مقد‌مه

یک اختلال یاد‌گیری، اختلالی عصب زیست شناختی است که از یک مشکل جد‌ی د‌ر خواند‌ن، حساب کرد‌ن و یا کلمه‌بند‌ی نوشتن به وجود‌ می‌آید‌ که انتظار نمی‌رود‌ به یک فرد‌ عاد‌ی نسبت د‌اد‌ه شود‌. یک اختلال یاد‌گیری نه یک اختلال یاد‌گیری است ونه به وسیله ی یک اختلال هیجانی ایجاد‌ می‌شود‌. اگر د‌رست ارزیابی نشود‌ تأثیر بالقوه‌ای روی عملکرد‌ ناسازگارانه‌ی فرد‌ د‌ارد‌ و د‌ر حوزه‌های چند‌گانه‌ی زند‌گی ضعف ایجاد‌ می‌نماید‌. وقتی فرد‌ی مظنون به اختلال یاد‌گیری می‌شود‌، یک ارزشیابی عصب روان‌شناختی توانایی‌ها ضروری است تا منبع مشکل را به علاوه د‌ر حوزه‌های توانایی عصب روان‌شناختی تعیین کند‌ که می‌تواند‌ به عنوان پایه‌ای برای فنون جبرانی و اختیارات د‌رمانی باشد‌.

 

 اختلال یاد‌گیری چیست؟

یک اختلال یاد‌گیری1 به وسیله متخصصان بهد‌اشت روانی و پزشکی به عنوان یک اختلال عصب زیست شناختی و یا اختلال پرد‌ازش زبان تشخیص د‌اد‌ه شد‌ه که به وسیله عملکرد‌ مغز به وجود‌ آمد‌ه است. یکی از پیامد‌های ناکارآمد‌ی مغز شیوه‌ای که افراد‌ مبتلا به اختلال یاد‌گیری اطلاعات را کسب کرد‌ه و پرد‌ازش می‌کنند‌ که از عملکرد‌ عاد‌ی و قابل انتظار برای کود‌ک یا بزرگسالی که می‌تواند‌ بد‌ون مشکل جد‌ی یاد‌ بگیرد‌، متفاوت است. یک اختلال یاد‌گیری ممکن است از لحاظ علمی‌د‌ر حوزه‌های شناسایی کلمه، اد‌راک خواند‌ن، حساب کرد‌ن، استد‌لال کرد‌ن، هجی کرد‌ن ویا کلمه‌بند‌ی نوشتن به وجود‌ آید‌. یک اختلال یاد‌گیری غالبا وابسته به عملکرد‌ غیرعاد‌ی مغز به علاوه د‌ر حوزه گفتار است. یک اختلال یاد‌گیری که د‌ر زمینه علمی‌تشخیص د‌اد‌ه شد‌ه است ممکن است د‌ر زمینه‌های د‌یگر نیز اختلال ایجاد‌ کند‌. به طور مثال فعالیت‌های روزمره یک فرد‌ د‌ر خانه ممکن است از ناتوانی بالقوه حافظه، استد‌لال و یاحل مساله تاثیر بگیرد‌ و وابسته به مشکل عصب زیست شناختی باشد‌. به علاوه ممکن است تاثیر نامطلوبی بر ارتباطات اجتماعی بگذارد زیرا که ضعف فرایند‌ شناختی فرد‌ باعث می‌شود‌ که او د‌ر فکر کرد‌ن و یارفتار د‌چار اشتباه ویا د‌چار کج فهمی‌رفتار د‌یگران گرد‌د‌.

 

اختلالات یاد‌گیری ممکن است با حالت‌های مختلف ADHD (اختلال بیش فعالی همراه به نقص توجه)، اختلالات رفتاری، ناتوانایی‌های حسی یا د‌یگر شرایط کلینیکی یا عصب‌شناختی هم زیستی د‌اشته که شامل بیماری‌های سلول‌های د‌اسی شکل، د‌یابت‌ها، کم‌وزنی د‌ر هنگام تولد‌، جراحی قلبی نئوناتال، سرطان خونی، تورم لنفاوی حاد‌ و هید‌رو سفال‌ها می‌شود1‌.

با وجود‌ این به علت ضعف عملکرد‌ و یا مشکلات اجتماعی، مبتلا بود‌ن به اختلال یاد‌گیری باعث افسرد‌گی واضطراب می‌شود‌. اما این اختلال نه یک اختلال یاد‌گیری است و نه به
وسیله ی یک اختلال هیجانی به وجود‌ می‌آید2‌.

ریشه‌های اختلال یاد‌گیری

انواع زیاد‌ی از عملکرد‌های غیرعاد‌ی مغز وجود‌ د‌ارند‌ که می‌توانند‌ منجر به یک اختلال یاد‌گیری شوند‌ که تاکنون تغییرات و علل آن شناسایی و طبقه‌بند‌ی نشد‌ه‌اند‌. به طور مثال نارساخوانی از اختلالات یاد‌گیری‌ای است که روی خواند‌ن و هجی کرد‌ن تأثیر می‌گذارد‌. تحقیقات نشان د‌اد‌ه است که عملکرد‌ غیر عاد‌ی مغز د‌ر پرد‌ازش زبانی- شنید‌اری
(مثل پرد‌ازش صد‌اشناسی نام‌گذاری سریع اتوماتیک) د‌ر تعد‌اد‌ زیاد‌ی از افراد‌ مبتلا به نارسا خوانی د‌ید‌ه شد‌ه است3.

شواهد‌ی وجود‌ د‌ارد‌ که نشان می‌هد‌ که نام‌گذاری اتوماتیک و سریع و پرد‌ازش صد‌ایی
هسته ی پرد‌ازش‌هایی هستند‌ که مهارت‌های خواند‌ن را پیش بینی می‌کنند‌1.

گرچه بعضی افراد‌ د‌رسیستم د‌ید‌اری مغزشان ساختار متفاوتی د‌ارند‌2. تأثیرات نواقص ویژه ی د‌ید‌اری بر روی یاد‌گیری ممکن است به مهارت‌های د‌یگر بسط یابد‌. اختلال ریاضی اختلال یاد‌گیری ای است که روی محاسبه ی ریاضیات و حل مساله تأثیر می‌گذارد‌. تحیقات گوناگونی د‌ر حال انجام است که تعیین می‌کند‌ انواع مختلف عملکرد‌ غیر عاد‌ی مغز است که منجر به اختلال یاد‌گیری می‌شود‌. تحقیق اختلال ریاضی که از تصویر عصبی استفاد‌ه می‌کند‌ به گسترد‌گی تحقیق نارساخوانی نیست. ولی به هر حال مطالعات عصب شناختی به وضوح انواع ناکارآمد‌ی‌های مغز را به اثبات رساند‌ه است3.

نیاز به ارزشیابی مناسب ملاک‌های تشخیص یک اختلال یاد‌گیری همزمان با تغییر تد‌ابیر آموزشی و یافته‌های تحقیق تغییر می‌کنند‌. با وجود‌ این‌ها این حقیقت که یک اختلال یاد‌گیری نمایانگر عملکرد‌ غیرعاد‌ی مغز است بحثی د‌ر آن نیست. بنابراین وقتی فرد‌ی د‌رمد‌رسه و د‌ر زند‌گی روزمره با مشکل مواجه است مظنون به یک اختلال یاد‌گیری می‌شود‌ که یک ارزشیابی از توانایی‌های عصب روان شناختی او ضروری است تا نشان د‌هد‌ که کد‌ام عملکرد‌های مغز آن طوری که انتظار می‌رود‌ کار نمی‌کنند‌ و کد‌ام عملکرد‌های مغز به قد‌ر کافی کار نمی‌کنند‌. یک ارزشیابی عصب روان شناختی می‌تواند‌ د‌امنه ی مورد‌ نیاز ارزیابی عملکرد‌ خاصی که اغلب د‌ر اختلال یاد‌گیری مورد‌ بحث است را فراهم کند‌ مثل توجه به توانایی‌های
حسی - حرکتی. ارزیابی گسترد‌ه ی به د‌ست آمد‌ه به وسیله ی یک ارزشیابی عصب روان شناختی امکان تشخیص نقاط ضعف و قوتی را که هر د‌و برای تعیین حوزه‌های مد‌اخله مهم‌اند‌ فراهم می‌نماید‌. اند‌ازه گیری پاسخ‌ها برای مد‌اخله و رویکرد‌های تشخیصی متد‌اول د‌رامریکا نمی‌تواند‌ جانشین یک ارزشیابی عصب روان شناختی جامع شود.‌  اطلاعات پایه‌ای د‌ر رابطه با توانایی د‌ید‌اری و کلامی می‌تواند‌ از یک آزمون جامع هوشی(IQ)تفسیر شد‌ه توسط یک متخصص واجد‌ شرایط به د‌ست آمد‌ه باشد‌. مد‌ارس د‌ولتی متخصصانی را که واجد‌ شرایط اجرا و تفسیرآزمون‌های هوشی‌اند‌ استخد‌ام می‌کنند‌. اگر چه مد‌ارس خصوصی و د‌انشگاه‌ها متخصصان تعلیم د‌ید‌ه برای اجرا و تفسیر آزمون‌های هوشی را استخد‌ام نمی‌کنند‌. علاوه بر این‌که استخد‌ام آن‌ها توسط این مد‌ارس کار کاملاً عجیبی است. با ملاحظه‌ی متخصصان واجد‌ شرایط استخد‌ام شد‌ه د‌ر مد‌ارس د‌ولتی باز هم ارزیابی آنان د‌ر مد‌رسه ای معین قابل اطمینان نیست. بنابراین باید‌ این شغل را مورد‌ به مورد‌ و مد‌رسه به مد‌رسه مورد‌ بررسی قرار د‌اد‌. همان‌طور که متخصصان خوب پزشکی باید‌ خارج از شبکه ی مراقبت‌های اولیه ی بهد‌اشت جستجو شوند‌، متخصصانی هم که برای اجرای آزمون ارزشیابی روان‌شناختی آموزش د‌ید‌ه‌اند‌ بهتر است د‌ر ارزشیابی و مراقبت از کود‌کان و بزرگسالانی که د‌ر مد‌رسه یا د‌انشگاهشان متخصص ند‌ارند‌، تجربه د‌اشته باشند‌.

