يك ربع استراحت كنيد و اگر برايتان امكان دارد, نوشيدني يا ميوه، يا حداقل چند دانه كشمش و يا بيسكويت بخوريد. البته لازم نيست هر 45 دقيقه خوردن يا نوشيدن تكرار شود ولي استراحت لازم است هرگز چند ساعت به طور مستمر مطالعه نكنيد.
هنگام امتحانات، از مواد قندي و مغذي بيشتر استفاده كنيد. مانند: خرما، كشمش، انجبر، عسل، مربا و... .
شب ها حدود 6 ساعت استراحت و خواب داشته باشيد و در بين روز، بعد از صرف نهار، يك ساعت استراحت كنيد.
حتما هر روز حداقل نيم الي يک ساعت ورزش (مورد علاقه) انجام دهيد.
سعي کنيد با افراد جدي و پر کار ارتباط بيشتري برقرار کنيد و در صورت امکان با يکديگر درس بخوانيد. علاوه بر اين براي چگونه درس خواندن و آماده شدن براي کنکور ارشد اگر با دانشجوياني که الان ارشد را مي گذارنند سؤال کنيد واز تجارب عملي آنها استفاده کنيد بسيار سودمند است.هميشه موفق باشيد!
افزايش انگيزش تحصيلي ، آموختن عادات مطالعه صحيح و مفيد و فراهم آوردن فرصت كسب موفقيت براي خود ، در موفقيت تحصيل بسياراهميت دارد. در اين زمينه از اين راه كارها مي توان بهره برد:
1. وقتي براي خود ، مقرراتي دردرس خواندن يا تفريح كردن در نظر مي گيريد ، در عملي كردن آنها قاطع و منصف باشيد .
2. براي مطالعه ، هدف هاي كوتاه مدت در نظر بگيريد؛ در صورت رسيدن به آن هدف ، به خود پاداش دهيد و در غير اين صورت ، خود را تنبيه كنيد ، به عنوان مثال با خود اينگونه قرار بگذاريد:«اگر فردا برنامه خود را به موقع انجام دادم ، نيم ساعت از اينترنت استفاده مي كنم. اگر سه روز از برنامه ام عقب ماندم ، يك هفته از اينترنت استفاده نخواهم كرد.»
3. بااعضاي خانواده روابط نزديك و صميمي داشته باشيد ، چرا كه هنگام درس خواندن به حمايت و كمك آنها و به آرامش نياز خواهيد داشت . سعي كنيد در كنار آنها ، اوقات خوشي را سپري كنيد.
4. بسيار دقيق و منطقي (به دور از نظر و سخن ديگران) به علايق ، استعدادها ، توانايي ها و اهداف خود فكر كنيد ؛ تا جايي كه براي خودتان ، قانع كننده و روشن باشد.
5. وقتي موفقيتي به دست مي آوريد ، هر چند كوچك، آنرا نتيجه تلاش خود بدانيد ، نه شانس و اتفاق و... .
6. براي رسيدن به يك هدف (مثل قبولي در كنكور) بايد انگيزه اي قوي و انرژي لازم را داشته باشيد ؛ انگيزه وقتي قوي خواهد بود كه دروني و خودجوش باشد ، نه تحت تأثير عوامل بيروني وبا زور! يعني در مثال قبولي در كنكور ، بايد به ادامه تحصيل وداشتن زمينه شغلي مناسب معتقد باشيد ، به مطالعه و افزايش سطح سواد وموقعيت اجتماعي و... احساس نياز كنيد ، از خواندن مطالب مورد علاقه خود لذت ببريد و از عملكردتان رضايت داشته باشيد ؛نه اينكه به خاطرحرف همسايه و فاميل يا خواسته پدر و مادر درس بخوانيد . اين دلايل شايد براي ايجاد انگيزه خوب باشند ، ولي براي پايدار نگه داشتن آن ، به دلايل و عوامل دروني نيازمند است . كساني كه پيوسته مي گويند :«اين همه ليسانس بيكار ، پس درس خواندن براي چيست » هيچ اعتقادي به نفس ادامه تحصيل ندارندو تنها هدفشان از درس خواندن ، رسيدن به شغل دلخواه است كه با ديدن چند تجربه اتفاقي ، به سرعت زير سؤال مي رود. پس نمي توان از اين شخص ، انتظار انگيزه بالا براي درس خواندن و قبولي در كنكور داشت ، مگر اينكه نگرش خودرا به مسائل ، تغيير دهد.