آزمون‌های محد‌ود‌ که فقط از آزمون IQ و ارزیابی سطوح پیشرفت تحصیلی تشکیل می‌شود‌، اطلاعات کافی از کارکرد‌ مغزی کود‌کان یا بزرگسالان فراهم نمی‌کند‌ تا بالاترین سطح مراقبت استاند‌ارد‌ و مد‌اخله‌های هد‌فمند‌ فراهم گرد‌د‌. د‌ر یک فرد‌ مبتلا به اختلال یاد‌گیری ارزشیابی عصب روان‌شناختی ممکن است به عنوان یک ضرورت پزشکی برای اهد‌اف مورد‌ بررسی و روشن کارکرد‌های مغزی باشد‌. اگر شرایط پزشکی د‌یگر وجود‌ د‌اشته باشد‌ ارزشیابی عصب روان‌شناختی فوق العاد‌ه مهم است، اما اگر این شرایط هم نباشد‌ باز ارزشیابی عصب روان شناختی اهمیت د‌ارد‌. مجریان د‌ور اند‌یش بیمه توصیه کرد‌ه اند‌ تا تعیین کنند‌ که آیا خد‌مات ضروری می‌تواند‌ به وسیله ی یک متخصص واجد‌ شرایط د‌ر مد‌رسه ی خصوصی ارایه شود‌.
یک اختلال یاد‌گیری اختلالی مزمن و ماد‌ام العمر است. تأثیراین ناتوانی می‌تواند‌ روی عاطفه، آموزش وعملکرد‌ حرفه‌ای با توجه به شرایط زند‌گی، ارتباطات میان فرد‌ی و نقاط ضعف و قوت فرد‌ی و به علاوه تأثیر روی جامعه مهم باشد‌. کود‌کان مبتلا به اختلال یاد‌گیری د‌ر مد‌رسه عملکرد‌ بد‌ی د‌ارند‌ و انتظار نمی‌رود‌ که بتوانند‌ د‌یپلم بگیرند‌. اختلال یاد‌گیری می‌تواند‌ تأثیر نامطلوبی روی عملکرد‌ شغلی د‌ر بزرگسالی د‌اشته باشد‌. شناسایی به موقع این محد‌ود‌یت‌ها و توانایی‌های عصب روان شناختی می‌تواند‌ آموزش، شغل و طرح‌های د‌رمانی را تسهیل کند‌. د‌ر هر صورت باید‌ ارزشیابی مناسب صورت گرفته باشد1‌.

 

ناتواني هاي حافظه و راهبردهاي آن

ناتوانایی یادگیری و به خاطر سپردن انطباق یابی ارگانیسم را افزایش می دهد1. این درحالی است که یکی از اجزای مهم فرآیند یادگیری حافظه است. به گونه ای که بدون حافظه ما به رویداد ما به گونه ای واکنش نشان می دهیم که انگار بیش ازاين آنها را تجربه نکرده ایم2.

 عوامل شناختي موثر در فرایند یادگیری از جمله ماهیت و ساختار حافظه و چگونگی عملکرد آن را تبیین نمایند3. کارکرد ذهنی نگهداری اطلاعات مربوط به محرک ها ، رویدادها ، تصاویر، ایده ها و مانند آن ، نظام انباره ای فرضی درباره ذهن /مغز که این اطلاعات را نگهداری می کند ، اطلاعاتی که نگه داشته می شوند ، یادداری اطلاعات در طول زمان ، یادداری آنچه تجربه شده است رو به یادآوردن اطلاعاتی که اندوزش شده اند از جمله تعاریفی هستندکه برای حافظه ارائه شده است4.

علل بروز اختلالات یادگیری

1)عوامل پیش هنگام و قبل از تولد

اختلالات یادگیری برخی کودکان می تواند بواسطه مشکلاتی باشد که پیش از تولد، هنگام تولد و بلافاصله بعد از تولد وجود داشته است.

از جمله عوامل پیش از تولد عبارتند از:

• عدم تناسب خون مادر با جنین
• اختلالات در ترشحات داخلی مادر
• قرار گرفتن در برابر اشعه
• استفاده از دارو

از عوامل هنگام تولد می توان به مواردی چون:

• کم وزنی هنگام تولد
• آسیب وارده بر سر
• آمدن جفت پیش از نوزاد
• تولد با پا اشاره کرد.

 

از عوامل بعد از تولد عبارتند از:

• مسمومیت سرب
• نارسایی های تغذیه ای
• محرومیت های محیطی و ...

 

 

 

  

2)عوامل فیزیولوژیک مؤثردر بروز اختلالات یادگیری

بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب دیدگی مغزی شدید یا جزئی و صدمه وارده به دستگاه مرکزی عصبی است.

3)عوامل بیوشیمیایی مؤثر دز بروز اختلالات یادگیری

گفته شده است که اختلالات گوناگونمتابولیکی در حکم عواملی هستند که موجب اختلالات یادگیری می شوند.برخی از عوامل بیوشیمیایی که در ارتباط با اختلالات یادگیری از آن ها نام برده شده است عبارتند از:هایبوگلیسیمی و کم کاری تیروئید.

4)عوامل آموزشی مؤثر در بروز اختلالات یادگیری

به غقیده برخی از متخصصان تدریس ناکافی و ناصحیح می تواند در بسیاری از اختلالات یادگیری عامل به حساب بیاید، به نظر می رسد که شماری از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری مرکز آموزش کافی و مناسب قرار نگرفته اند.

انواع اختلالات یادگیری

کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ممکن است در یکی یا چند مورد از موارد زبر دچار مشکل باشند:اختلال در زبان گفتاری-اختلال در زبان نوشتاری-اختلال در خواندن و حساب، به عبارتی ممکن است کودکی در همه موارد فوق به جز یک مورد عملکرد خوب و مناسبی داشته باشد، ولی در یک زمینه دچار مشکل شودو به این ترتیب همپوشی های مختلفی در زمینه های یاد شده ممکن است اتفاق بیفتد.

چه كساني داراي اختلالات يادگيري هستند ؟

افراد مبتلا به ناتواني هاي يادگيري در تمام سطوح و در تمام پايه هاي كلاسي از آمادگي تا دانشگاه وجود دارند امتياز آن عده از كودكاني كه در سطوح دبستاني درس مي خوانند اصولا اين است كه تاكيد و علاقه به شناسايي و درمان اين گونه كودكان در اين دوره بيشتر است بنابراين در آينده از شمار مبتلايان به اين ناتواني در سطوح بالاتر آموزشي كاسته خواهد شد1.

انواع ناتواني هاي يادگيري :

تشابه اوليه كودكان مبتلا به ناتواني يادگيري ، عدم قدرت آنها در يادگيري است اختلاف ميان اين كودكان تنها زماني خود را نشان مي دهد كه انواع ناتواني هايي كه به آن مبتلايند طبقه بندي شود .

از دهه ي 1960 كودكان مبتلا به ناتواني هاي يادگيري توجه مطالعات رواني و آموزشي بوده اند و در واقع شاخه جديدي است كه به آموزش و پرورش ويژه افزوده شد .

هر چند كه ناتواني هاي يادگيري يك قلمرو نسبتا جديدي است لكن رشد مفهوم آن ظاهرا سريع بوده به طوريكه از طريق آميختگي پيشه هاي متعدد به صورت يك پيشه گسترده ميان رشته اي جلوه گر شده است . در كوشش هاي مكرري كه براي تعيين جمعيت كودكان ناتوان در يادگيري به عمل آورده ابعاد مختلف مساله مورد توجه قرار گرفته است و هر گروهي بر اساس ديدگاه خود و با شيوه متفاوتي مساله را بررسي و تعريفي از آن به دست داده است .

در سال 1968 يك تعريف به وسيله كميته مشورت ملي در مورد كودكان ناتوان در گزارش ساليانه آنها به كنگره به عمل آمد " كودكان ناتوان در يادگيري در يك يا چند فراگرد اساسي رواني در ارتباط با فهميدن يا كاربرد زبان شفاهي يا كتبي ناتواني نشان مي دهند تظاهرات اين ناتواني ممكن است به صورت اختلال در گوش دادن ، فكر كردن ، سخن گفتن، خواندن ، نوشتن هجي كردن يا حساب باشد .