راه كارهايي براي افزايش يادگيري
 
1. با برنامه درس بخوانيد . اگر برنامه ريزي زمان بندي شده نداشته باشيد ، هر قدر هم كه درس بخوانيد و حتي نمره بالا بگيريد ، هيچ گاه جايگاه خود را نمي شناسيد و متوجه نمي شويد و در چه اوقاتي ، چه درسي را بهتر مي فهميد ، يا چه زمان هايي را بي دليل از دست داده ايد ؛ تشخيص نمي دهيد كه براي فلان درس چقدر بايد وقت بگذاريد ودرس ديگر را به چه روشي بايد بخوانيد . پس يك برنامه ريزي زمان بندي شده ، هر قدرهم كه ساده باشد ، نكته هاي زيادي را براي شما مشخص مي كند.
2. سعي كنيد مكاني كه در آن درس مي خوانيد ، ساده و آرام (نه سكوت محض)، ودر صورت امكان در منزل خودتان باشد . در غير اين صورت ، مي توانيد از كتابخانه نزديك محل سكونتتان استفاده كنيد.
3. هميشه تكاليف مدرسه و درس خواندن را در اولويت قرار دهيد و بعد از انجام آنها ، به فعاليت هاي ديگر (تماشاي تلويزيون ، استفاده از كامپيوتر ، تفريح ، مهماني و...) بپردازيد .
4. براي تفريحات خود هم برنامه زمان بندي شده داشته باشيد . حتماً برايتان پيش آمده كه در طول روز هشت ساعت خوابيده ايد و مثلاً چهار ساعت درس خوانده ايد ، ولي هر چقدر فكر مي كنيد ، نمي دانيد دوازده ساعت بقيه را چه كار كرده ايد؟! اين همان وقت تلف شده است . شما نمي دانيد در اين زمان طولاني ، چه كار خاصي انجام داده ايد ، ولي به نظرتان مي آيد كه با اينكه هيچ تفريحي نداشتيد ، باز هم نتوانستيد درس بخوانيد و ساعات مطالعه تان بسيار كم بوده است ، در عين حال خسته ايد و نتيجه دلخواه را هم نمي گيريد . چرا؟ دليلش آن است كه براي آن دوازده ساعت ، برنامه اي نداشتيد و اين فرصت ، خيلي راحت به هدر رفته است؛ بدون اينكه احساس كنيد كار مفيدي انجام داده ايد . اگر براي اين دوازده ساعت برنامه مي ريختيد (براي مثال ، از ده تا يازده شب ، استفاده از اينترنت ، يك تا سه بعدازظهر ، ديدن فيلم سينمايي ؛ پنج و نيم تا شش عصر ، حرف زدن با تلفن؛ هشت و نيم تا نه شب ، كمك به مادر در شستن ظروف شام و...) شب احساس رضايت خاطر داشتيد ، نه احساس بطالت.
نكاتي درباره مشكلات تحصيل
 
1. درباره مشكل خود مثلاً دوست نداشتن درسي خاص ، احساس ضعف در يادگيري درسي خاص ، اضطراب امتحان ، خوب درس نخواندن و ... خوب فكر كنيد و با معلم ، مشاور و والدين ، مشكل رادر ميان بگذاريد تا بتوانيد ضعف هايتان را شناسايي كنيد و پيش ازاينكه مزمن و كهنه شوند ، راه حلي برايشان بيابيد.
2. هم زمان با رفع ضعف ها ، برقوت ها و توانايي هاي خود نيز تأكيد و براي تقويت آنها هم برنامه ريزي كنيد .شناسايي ضعف ها نبايد سبب شود كه شما تمام توانايي هايتان را زير سؤال ببريد.
3. به تناسب پيشرفت ها ، پاداش هايي براي خود در نظر بگيريد . هر چند وقت يك بار به عنوان پاداش ،به كارهايي بپردازيد كه برايتان لذت بخش است . مثلاً به خودتان قول بدهيد كه اگر يك هفته كامل ، برنامه تان را به موقع انجام دهيد و از آن عقب نيفتيد ،جمعه آن هفته رابه كوه برويد.
4. عوامل مختل كننده يادگيري را برطرف يا محدود كنيد.زياده روي در تماشاي فيلم و تلويزيون و انجام بازي هاي كامپيوتري يا استفاده بيش از حد از اينترنت ، بيرون رفتن از خانه به منظورهاي مختلف و گفت و گوهاي تلفني طولاني و خواب بيش از اندازه ، از اين عوامل به شمار مي روند.
5. ساعات مسالعه خودرا كم كم (حتي روزي ده دقيقه ) ولي پيوسته افزايش دهيد . مثلاً يك روز هفت ساعت مفيد درس نخوانيد و سه روز بعد ،روزي دو ساعت ؛ مگر اينكه اتفاق خاصي افتاده باشد ؛ زيرا پنجاه درصد كارآيي مدت مطالعه ، به عادت مطالعاتي شما بستگي دارد.
6. هدف هايي را انتخاب كنيد كه نيازمند تلاش ، ولي دست يافتني هستند. هدف هاي بسيار سطح بالا كه امكان دسترسي به آنها بسيار مشكل يا ناممكن است ، در نظر نگيريد .
7. مراقب آثار مخرب «رقابت بيش از حد» باشيد . به جاي مقايسه خود با ديگران ، وضعيت خود را با وضعيت ديروزتان مقايسه كنيد.
8. براي خود علايق و فرصت هاي يادگيري جديد به وجود آوريد؛ زيرا لذت يادگيري هاي قبلي ،‌تشويقي براي يادگيري هاي آتي است.


اقدامات تضعیف کننده انگیزه 1ـ اجبار به تحصیل: اگر والدین با خشم، تهدید و تروشرویی کودک را به تحصیل وادار کنند، با خشونت از او بخواهند که به مدرسه برود یا تکالیف خود را انجام دهد، در این صورت انگیزه کودک تضعیف می‌شود. چون ترشرویی والدین با تحصیل تداعی می‌شود. همانطور که تهدید و ترشرویی نفرت آور است درس خواندن نیز اینگونه می‌شود.
2ـ انتقاد و سرزنش: اگر کودک به تحصیل توجه ندارد، اما والدین مدام او را به خاطر این کار سرزنش می‌کنند. مثلا به او می‌گویند که او در آینده به هیچ جایی نخواهد رسید و کسی نخواهد شد. این برخوردها نه تنها انگیزه او تحریک نخواهد کرد، بلکه روحیه و اشتیاق او را خراب می‌کند.
3ـ تنش‌های خانوادگی: اگر والدین بین خود مسأله دارند و در حضور کودک به مشاجره می‌پردازند، روحیه و انگیزه کودک خراب می‌شود.
4ـ تنبیه: تنبیه کردن کودک به خاطر مدرسه یا تکالیف درسی اثر مخرب بر روی انگیزه او دارد. خصوصا اگر تنبیه جنبه بدنی داشته باشد.

اصول اساسی تقویت انگیزه تحصیلی 1ـ تشویق و ترغیب: تشویق و ترغیب در هر کسی تأثیر مثبت دارد اما در مورد کودکان تشویق و ترغیب یک اصل بسیار اساسی برای تقویت انگیزه است. لذا شما که می‌خواهید کودک‌تان را به تحصیل علاقه مند کنید، با استفاده از روش‌های مختلف او را تشویق و ترغیب نمایید. به عنوان مثال هر تکلیفی که او انجام می‌دهد او را تحسین کنید، آفرین بگویید، نوازش کنید، به کارهای او توجه کنید، برایش جایزه بخرید، حتی خریدهای عادی را می‌توانید به درس خواندن او مرتبط سازید. تلاشهای فرزندتان را به طور مستمر تحسین کنید. تشویق نمودن را فقط برای گرفتن نمره بیست در امتحان، ذخیره نکنید. بلکه فرزندتان را هر روز برای تلاشها و فعالیتهایش تشویق کنید. تشویق میتواند به شیوههای مختلف انجام شود. حتی گفتن یک «آفرین» می‌تواند اثر تشویقی قابل توجهی داشته باشد.
2ـ احساس شایستگی: یکی از اصول انگیزه آن است که کودک احساس کند، برای خود کسی است و می‌تواند از عهده کار خود بر آید. برای اینکه فرزند شما احساس شایستگی کند، نقاط و ویژگیهای مثبت او را برجسته کنید. برای آنکه تکالیف خود را به موقع انجام نمیدهد هرگز او را سرزنش نکنید بلکه به جای آن یکی دیگر از رفتارهای مطلوب وی را تحسین نمایید. اگر نقاشیاش خوب است بگویید: فرزندم! چه نقاشی قشنگی کشیدهای» کتابهایت را چقدر مرتب و تمیز نگه داشتهای و...» و دهها و بلکه صدها موردی که میتوانید به خاطر آن ویژگیهای فرزندتان را تشویق نمایید. فرزند شما با شنیدن این کلمات دلنشین، احساس خوشایندی پیدا میکند، او تشنة چنین مهر و توجهی است. و به این کلمات تأیید گرانه و محبت آمیز نیاز دارد. وقتی ارتباطی برقرار شد و شما مدتی پیرامون ویژگیهای مثبت فرزندتان سخن گفتید، فرزند شما متوجه میشود و سعی میکند همه رفتارهایش را اصلاح نموده و طبق نظر و خواست شما رفتار نماید تا از هر جهت مورد تأیید و تمجید شما واقع شود.