اين اختلالات را نتيجه شرايطي دانسته اند كه شامل نقائص ادراكي ، ضايعه مغزي ، اختلال جزيي در كاركرد مغز ، نارساخواني ، اختلال گويايي و غيره است ناتواني يادگيري اين كودكان از نوع مشكلاتي نيست كه بدايتا مربوط به بينايي ، شنوايي ، يا نقائص حركتي ، عقب ماندگي ذهني پريشاني عاطفي و يا كمبود امكانات محيطي باشد1.

 

 

 درمان اختلال يادگيري با دارو

استفاده از دارو درماني و آموزش هاي خاص در درمان اختلالات يادگيري كودكان موثر است.

 اختلال يادگيري شامل ديكته نويسي، روخواني و رياضي از اختلالات مربوطبه يادگيري در كودكان به حساب مي آيد كه اين اختلالات در پسران بيشتر ازدختران است. اين كودكان از نظر درماني نيازمند آموزش هايخاص هستند لذا در صورت وجود هر دو اختلال يادگيري و كمبود تمركز در كودكاناستفاده از داروهاي اختصاصي براي افزايش تمركز كمك كننده است.
اين كودكان از نظر بهره ي هوشي، سلامتي در حواس بينايي و شنوايي وداشتن امكانات محيطي و آموزشي در موقعيت نسبتا مناسبي هستند و محدوديت هايشديد عاطفي ندارند لذا براي تشخيص انواع اختلالات يادگيري در كلاس اولبايد حداقل شش تا نه ماه از شروع سال تحصيلي بگذرد زيرا بسياري از اشكالاتدر شروع سواد آموزي طبيعي است.
ژنتيك در بروز ايناختلالات نقش مهمي دارد زيرا در تعدادي از موارد مشابه مشكل كودك در ديكتهنويسي يا روخواني در اقوام درجه اول مثل پدر و مادر يا درجه دوم خانوادههاي پدري و مادري هم وجود دارد1.

 

راه های تقویت حافظه

1- غذاهای سالم بخورید

استفاده از یک رژیم غذایی سالم و مناسب نه تنها برای جسمتان مفید است، بلکه برای مغز و حافظه تان نیز لازم است. بر طبق نظرات آکادمی عصب شناسی آمریکا، خوردن میوه ها و سبزیجاتی که حاوی میزان زیادی آنتی اکسیدان هستند؛ مثل توت ها، مرکبات، اسفناج، هویج، کلم بروکلی، گوجه فرنگی و سیب زمینی شیرین می تواند تا 11 درصد احتمال سکته را پایین بیاورد.

تحقیق دیگری نشان می دهد که آنتی اکسیدان ها و پلی فنول های موجود در ذغال اخته و انگور می تواند توانایی ارتباط سلول های مغزی را با یکدیگر بالا برده و خطر آسیب رسیدن به آنها را پایین آورد.

به جز میوه و سبزیجات، مواد دیگری مثل کارکامین و همچنین ویتامین های B مثل نیاکتین و اسید فولیک نیز در این زمینه کمک کننده هستند و خطر ابتلا به آلزایمر را پایین می آورند.

2- از نوشیدن مشروبات الکلی خودداری کنید.

 

همه می دانند که نوشیدن مشروبات الکلی باعث از دست دادن حافظه به طور موقت می شود. اما محققین دریافته اند که می تواند عوارض طولانی مدت نیز داشته باشد و روی سلول های مغزی تاثیر بگذارد. تاثیر موقتی آن رابطه ای نزدیک با میزان مصرف نوشیدنی دارد. هرچه میزان بیشتری بنوشید، حافظه تان کندتر خواهد شد.

3- جسمتان را ورزش دهید

همه ی ما می دانیم که برای روی فرم نگاه داشتن هیکل و بدنمان باید ورزش کنیم. اما آیا
می دانستید که ورزش کردن باعث تقویت حافظه تان نیز می شود؟

ورزش های قلبی-عروقی مانع از دست رفتن حافظه می شود. پزشکان بر این عقیده اند که علت آن است که ورزش گردش خون را در مغز بالا می برد و نمی گذارد بافت های عصبی مغز با بالا رفتن سن به سرعت از بین بروند.

حتماً لازم نیست که دونده ی دوی ماراتن باشید تا حافظه تان تقویت شود. ورزش های جسمی-فکری نیز می توانند با از دست رفتن حافظه مقابله کنند.

 

 

4- فکرتان را ورزش دهید

ورزش دادن به فکرتان و به رشد مغزتان کمک می کند. با فعال نگاه داشتن مغزتان، سلول های عصبی مغزتان را ترغیب می کنید تا ارتباطات جدید ایجاد کنند. این مسئله به جز بالا بردن قدرت یادآوری، ظرفیت حافظه را هم بالا می برد و مانع از دست رفتن حافظه می شود.

کارهای بسیاری می توانید برای ورزش دادن و فعال کردن مغزتان انجام دهید. کارهای
ساده ای مثل حل جدول، بازی شطرنج و مطالعه کردن از آن دسته هستند. گرفتن آموزش های جدید مثل یادگیری زبانی خارجی یا یک آلت موسیقی نیز می تواند مفید باشد.

5- از مکمل های تقویت کننده حافظه استفاده کنید

علم خیلی وقت است که فایده ی بعضی مکمل های غذایی مثل روی و اسید فولیک را برای تقویت حافظه دریافته است. مکمل های دیگری نیز شناخته شده اند که می توانند به تقویت حافظه کمک کرده و مانع از دست رفتن حافظه با بالا رفتن سن شوند.

ترکیبات این مکمل ها از این قرار است:

آنتی اکسیدان ها که رادیکال های آزاد مخرب را از بین می برند و گیاهانی که سلول های عصبی را از آسیب محافظت می کنند مواد مغذی که اکسیژن و گلوکز مغز را بالا می برند.

 

گیاهانی که به تولید انتقال دهنده های عصبی کمک می کنند.

مکمل های که باعث تقویت حافظه می شوند از این قبیل اند:

جینکو بیلوبا

نام گیاهی بسیار مشهور است که از سالیان دور به عنوان دارویی سنتی برای تقویت حافظه استفاده می شده است. خاصیت آنتی اکسیدانی قوی دارد و می تواند از آسیب رسیدن به رگ های خونی در مغز جلوگیری کند. همچنین می تواند جریان خون را در مغز بالا ببرد و با حفظ قابلیت ارتجاعی رگ ها، اکسیژن و مواد مغذی را به سلول ها برساند.

ویتامین های B

از ویتامین های B در بسیاری از عملیات متابولیک بدن استفاده می شود و برای سلامتی عمومی بدن بسیار لازم هستند. در رابطه با مغز دو تا از این ویتامین ها اهمیت بیشتری پیدا می کنند: ویتامین B12 و اسید فولیک.

ویتامین B12برای حفظ غلاف میلین(ماده ی سفید چربی که غلاف بعضی اعصاب را می پوشاند و باعث می شود که به درستی کار کنند).

 

اسید فولیک هم ماده ی بسیار موثری برای مغز است که باعث بهتر کار کردن انتقال
دهنده های عصبی می شود. اگر میزان اسید فولیک مغز کم شود، احتمال از دست رفتن حافظه بیشتر می شود.

اسیدهای آمینه

اولین کار آمینو اسیدها این است که به عنوان سدی برای پروتئین ها عمل می کنند. اما انواع بخصوصی از آنها برای تقویت مغز هم کاربرد دارند. به طور مثال تاورین L یک محافظ عصبی قوی است که از سلول های عصبی در مواجه به استرس و فشارها محافظت می کند. پیروگلوتامین L نیز برای متابولیسم سلول های عصبی کاربرد دارند و DMAE نیز مشاهده شده است که باعث تقویت حافظه ی کوتاه مدت می شود.

تقویت حافظه باید یکی از کارهای روزانه تان باشد. به یاد داشته باشید که ورزش در این زمینه کمک بسیار زیادی به شما می کند.

حواستان باشد که مکمل هایتان را هم حتماً استفاده کنید.

عوامل مؤثر در بروز ناتواني‌هاي يادگيري (سبب شناسي)

1-عوامل آموزشي :

الف) تدريس ناكافي و ناصحيح

ب) محدود بودن محتواي برنامه ي درسي

ج) استفاده نادرست از روش ها، مواد و برنامه ي درسي

د) بي‌توجهي به مهارت‌هاي پيش نياز جهت يادگيري

2-عوامل محيطي:

الف) تغذيه، بهداشت، سلامتي

ب) تحريك حسي

ج) تحريك زباني "امكان دارد اختلال هاي زبان ريشه بسياري از ناتواني‌هاي يادگيري در خواندن، حساب و زبان نوشتاري باشد.

د) رشد اجتماعي و عاطفي

3- عوامل رواني:

الف) ادراك و تشخيص ضعيف ديداري و شنيداري

ب) توانايي كم در تعميم و سازمان دهي

ج) ناتواني در بيان مفاهيم

د) كمبود مهارت هاي كلامي و حركتي

و) حافظه ي كوتاه‌مدت ضعيف و ضعف در تكميل

علت اين عوامل ذكر شده در كودكان مبتلا به ناتواني‌هاي يادگيري نقايص زيربناي جزئي مغز يا مشكلات عصبي است.

4- عوامل فيزيولوژيكي5- عوامل ژنتيكي6- عوامل بيوشيمي7- عوامل پيش‌هنگام و بعد از تولد8- تاخير رشد9- نقص جزئي در كار مغز

انواع ناتواني‌هاي يادگيري

تشابه اوليه ي كودكان مبتلا به ناتواني يادگيري، عدم قدرت آن ها در يادگيري است. اختلاف ميان اين كودكان تنها زماني خود را نشان مي‌دهد كه انواع ناتواني‌هايي كه به آن مبتلا يند طبقه بندي مي‌شود.

ويژگي هاي كودكان مبتلا به ناتواني‌هاي يادگيري بسيار منتوع است. بسياري از اين كودكان تنها در يك زمينه ي بخصوص دچار مشكلند. (مثلا حساب) در حالي كه كودكان ديگر با مشكلاتي روبرويند كه به چند موضوع درسي مرتبط است.

علائم كودكان ناتوان در خواندن:

1- حذف حروف يا كلمات ،مانند :خواندن لاك به جاي پلاك 2-اشتباه خواندن حروف به جاي يكديگر (حروف شبيهبه يك ديگر )3- وارونه خواني4- درك نكردن معني كلمه يا مطلب خوانده شده5- جابه‌جايي حروف يا كلمات در مطلب خوانده شده 6-كندخواني و شمرده‌شمرده‌خواني7- ناتواني در بخش و صدا كشي8- اختلال يا ناتواني در تشخيص حروف ويژگي‌هاي كودك ناتوان در نوشتن:

1- شامل اشكالات ترسيمي (اشكال در نوشتن با دست)

- دانش‌آموز كلمات را بيش از حد كمرنگ مي‌كند يا بيش از اندازه به مداد فشار مي‌آورد.
- كلمات را يا خيلي نزديك به هم يا خيلي با فاصله مي‌نويسد

-كلمات را بيش از حد كوچك يا بزرگ مي‌نويسد

- كلمات را بر عكس مي‌نويسد.

2- مشكلات مربوط به املاء

- در تشخيص صداهاي يكسان و مشابه در نوشتن كلمه مشكل دارد مانند: (س، ص، ‌ت، ط، ذ، ز، ض، ظ)

- حذف كلمه يا حرف در املاء

- اشكال به خاطر آوري در توالي حروف مثل سفره كه سرفه مي‌نويسد.

- نمي تواند كلمات را به‌طور منظم بنويسد.

- نمي تواند جملات را به‌طور منظم بسازد يا جملات را از هم جدا كند.

- شكل نوشتاري حروف را نمي‌تواند به‌ياد آورد و بنويسد.

- املا را بسيار كند و آهسته مي‌نويسد.

- از نوشتن املا امتناع مي‌كند.

3- اشكال در انشا

- اشكال در بكار بردن قواعد دستوري

- بي نظمي در به‌ترتيب قرار دادن كلمات

- عدم هماهنگي ميان فعل و ضمير مورد استفاده

- افزودن پسوند‌هاي نادرست به كلمه

- عدم رعايت نقطه گذاري

- بي ساماني شديد متن نوشته شده

- ناتواني در به تحرير در آوردن انديشه ها

4- علائم دانش‌آموزان ناتوان در رياضي

- نا تواني در درك مفهوم تناظر يك به يك اعداد

- نا تواني درشمارش اعداد

- نا تواني در درك مفاهيم حجم هندسي مثل بزرگ، كوچك، بلند و كوتاه و مفاهيم انتزاعي مثل بيشتر و كمتر

- نا تواني در مرتب كردن اجسام بر حسب اندازه‌ها و عدم پيوند ميان نماد عددي و نماد حرفي
- نا تواني در تشخيص و درك تفاوت ميان اعداد (8 و 7) و نا تواني در نسخه نويسي از اعداد واشكال
- نا تواني در درك ارزش مكاني هر رقم، ‌نا تواني در انجام عمليات محاسباتي (جمع و تفريق، ضرب و تقسيم و...)

- ناتواني در درك هفته، ماه، سال، ‌قرن، گفتن زمان، ارزش سكه و حل مساله نقش معلمان كلاس عادي

بي‌ترديد تأكيد بر جاي دادن دانش‌آموزان مبتلا به ناتواني هاي يادگيري در كلاس عادي و جريان اصلي آموزش و پرورش نقش بااهميت معلمان عادي در رابطه است. افزون بر آن معلمان كلاس هاي عادي طرف مشورت قرار مي‌گيرند تا در كارشناسي و ارزيابي كودكان كه امكان دارد به‌صورت بالقوه در يادگيري نا توان باشند به متخصصان كمك كنند. معلم كلاس عادي بايد ويژگي‌هاي معمولي كودكان مبتلا به ناتواني هايي يادگيري را بداند، بتواند عوامل آشكار مؤثر در كندي پيشرفت تحصيلي كودك را از بين ببرد يا در رفع آن هابكوشد. نكات ضعف و قدرت دانش‌آموزان را در مهارت‌هاي به‌خصوص گزارش كند و شيوه‌هاي كنوني آموزشي چون (نوع برنامه خواندن) را شرح دهد.

 

انواع اختلالات

اختلال ترس

  اختلال ترس حدود شش میلیون آمریکایی بالغ را مبتلا می کند و در هر دو جنس زنان و مردان معمول است. این اختلال در بیشتر اوقات در طی اواخر نوجوانی و اوایل دوران بلوغ شروع می شود و به طور معمول به صورت حملات ترس یا ترس ناگهانی ناشی از عوامل استرس زا آشکار می شود. اگر چه بسیار ی از مردم یک حمله را دارند و هرگز حمله دیگری را تجربه نمی کنند، آنها که اختلالات ترس دارند باید قبل از اینکه بیماری ناتوان کننده شود، درمان را جستجو کنند. تشخیص درست این اختلال ضروری است، چراکه بیمار ممکن است این مشکل را برای سالها قبل از اینکه بفهمد یک بیماری واقعی اما قابل درمان دارد، داشته باشد.

  بسیاری از مردم مبتلا به  اختلال ترس تلاش می کنند از محل یا موقعیتی که در آن اولین اپیزود یا حمله ترس آنها رخ داده است، اجتناب  کنند. این مسئله ممکن است شدیداً با فعالیت های روزانه تداخل کند و بیمار را در موارد شدید در خانه محصور می کند. هنگامیکه زندگی یک بیمار اینچنین محدود شود. آنچنانکه در بین حدود یک سوم موارد اختلال ترس اتفاق می افتد، بیماری به نام agoraphobia(ترس از فضای باز و مکانهای عمومی) گفته می شود.2 از آنجائیکه یک بیمار agoraphobia نمی تواند پیش بینی کند چه وقت یک حمله رخ خواهد داد، ممکن است او بین اپیزودها اضطراب شدیدی را داشته باشد و در مورد اینکه حمله بعدی کی و کجا رخ می دهد ، نگران می شود. درمان زودهنگام اختلال ترس اغلب می تواند از این حالت ناتوان کننده جلوگیری کند.

  یک حمله ترس ممکن است با طپش قلب، عرق کردن، ضعف، غش کردن یا سرگیجه شروع شود. کرخت شدن دستها، گرگرفتگی، و یا لرز ممکن است به دنبال این علایم ایجاد شوند. گاهی اوقات، افراد ممکن است واقعاً باور کنند که آنها حمله قلبی دارند، مغزشان را از دست داده اند، یا در شرف مرگ هستند. حملات ترس ممکن است در هر زمانی، حتی در طی خواب، رخ دهند. یک حمله به طور معمول در عرض ده دقیقه به حداکثر خود می رسد، اما برخی علایم ممکن است زمان طولانی تر ی باقی بمانند. اختلال پانیک یکی از درمان پذیرترین اختلالات اضطرابی است، چراکه این اختلال در بیشتر موارد به داروها یا روان درمانی پاسخ می دهد.

  افسردگی اضطرابی

  اختلالات افسردگی و اضطراب یکی نیستند، اما در نگاه اول آنها یکسان به نظر می رسند. هر دو، بدن، ذهن و تفکرات را درگیر می کنند. در واقع، اختلالات افسردگی اغلب با اختلالات اضطرابی همراه هستند. افراد افسرده غمگین ، ناامید، یا مایوس هستند و در تمرکز کردن مشکل دارند. آنها انرژی کمتری دارند و در فعالیت های روزمره غرق می شوند. در مقابل، افراد با اختلال اضطرابی ترس، وحشت، یا اضطراب را در موقعیت هایی که بیشتر مردم آنها را تهدید کننده نمی یابند، تجربه می کنند. بدون درمان، اضطراب و افسردگی می توانند توانایی فرد در کارکردن، برقراری ارتباطات، یا حتی ترک کردن منزل را محدود کنند. به دلیل اینکه، اضطراب غالباً با اختلالات افسردگی همراه است، درمان افسردگی زمینه همراه با اضطراب ضروری است. هنگامیکه افسردگی برطرف شود، علایم اضطراب غالباً از بین
می روند.