3ـ افزایش تجربه موفقیت: بخشی از انگیزه انسان ناشی از این است که انسان احساس کند می‌تواند موفق شود. اما اگر کسی احساس کند که به نتیجه نمی‌رسد، آن وقت با خود می‌گوید تلاش فایده ندارد لذا دلسرد شده و انگیزه‌اش پایین می‌آید. فرد زمانی احساس موفقیت می‌کند و توانایی موفق شدن را در خود می‌بیند که قبلا موفقیت‌های زیادی را تجربه کرده باشد. برای اینکه چنین وضعیتی در کودک شما به وجود بیاید، شما تکالیف و کارهایی را به کودک واگذار کنید که می‌تواند از عهده آن برآید. وقتی کودک آن را انجام داد احساس موفقیت می‌کند و برای موفقیت‌های بعدی انگیزه پیدا می‌کند.
4ـ هدفمند کردن کودک : هدف جزء جدانشدنی انگیزه است. در واقع انگیزه تمایل رسیدن به هدف است. اگر هدف در نظر فرد ارزشمند باشد و احتمال رسیدن به آن هم وجود داشته باشد، فرد انگیزه قوی برای رسیدن به آن خواهد داشت. برای اینکه کودک شما با انگیزه شود، به او کمک کنید که هدف‌های زندگی خود را انتخاب کند و درس خواندن را راهی برای رسیدن به آن اهداف بداند. اگر می‌خواهید درس خواندن هدف او باشد، باید ارزشمندی آن برای کودک ثابت گردد تا برای انجام آن اشتیاق و انگیزه پیدا کند. لذا شما آثار درس خواندن و فوائد او را به زبان کودکی برایش توضیح دهید تا به درس خواندن علاقه‌مند گردد.
5ـ تحریک حس کنجکاوی : کودکان در اصل مشتاق دانستن چیزهای تازه است. اما اگر درس خواندن راهی برای یادگرفتن چیزهای تازه و ارضای حس کنجکاوی قلمداد گردد، کودک به درس خواندن علاقه مند می‌گردد. شما سعی کنید سؤالات کودک را به درس او مرتبط سازید و به او تفهیم کنید که بسیاری از ندانسته‌های او در مورد جهان با درس خواندن برطرف می‌گردد. اگر فرزند شما نسبت به دانستن مطالب درسی کنجکاو شود، انگیزه‌اش افزایش می‌یابد.
6ـ برآورده کردن نیازها: توجه داشته باشید که درس خواندن فقط بخشی از برنامه زندگی است، به خصوص برای کودکان که از نظر شناختی به مرحلة کافی از رشد نرسیدهاند. بنابراین نباید «درس خواندن» را محور اصلی قرار دهید و برای اینکه فرزندتان به درس علاقمند شود، تمامی خواستهها و نیازهای او را نادیده بگیرید. بلکه آن ها را شناسایی و به خوبی برآورده کنید.(1) فرزند شما به تفریح و بازی هم نیاز دارد. اگر شما دیگر نیازهای فرزندتان را نادیده گرفته و فقط توجه شما به این باشد که وی خوب درس بخواند، این کار بسیار نادرستی خواهد بود. نیازهای عاطفی فرزند شما مهمتر از هر نیاز دیگری است. بنابراین محور اصلی، ارضای نیازهای عاطفی فرزند شما است.(2) اگر هم میخواهید اهداف دیگری را دنبال کنید. باید از طریق ارضای نیازهای عاطفی و ایجاد روابط صمیمی با فرزندتان باشد.
7ـ برخورد مناسب با کودک در انجام تکالیف درسی
1. تکلیف درسی باید در محیط مطالعه مناسب انجام شود.