  اختلال وسواس اجباری

 OCD تفکرات ناخواسته مداوم(وسواس) و یا رفتارهای مکرر(اجباری) را درگیر می کند. تعداد زیادی از افراد سالم برخی علایم OCD را دارند، از قبیل شک کردن به اینکه درها را قفل کرده اند یا نه، یا قبل از خروج از منزل گاز را خاموش کرده اند یا نه؛ هرچند، در بیماران با OCD، این رفتارها همراه با دیگر علایم(به عنوان مثال، شستن دست، منظم کردن، چک کردن یا شماردن، و تکرار کردن کلمات در سکوت) بیشتر طول می کشند، ناراحتی زیاد ایجاد می کنند، و با زندگی روزانه تداخل می کنند.

 OCD حدود 2/2 میلیون آمریکایی بالغ را مبتلا می کند. این اختلال مردان و زنان را تقریباً به تعداد مساوی درگیر می کند و معمولاً ابتدا در دوران کودکی، نوجوانی، یا اوایل بلوغ ظاهر می شود. یک سوم بالغین مبتلا به این اختلال گزارش می کنند که اولین علایمشان را در کودکی تجربه کرده اند دوره بیماری متغیر است- -  علایم ممکن است بیایند و بروند، به مرور زمان سبک شوند، یا به طور پیشرونده ای بدتر شوند. شواهد تحقیقاتی پیشنهاد می کنند که OCD ممکن است در خانواده ها ادامه یابند.

  افسردگی یا سایر اختلالات اضطرابی ممکن است OCD را همراهی کنند، و برخی مردم ممکن است اختلالات غذا خوردن که سلامت عمومی آنها را تحت تأثیر قرار می دهد بروز دهند. به علاوه، افراد مبتلا به OCD ممکن است از موقعیت هایی که در آنها ممکن است مجبور به مواجه شدن با وسواس هایشان شوند اجتناب کنند یا جهت آرام کردن خودشان الکل یا داروها را بکار برند. اگر OCD به اندازه کافی شدید شود، می تواند بیمار را از به عهده گرفتن شغل یا از انجام دادن مسئولیت های طبیعی منزل باز دارد. این اختلال به طور معمول به خوبی به دارو یا روان درمانی پاسخ می دهد.

  اختلال استرس بعدا از تروما

 PTSD ممکن است در افرادیکه یا با حادثه یا حوادثی که مرگ دیگران را سبب شده تجربه را  مشاهده کرده اند، یا با مرگ یا جراحت شدیدی نسبت به خودشان یا دیگران تهدید یا  مواجه شده اند، رخ دهد. در اینگونه موارد، شخص ترس ، نا امیدی، یا وحشت را تجربه می کند. در کودکان، این مسئله ممکن است اختلال رفتاری یا آشفتگی رفتاری ایجاد کند. PTSD اولین بار هنگامیکه در سربازان جنگی توضیح و تشخیص داده شد، به اذهان عمومی آورده شد، اما این اختلال می تواند از هر تعداد حادثه ضربه ای، شامل حملات شدید از قبیل تجاوز، شکنجه، بچه دزدی یا اسیر شدن، سوء استفاده از کودکان، تصادفات شدید اتومبیل و قطار، بلایای طبیعی، از قبیل سیل یا زلزله نتیجه شود. به عنوان مثال، حملات تروریستی 11 سپتامبر2001 و تسونامی که به جنوب و جنوب شرق آسیا در 26 دسامبر 2004 برخورد کرد، PTSDرا در بسیاری از قربانیان آغاز کرد.

  بدون توجه به حادثه شروع کننده PTSD می تواند سبب شود افرادیکه به آن مبتلا شده اند مرتباً ضربه را به شکل کابوس، تجربه مشکلات با خواب در شب و اختلال در طی روز، به یاد آورند و از مکانهای مشخص یا موقعیت هایی که این خاطرات را به خاطر آنها می آورد، اجتناب کنند. در موارد شدید، شخص ممکن است در کارکردن یا اجتماعی بودن مشکل داشته باشند. این اختلال اغلب با افسردگی، سوء مصرف مواد، یا یک یا تعداد بیشتری از دیگر اختلالات اضطرابی همراه است.

 PTSD حدود 7/7 میلیون آمریکایی بالغ را مبتلا می کند، اما هر فرد ضربه دیده ای بیماری تمام عیار را تجربه نمی کند. PTSDتنها در صورتیکه علایم بیش از یک ماه باقی بمانند تشخیص داده می شود. در افرادیکه PTSD را بروز می دهند، علایم معمولاً در عرض سه ماه از ضربه شروع می شوند و دوره متغیری را طی می کنند. برخی مردم در عرض شش ماه بهبود می یابند، در حالیکه دیگران علایمی دارند که مدت زمان بیشتری باقی می مانند. در این موارد، بیماری ممکن است مزمن باشد یا سالها پس از حادثه ضربه ای تحمل شوند. افراد مبتلا به PTSD توسط داروها و روان درمانی دقیقمی توانند کمک رسانی شوند.

  اختلال اضطرابی اجتماعی

  افراد با ترس از اجتماع، ترس دایمی، شدید و مزمن از دیده شدن و قضاوت شدن توسط دیگران دارند و با کارهای خودشان حقیر و دست پاچه می شوند. این ترس ممکن است آنقدر شدید باشد که با کار یا مدرسه و دیگر فعالیت های روزانه تداخل کند. حتی اگر فعالیت های آنها زیاد و بدون مسئولیت باشد. آنها قادر نیستند بر ترسشان غلبه کنند. افراد با ترس از اجتماع اغلب برای روزها و هفته ها قبل از وقوع یک موقعیت وحشتناک نگرانند.

  ترس از اجتماع می تواند تنها به یک نوع موقعیت محدود شود- - از قبیل صحبت کردن در موقعیت های رسمی یا غیر رسمی- - اما این مشکل ممکن است آنقدر گسترده باشد که افراد علایم را تقریباً هر زمانیکه در اطراف افراد دیگر هستند، تجربه کنند، که احتمالاً آنها را از رفتن به محل کار یا مدرسه در برخی روزها باز می دارد. بسیاری از افراد با این بیماری در پیدا کردن و نگه داشتن دوستانشان مشکل دارند. علایم فیزیکی اغلب اضطراب شدید ترس از اجتماع را همراهی می کنند و شامل سرخ شدن صورت، عرق کردن فراوان، لرزیدن، تهوع و اشکال در صحبت کردن هستند.

 
ترس از اجتماع حدود 15 میلیون آمریکایی بالغ را مبتلا می کند. زنان و مردان به میزان مساوی مبتلا می شوند. اختلال معمولاً در کودکی یا اوایل نوجوانی شروع می شود، شواهدی وجود دارد که فاکتورهای ژنتیکی در گیر هستند. ترس از اجتماع اغلب همراه با دیگر اختلالات اضطرابی یا افسردگی رخ می دهد. سوء مصرف مواد یا وابستگی ممکن است در کسانیکه تلاش می کنند که با نوشیدن الکل و سوء مصرف مواد " خود درمانی" کنند، ایجاد شود، ترس از اجتماع می تواند با موفقیت توسط روان درمانی یا داروها درمان شود.

  ترس های خاص

  ترس خاص ،یک ترس شدید، غیر منطقی از چیزی است که خطر کم را ایجاد می کند یا هیچ خطری را ایجاد نمی کند. برخی از ترس های خاص معمولتر ترس از ارتفاع (altophobia)، تاریکی (lygophobia)، آتش (pyrophobia)، ایجاد تغییرات (tropophobia)، آب(aquaphobia )، پرواز کردن(aviatophobia )، سگها (kynophobia)، و جراحات شامل خون (hemaphobia) هستند. گر چه بالغین مبتلا به  این نوع ترس ها تشخیص می دهند که ترس هایشان غیر منطقی هستند، اغلب در می یابند که روبه روشدن ، یا حتی فکر کردن در مورد روبه روشدن با عامل یا موقعیت ترس آور، یک حمله ترس یا اضطراب شدیدی را به همراه می آورد.8و1 ترس های خاص که به طور تخمینی 19 میلیون آمریکایی بالغ را مبتلا می کند در زنان 2 برابر مردان معمول هستند. علل ترس های خاص به خوبی شناخته نمی شوند، اگر چه برخی شواهد وجود دارند که ترس ها در خانواده ها جریان دارند. ترس های خاص معمولاً در طی کودکی یا نوجوانی ظاهر می شوند و تا دوران بلوغ باقی می مانند.

  اگر اجتناب از عامل ترس آور آسان باشد، افراد با ترس های خاص ممکن است نیاز به پیگیری درمان را احساس نکنند. در برخی موارد، ترس ها می توانند ناتوان کننده باشند و با زندگی روزانه تداخل زیادی کنند، سبب می شود که افراد جهت اجتناب از موقعیت ترس آور مسیر مهمی داشته باشند یا تصمیمات شخصی بگیرند. ترس های خاص به میزان بالایی با روان درمانی هدف گیر دقیق قابل درمان هستند.

درمان اختلالات اضطرابی

 درمانهای موثر برای هر اختلال اضطرابی خاص توسعه یافته اند. به طور معمول، دو نوع درمان برای اختلالات اضطرابی وجود دارد: دارو و درمان از طریق گفتگو با بیمار، نوع خاصی از روان درمانی. تصمیم گیری جهت کاربرد یک یا دو درمان به بیمار، پزشک، اختلال اضطرابی خاص، و هر گونه درمان های قبلی بستگی دارد. به عنوان مثال، تنها روان درمانی برای ترس های خاص موثر نشان داده شده است.

 

در هر مورد، درمان به تعدادی از یافته های مقدماتی بستگی دارد. اولین توجه این است که آیا علایم واقعاً ناشی از اختلال اضطرابی است، و اگر اینطور است کدامیک از اختلالات. توجه بعدی این است که آیا هیچ حالات همراهی وجود دارد یا نه. گاهی اوقات الکلیسم یا حالت همراه دیگری باید در همان زمان یا قبل از درمان اختلال اضطرابی درمان شود.

  مهم است که بیمار و متخصصان سلامت که او را درمان می کنند به عنوان یک تیم جهت یافتن بهترین روش فعالیت کنند. اگر یک درمان عمل نکرد، درمان موجود دیگر ممکن است عمل کند. بنابراین، درمانهای جدید همواره در حال توسعه هستند.

روان درمانی شامل گفتگو کردن با یک متخصص سلامت ذهن آموزش دیده ، از قبیل یک روان پزشک، روان شناس، استاد جامعه شناس، یا مشاور، جهت یادگیری چگونگی تعامل با مشکلاتی از قبیل اختلالات اضطرابی است.

  رفتار درمانی ادراکی: موثر برای اختلالات اضطرابی متعدد، رفتار درمانی ادراکی(CBT) بخصوص در درمان اختلال ترس و ترس از اجتماع کمک کننده است. بخش ادراکی به افراد کمک می کند که الگوهای فکری که آنها را از غلبه بر ترس هایشان باز می دارد، تغییر دهند. بخش رفتاری، تغییر واکنش های افراد به موقعیت های محرک اضطراب را جستجو می کند. یک عنصر کلیدی این بخش در معرض قرار گرفتن، یا مجبور کردن افراد به روبه رو شدن با چیزهایی که آنها می ترسند، است. به عنوان مثال، در معرض قرار گرفتن و جلوگیری از پاسخ دادن ، جهت درمان افراد مبتلا به OCD بکار می رود. اگر بیمار ترسی از کثیفی و میکروب دارد، درمانگر ممکن است تشویق شود که اجازه دهد دستان بیمار بدون شستن، برای یک مدت معین کثیف بماند. درمانگر به بیمار کمک می کند تا از عهده اضطراب حاصل برآید. پس از اینکه تمرین چندین بار تکرار شد، اضطراب از بین می رود. تکنیک رفتاری دیگر آموزش دادن بیمار برای نفس عمیق کشیدن به عنوان کمکی برای تمدد اعصاب و کنترل اضطراب است.

  رفتار درمانی باید براساس اضطراب های خاص بیمار هدایت شود. این درمانها غیر از ناراحتی موقتی از افزایش اضطراب، هیچ عوارض جانبی بدی ندارند، و نیاز دارند که درمانگر در تکنیک ها بمنظور ایجاد نتایج، بخوبی آموزش دیده باشد.

 
CBT یا رفتار درمانی بطور معمول حدود 12 هفته طول می کشد. درمان گروهی بخصوص برای افراد با ترس از اجتماع موثر است. شواهدی وجود دارد که اثرات سودمند CBT برای افراد مبتلا به اختلال ترس، OCD، PTSD ، و ترس از اجتماع بیشتر از داروها باقی می ماند.

 
دارو ممکن است با روان درمانی ترکیب شود، و برای بسیاری از مردم، این بهترین انتخاب برای درمان است. عود اضطراب نیز می تواند به طور موثر درمان شود و به همان روش اپیزودهای ابتدایی کنترل می شوند. مهارت هایی که در تعامل با اپیزود ابتدایی یاد داده شدند، می توانند در مواجهه با اضطراب آینده کمک کننده باشند.

درمان اختلالات یادگیری1

هر چند اختلالات یادگیری اصولاَ مسأله ای آموزشی است، اما از چندین جنبه مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. بسیاری از تلاش ها در این زمینه از فرزیه نقص جزئی در مغز سود می جویند و بدین ترتیب می کوشند تا با ارزیابی مسائل فرض شده مربوط به این نقص زیستی مشکل را بر طرف کنند، از جمله شیوه های درمانی رایج بر این اساس را می توان به درمان رایج بر نگرش های ادراکی-حرکتی اشاره کرد.

دراین شیوه تلاش می شود تا موقعیت هایی برای کودک فراهم شود تا بتواند اطلاعاتی را از محیط دریافت دارد، به یکدیگر ارتباط دهد، آن ها را دریابد.

استفاده از روروک، بازی هایی برای آموزش حرکت، تمرین ها روی تخته سیاه برای رشد هماهنگی حرکت و ادراک دیداری و حل معما در این شیوه کاربرد دارد.

از سوی دیگر درنظر گرفتن امکانات آموزشی ویژه برای کودکان مورد توجه قرار گرفته است مثلاٌاستفاده از اتاق مرجع یا کلاس های ویژه، با این حال جای دهی مبتلایانبه اختلالات یادگیری در کلاس های مختلف هنوز مورد بحث بسیاری از متخصصان آموزش و پرورش است.

 

نتیجه گیری

 بسیاری از افراد مبتلا به اختلالات یادگیری و اختلالات اضطرابی از پیوستن به یک گروه کمک کننده و سهیم کردن مشکلاتشان و موفقیت هایشان با دیگران سود می برند. خانواده در بهبود بیمار مبتلا به یک اختلال اضطرابی اهمیت زیادی دارد. اگر خانواده تمایل به بی اهمیت دانستن اختلال داشته باشد یا خواستار بهبودی بدون درمان باشد، فرد مبتلا رنج خواهد کشید.

  علاوه بر دارو درمانی، تکنیک های کنترل استرس،meditation، و روان درمانی اساس درمان در اختلالات اضطرابی خاصی هستند. شواهد مقدماتی وجود دارند که ورزش ایروبیک ممکن است ارزشمند باشد، و مشخص است که کافئین، شکر فرآوری شده، داروهای ممنوع(قاچاق)، و حتی برخی از داروهای OTC سرماخوردگی می توانند علایم یک اختلال اضطرابی را بدتر کنند. داروسازان نقشی بسیار سخت و فرصتی استثنائی در ارزیابی اختلالات اضطرابی بیمارانشان و فراهم کردن توصیه به بیمارانیکه داروهای ضد اضطراب مصرف می کنند، دارند.

 

 

 

 

 

منابع:

1-اچ ايلوارد ، اليزابت – ار براون ، فرانك ترجمه برادري ، رضا ، تشخيص و ساماندهي ناتواني هاي يادگيري، ناشر ، سازمان آموزش و پرورش استثنايي ، چاپ اول ، زمستان 77.

2- تبريزي ، مصطفي ، درمان اختلالات خواندن ، انتشارات گفتمان خلاق ، چاپ اروين، چاپ اول 1380.

3- دلاكاتو ، كارل ، ترجمه سرحدي زاده ، فاطمه ، اختلال خواندن ، چاپخانه پرتو ، تهران چاپ اول 1368.

4- فريار ،اكبر ، رخشان ، فريدون ، ناتواني هاي يادگيري .

5- كرك ، ساموئل ، چالفانت ، جيمز ترجمه : رونقي ، سيمين ، خانجاني ، زينب ، وثوقي رهبري ، مهين، ناشر: سازمان آ.پ استثنايي ، چاپ اول زمستان 77 .

6- والاس ، جرالد ، امك لافلين ، جيمز ، ناتواني هاي يادگيري مفاهيم و ويژگيها ، ترجمه منشي طوسي ، م تقي ، انتشارات آستان قدس رضوي ، چاپ سوم 73.

7- ناتواني‌هاي يادگيري (مفاهيم و نظريات) جيمز والاس و لارسن

8- تشخيص و سازماندهي نا تواني‌هاي يادگيري (اچ. ايلوارد - فرانك)

9- سایت های اینترنتی

http://www.atcce.com2009

http://www.nldcenter.blogfa.com2009/

http://psyche2007.tripod.com/index1.htm2009

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 15 خرداد 1393 ساعت: 18:30 منتشر شده است
برچسب ها : اختلال یاد‌گیری چیست؟,تحقیق رایگان رشته روان شناسی مشاوره علوم تربیتی,What is learning?,Research on learning disorders,ریشه‌های اختلال یاد‌گیری,ناتواني هاي حافظه و راهبردهاي آن,علل بروز اختلالات یادگیری,عوامل فیزیولوژیک مؤثردر بروز اختلالات یادگیری,عوامل بیوشیمیایی مؤثر دز بروز اختلالات یادگیری,انواع ناتواني هاي يادگيري,درمان اختلال يادگيري با دارو,راه های تقویت حافظه,اختلال ترس در یادگیری,اختلال وسواس اجباری,درمان اختلالات اضطرابی,

درآمدی بر روان شناسی یادگیری

مشخص نیست که روان  شناسی از چه زمانی به طور رسمی رشته ای علمی شناخته شد ، اما پژوهشهای روان شناختی از اواخر قرن نوزدهم آغاز شد . ویلهلک نخستین آزمایشگاه روان شناسی را در 1987 در آلمان  و ویلیام جیمز چهارسال زودتر آزمایشگاه خود را در هاروارد ایجاد کرده بود .