فرزند شما برای انجام موفقیت آمیز تکلیف درسی و علاقند شدن به مطالعه و درس باید دارای محیط آرام باشد. او نمیتواند تکالیف خود را در محیط آشفته، جلوی تلویزیون یا هنگام صبحبت شما با تلفن، انجام دهد. به وجود آوردن محل مطالعه مناسب، کار مشکلی نیست. فرزند شما برای انجام تکالیف درسی خود به فضای وسیع نیاز ندارد، آنچه وی بدان نیاز دارد، یک محل راحت، آرام و دارای نور کافی است که در آن تمام لوازم در دسترس قرار داشته باشد. وقتی این گونه محیط فراهم باشد نگرش وی در مورد تکلیف درسی تغییر خواهد کرد و نسبت به درس و مشق علاقه مند خواهد شد.
2. تکلیف درسی باید به موقع انجام شود.
کودکان اغلب در مورد زمان انجام تکلیف درسی جر و بحث میکنند و سعی میکنند تا حدّ امکان آن را به تأخیر اندازند تا اینکه وقت خواب فرا رسد، والدین آنها را مجبور میکنند که هر چه زودتر تکالیف خود را به اتمام برسانند. ولی نباید اینطور باشد. شما میتوانید با کمی برنامهریزی به این مشکل برای همیشه خاتمه بدهید. بهترین راه حل این است که تکلیف درسی هم باید در برنامه زندگی فرزندتان جایی داشته باشد. شما نباید این نکته را به عهدة فرزندتان بگذارید که تصمیم بگیرند چه موقع از شب تکالیف درسی خود را انجام دهد. بلکه شما باید زمان انجام تکالیف درسی را در برنامه روزانه فرزندتان مشخص کنید. یعنی یک زمان خاص را از قبل تعیین نمایید که در طول آن زمان فرزندتان باید تکالیف خود را انجام دهند. در این زمان باید کلیة فعالیتهای دیگر کنار گذاشته شود. اگر این گونه برنامهریزی کنید، بعد از مدتی فرزند شما درک میکند که در زمان انجام تکالیف درسی باید به بازی کردن، صحبت با تلفن، تماشای تلویزیون، خاتمه دهند و به محل انجام تکالیف خود برود. شما میتوانید از قبل با فرزندتان در مورد زمان انجام تکلیف درسی توافق کنید، ساعت مورد توافق زیاد مهم نیست. مهم آن است که شما و فرزندتان بدانید که هر روز باید در چه ساعتی تکالیف انجام داده شود.
به فرزندتان دقیقاً بگویید که ما میخواهیم به تو کمک کنیم تا هر روز برای انجام تکالیف درسیات، زمان معیّنی را مشخص کنی و هیچ گونه راه فراری در ساعت معین شده برای کودک باز نگذارید.
3. در صورت لزوم، برای انجام تکالیف درسی، زمان اجباری در نظر بگیرید.
4. تکالیف بسیار مشکل را به گامهای بسیار سادهای ـ که میدانید فرزندتان با موفقیت از عهده آن بر خواهد آمد ـ تقسیم نمایید.
اگر شما همه این نکات را رعایت نمودید ولی باز هم دیدید که تکالیف درسیاش را انجام نمیدهد با وی ارتباط قاطعانه برقرار کنید(3) مراد از ارتباط قاطعانه تنبیه و مشاجره و داد زدن نمی باشد، بلکه با آرامش هر چه تمام، انتظار اصلیتان را بیان کنید. و نکته مهم دیگر اینکه فرزندتان را تهدید نکنید. امیدوارم با رعایت این نکات و بکارگیری راهکارهایی که با مطالعه کتابهای زیر به آن دست خواهید یافت، بتوانید نقش مؤثر در تربیت فرزندتان داشته باشید.
منابع :
-اسپادرينگ . چريل ، انگيزش در كلاس درس ، ترجمه : اسماعيل بيابانگرد و محمدرضا نائينيان
-بلوم .س ، ويژگي هاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي ، ترجمه : علي اكبر سيف
-بيابانگرد.اسماعيل ، راهنمايي والدين و معلمان در تربيت و آموزش كودكان
-شهرآراي . مهرناز ، روان شناسي يادگيري كودك و نوجوان
-قشلاقي . محمد ، روان شناسي يادگيري
منبع :   مقاله    " راه كارهاي ايجاد انگيزه در دانش آموزان و تاثير آن در پيشرفت تحصيلي  " -گردآوري : مردمحمد سالخي ، آموزگار دبستان شهيدرجايي كلاله -برگرفته از سايت    http://www.golestanier.ir  -سايت پژوهشكده تعليم و تربيت سازمان  آموزش  و پرورش   استان  گلستان
نشريه گلبرگ ،شماره 123