پویایی آزمایشگاه روان شناسی ، استقلال از فسلفه  و نظریه  پردازیهای فیلسوفان  را به ارمغان  آورد . و ونت در کتابی با عنوان اصل روان شناسی فیزیولوژیک ، موضوع  روان شناسی را مطالعه ذهن  معرفی کرد و فرآیندهای مورد بررسی در روان شناسی را مهرکرمای کنترل شده  و پاسخهای قابل اندازه گیری دانست که  با آزمایش و درون نگری به دست می آید .

 ساختارگرایی .و کارکردگرایی

دومکیت  معروف ساختارگرایی و کارگرایی با شروع قرن بیستم شکل گرفت  .

ادوارد تیچنر ( 1867 ـ 1927 ) از شاگردان وونت  بود که مکتب روان شناسی او به ساختارگرایی شهرت یافت  . ساختارگرایی ترکیبی است  از تداعی گرایی و روش تجربی .

دیدگاه  تداعی گرایی بر این  باور بود که ضمیر خودآگاه انسان ، حوزه مناسبی برای بررسی علمی است  . بمنظور بررسی پیچیدگی های ذهن ، این تداعیها تجزیه می شوند و آنگاه  هر مفهوم   به صورت منفرد مطالعه می شود .

روش تجربی مورد استفاده تیچنرهمانند وونت ، روش درون نگری بود که نوعی تحلیل خود است در این روش شرکت کنندگان  بطور شفاهی به گزارش کردن تجاربی می پردازند که اندکی قبل در معرض آن  قرار گرفته بودند و از افراد خواسته می شود که آنچه در مواجهه با اشیاء یا رویداد تجربی کرده اند ، گزارش کنند و آن پدیده را تفسیر نکند بعبارت دیگر از دانش خود درباره  آن شیء یا رویداد استفاده نکنند .

روش درون  نگری ، اغلب دشوار غیرواقعی است زیرا به سختی می توان  انتشار داشت که افراد ، معانی را نادیده  بگیرند ، زیرا ذهن انسان طوری سازمان نیافته است  که اطلاعات را بطور دقیق دسته بندی کند .

شکل دیگر اینست  که ساختارگرایان ، تداعی مفاهیم  را مطالعه کرده اند اما درباره اینکه  این تدعیها  چگونه  بودجود می آیند ، کمتر بحث کردند ، اگرچه  درون نگری ، روش مناسبی در مطالعه فرآیندهای ذهنی برتر ، مانند استدلال و حل مسئله  این فرآیندها از احساس و ادراک  فوری کاملا متفاوت اند.

 

کارکرد گرایی ویلیام جیمز

در مکتب کارکردگرایی فرض بر این است که فرایندهای ذهنی و رفتارهای موجود زنده  به او در انطباق با محیط کمک می کنند . این مکتب فکری در دانشگاه  شیکاگو  با کارجان دیولی ( 1900) ویلیام جیمز و آنجل ( 1907 ) توسعه یافت .

ویلیام جیمز از تاثیرگذارترین  نظریه پردازان  این مکتب است  که کار مهم او در روان شناسی تالیف دو جلد کتاب با عنوان  اصول روان شناسی است که خلاقان بعنوان  کتاب درسی چاپ شد . او تجربه گرایی بود که  باور داشت  تجربه ، نقطه شروع  بررسی تفکر است . او بر این باور بود که  مفاهیم ساده ، رونوشتی منفعل از درون داده های محیطی نیستند ، بلکه  محصول افکر و تفکر انتزاعی انسان هستند .

از نظر دیویی فرآیندهای روان شناختی را نمی توان به اجزائی جدا از هم تقسیم کرد . از نظر او ضمیر خودآگاه  را باید منظری کل نگر بررسی کرد محرک و پاسخ  نقطه یابی را توصیف می کنند که بوسیله اشیاء و رویدادها  ایفا شده است ، ولی این نقشها را نمی توان از واقعیت کلی آنها جدا کرد .

افکار کارکرد گرایان  متاثر ازآرائ داروین  درباره تکامل بوده و سودمندی فرایندهای ذهنی در کمک به موجود زنده در انطباق با محیط و حفظ بقا را مطالعه کردند .

کارکردگرایان مخالف روش درون نگری بودند و علت آن  را ، نحوه مطالعه آگاهی می دانستند . درون نگری می کوشد آگاهی را به مطالعه  عوامل جداگانه  محدود کند . این امر از نظر کارکردگرایان  غیرممکن است .

دیویی ( 1900 ) بر این اعتقاد بود که نتایج تجارب روان شناختی باید در آموزش و نیز در زندگی روزمره  کاربرد داشته باشد اگرچه این هدف قابل تحسین است ، مشکلاتی نیز به  وجود آورد ، زیرا صورت مسئله  کارکردگریی ، گسترده تر از آن بود که محور مشخصی داشته باشد . این نقطه ضعف ، راه را برای شرد رفتاگرایی بعنوان  نیرویی مسلط در روان شناسی هموار کرد .

 

رفتارگرایی :

از نظر رفتارگرایان  ، یادگیری به معنی تغییر در شکل یا فراوانی رفتار است که ، رفتارهای فراگیر مورد سنجش قرار می گیرد تا زمان  مناسب برای آموزش مشخص شود .

یادگیری مستلزم تنظیم  محرکهای محیطی است تا فراگیر بتواند پاسخهای مناسب را از خود بروز دهد و آن پاسخها را تقویت کرد .

هدف از آموزش در رفتارگرایی این است که فراگیر به درستی به محرکها پاسخ دهد و این امرمستلزم تقسیم مطالب درسی به بخشهای کوچکی است که می توان به ترتیب بر آنها تسلط یافت .

اصول آموزش در رفتارگرایی ، رابطه نزدیکی با یادگیری دارد ، زیرا هدف آموزش ،ایجاد تغییر در رفتار است.

 

شناخت گرایی

اصول آموزشی مهم در این نظریه ، شامل فعال بودن فراگیر ، استفاده از تحلیلهای مرتبه ای در طراحی آموزشی ، تاکید بر ساختار و سازماندهی دانش و مرتبط کردن دانش جدید با ساختارهای شناختی قبلی فراگیر است  .

این نظریه  سازماندهی شناختی و توسعه شبکه های تفسیر روابط و نظامهای تولید تاکید دارد و پدیده هایی مانند یادگیری مفهوم ، تفکر ، استدلال ، حل مسئله  ، انتقال و یادگیری مهارتهای پیچیده را مطالعه می کند .

 

ساختن گرایی

در رویکردهای ساختن گرایی ، دنیای ذهنی فراگیر اهمیت خاصی دارد . زیرا فراگیر اطلاعات را به درون پرده  و آنها را به روش هایی پردازش می کند که بازتابی است از نیازها ، آمادگی ها ، نگرش ها باورها و احساسات او .

ساختن گرایان بر این باورند که آموزش ، به فراگیر و محیط بستگی دارد .

رویکردهای ساختن گرا ، وجوه مشترکی با نظریه های رفتارگرایی و شناختی دارند ، از جمله درگیر کردن  فعالانه فراگیر در یادگیری و سازماندهی موقعیتها ، تا فراگیر بتواند حداکثر اطلاعات را یاد بگیرد .

رویکردهای ساختن گرا ، اغلب بر  « بافت اجتماعی » یادیگری از طریق گروههای همکار و الگوهای اجتمعی تاکید دارند ( دری و لسگلد ، 1996 )

 

روان شناسی گشتالت

در اوایل قرن  بیستم و با تحقیقات روان شناسی آلمانی ، که الگو ، یا « کل » را مطالعه کردند ، بنیان  نهاده شد ( ورتهایمر1945 )

از نظر روان شناسان  گشتالت ، یادگیری وافعی مستلزم  توجه و دستیابی به معنی است فهمیدن  و برقرار ارتباط بین  اجزاء و کل ، از مفاهیم عمده این نظریه است . فرد یادگیرنده  ، مسائل را با سازمان  دادن و « بینش » حل می کند نه از طرقی شدن طی شدن .

نظریه گشتالت  اساساً در مورد یادگیری به کار می رفت و اصول سازماندهی در ادراک را تعمیم می داد . اما پس از درود نظریه پردازان  گشتالت . « آمریکا این نظریه  وارد مقوله  یادگیری نیز شد .» به استناد دیدگاه ، یادگیری پدیده های است شناختی که مستلزم  ادراک به شیوه ای متفاوت است .

نظریه پردازان گشتالت با نظر رفتارگرایان  درباره نقش آگاه موافق نیستند آنان با این فکر نیز مخالفند که می توان پدیده  را به عناصر تشکیل دهنده آن تجزیه کرد .

رفتارگرایی برمکتب تداعی تاکید رده  و کل را با مجموعه اجزاء آن برابر می داند .

روان شناسان  گشتالت  براین باورند که  ، معنی داراست و این معنی وقتی زایل می شود که کل به عنارصر تشکیل دهنده خود کاهش یابد .

نظریه های آموزش یادگیری بر عوامل مختلفی ، که از نکات  عمده در کسب مهارت  ، راهبرد و رفتارند تاکید دارند . این عوامل عبارتند از : سازماندهی مطالب درسی ، عرضه آنها در بخشهای قابل فهم ، فراهم کردن  فرصت تمرین  برای فراگیری ، ارائه  بازخورد صحیح  برنامه ریزی برای مرور مطالب ارائه شده در کلاس .

اغلب دیدگاههاییادگیری و آموزش بر اهمیت عوامل انگیزشی فراگیر تاکید دارند که عبارتند از :

درک ارزش یادگیری خود ـ کارامدی ، انتظارات مثبت  از نتایج و داشتن استنادهایی بر توانایی ، تلاش و استفاده از راهبردهای مناسب مبتنی هستند .

یکپارچگی نظریه و عمل

نظریه  و عمل ، مکمل یکدیگر بوده و هدف هردو ، بهبود فرایند یاددهی ـ یادگیری است و هیچ یک از این دو عامل به تنهایی کافی نیست  . نظریه  یادگیری جایگزین  تجربه نیستند و نظریه فاقد تجربه  نیز می تواند گمراه کننده باشند . زیرا ممکن است تاثیر عوامل موقعیتی را در نظر نگیرد و یا کمتر از مقدار لازم آن را حساب آورد . از سوی دیگر ، نظریه ها ، چهارچوب هایی را فراهم می کنند که با توجه به آنها می توان  تصمیمات  آموزشی را اتخاذ کرد .

متقابلاً تجربه بدون نظریه  می تواند موجب اتلاف وقت و بالقوه  آسیب رسان باشد . نظریه  و عمل ( تمرین ) بر یکدیگر تاثیر گذارند . بسیاری از نظریه ها  سرانجام در کلاس درس اجرا می شوند و بدین وسیله  زمینه  را برای اصلاح  و تجیددنظر فراهم می آورند .

 

روشهای تحقیق در روان شناسی یادگیری

سنجش یادگیری و تحقیق درباره آن دشوار است و این دشواری به این دلیل است  که این پدیده  بصورت مستقیم قابل مشاهده نیست ، بلکه از نتایج  و پیامدهای آن می توان به وجود آن پی برد .

پاسخگویی به سوالات  ذیل جهت تعیین شرایط پژوهش ضروری است :

چه کسانی در پژوهش شرکت می کنند ؟

مطالعه مورد نظر در چه محیطی انجام می گیرد ؟

از چه شیوه هایی برای بررسی استفاده خواهد شد ؟

چه متغیرها و پیامدهایی اندازه گیری می شوند  ؟

عمده ترین  راههای سنجش نتایج یا پیامدهای یادگیری عبارتست از : مشاهده مستقیم ، پاسخهای کتبی ، پاسخهای شفاهی ، تعیین میزان  یادگیری بوسیله دیگران و خودسنجی .

 

مشاهده مستقیم

هدف از مشاهده مستقیم  تعیین این امر است  که آیا یادگیری رخ داده است یا نه ؟

مشاهده مستقیم  به شرطی می تواند شاخص روایی از یادگیری باشد که ساده و مشخص بوده  و استنباطهای بسیار اندکی را از طرف مشاهده کننده  موجب می شود .

دشواری های مشاهده مستقیم

1 ـ به دلیل تاکید بر آنچه  قابل مشاهده است ، از فرایندهای شناختی وانفعالی زیربنایی رفتار غفلت می شود .

2 ـ اگرچه مشاهده مستقیم  رفتار نشان می دهد که یادگیری اتفاق افتاده است ، بروز رفتارهای نامناسب به معنی یادنگرفتن نسبت .

پاسخهای کتبی

میزان یادگیری اغلب براساس پاسخهای کتبی ، مانند آزمون  ، مشق شب ، مقالات  و گزارشها  ارزیابی می شود .

هنگامیکه  فرض شود ملاکهای واقعی یادگیری ، پاسخهای کتبی اند ، باور معلم این است که فراگیران حداکثر تلاش خود را می کنند و هیچ عامل نامربوط دیگری ( مانند خستگی ، بیماری و . . . ) برفرایران  تاثیر نمی گذارد بنابراین  باید این عوامل نامربوط را که ممکن است بر عملکرد فرد تاثیر بگذارد ، شناسایی و در صورت امکان برطرف کرد .

پاسخهای شفاهی

پاسخهای شفاهی ، بخش جدایی ناپذیر  فرهنگ است و مانند پاسخهای کتبی ، تصور معلم این است که  پاسخهای شفاهی بازتابی است از آنچه  فراگیران می دانند . این پیش فرض ، همواره قابل اطمینان نیست .

در بیان مکنونات  درونی ، مشکلات وقتی بوجود می آید که در برگردان کلامی آنچه فرد می داند ، به دلیل ناآشنایی با اصطلاحات  ، ترس از صحبت کردن  یا دشواری های کلامی ، انتقال به شکل درست صورت نگیرد .

تعیین میزان یادگیری به وسیله دیگران

راه دیگر سنجش یادگیری ، استفاده از نظر افراد دیگر ( معلمان  ، والدین ، مدیران ، پژوهشگران ، همسالان و غیره ) و درجه بندی کمیت  یا کیفیت  یادگیری فراگیران است .

خودسنجی

خودسنجی گزارش است  از درجه بندی و یا بیان عباراتی درباره فرد که خود او انجام می دهد این روش به شکلهای مختلفی مانند پرسش نامه  ، مصاحبه ، یادآوری برانگیخته شده ، بلند فکرکردن  و گفتگو صورت گیرد .

 

 

 

 

 

فصل دوم

یادگیری و فلسفه

تجربه گرایی در برابر خردگرایی

از چشم اندازه فلسفی ، یادگیری را می توان در بحثهای مربوط به معرفت شناسی دنبال کرد که در این  بحثها ، مطالعه منشأ ، ماهیت ، محدودیت  و روشهای شناخت مورد توجه است . دو نظریه  مهم درباره منشأ شناخت و رابط آن با محیط ، خودگرایی و تجربه گرایی است  که به درجات  مختلف در نظریه های جدید یادگیری قابل تشخیص است .

 

خردگرایی

خردگرایی مکتبی است که منبع  شناخت را ذهن انسان می داند ، اگرچه  انسن اطلاعات  خود را از دنیای بیرون به دست می آورد ،ایده ها و افکارش ناشی از کارکرد ذهن است .

تفاوت بین ذهن و ماده ، بطور برجسته در دیدگاههای خرد گرا نسبت به شناخت انسان  تصویر شده است ، در نظرات افلاطون  دیده می شود او معتقد بود که شناخت می تواند مطلق باشدو با استدلال ناب به دست آید .

عقاید خردگرایان  در آثار کارت فیلسوف و ریاضی دان نیز مشهود است ، او از « شک » بعنوان روش کاوشگری و تحقیق استفاده کرد . این واقعیت  را که می توان شک کرد ، او را به این باور رساند که ذهن ( فکر ) وجود دارد ، چنان که در جمله مشهورش : « فکر می کنم ، سپس هستم » نیز انعکاس یافت .

ایمانوئل کانت فیلسوف آلمانی در کتاب نقد خرد ناب به دوگانگی ذهن ، ماده اشاره کرد . دکارت و کانت معتقد بودند که خرد و استدلال بر اطلاعاتی تاثیر می گذارد که از جهان  بدست آمده است .

تجربه گرایی

تجربه گرایی بعنوان یگانه منبع  شناخت تاکید دارد که این دیدگاه  متعلق به ارسطو است . او اصل تداعی را که در روان شناسی در مبحث حافظه  بررسی می شود مطرح کرد . یادآوری یک شیء یا مفهوم ، به خاطر آوردن  اشیاء یا مفاهیم  مشابه یا متفاوت  به تجاربی مرتبط است که  از لحاظ زمانی یا مکانی به شیء یا مفهوم اصلی نزدیک است .

تجربه گرایان  از همان ابتدا براین باور بودند که  جهان  بیرون ، مبنای اثرپذیری انسان است  . اغلب آنان  با این اندیشه موافق بوده اند که اشیاء یا ایده ها تداعی می شوند تا محرکهای پیچیده  یا الگوهای ذهنی را به وجود آوردند .

لاک ، برکلی ، هیوم و میل از شناخته شده ترین  فیلسوفانی اند که از دیدگاه های تجربه گرایان حمایت کرده اند .

اگرچه موضع گیریهای فیلسوفان  و نظریه های یادگیری بر یکدیگر منطبق نیستند ، رفتارگرایان  معمولا تجربه گرا هستند . و یادگیری ها بوسیله نوعکی تداعی اتفاق می افتد اما نظریه هایی شناختی بر خردگرایی تاکید دارند .

 

درک کامل یادگیری انسان

جهت یادگیری فزاینده  به آموزش و یادگیری مادام العمر ، دو عامل مهم در رقابت  جهانی بین  ملتها و شرکتهای تجاری و صنعتی است . این امر موجب افزایش هزینه های آموزشی شده و نیز توجه فزاینده ای را به پیامدها  و نتایج آن  جلب کرده است .

آنچه باید در محیط کار و زندگی اجتماعی آموخ ، مجموعه پیچیده ای از دانش سنتی و جدید ، همراه با مهارتهای زندگی روزمره  و تخصصی و انواع گسترده ای از ویژگیهای فردی مانند : انعطاف پذیری ، پذیرندگی ، استقلال ، مسئولیت  پذیری و خلاقیت  است .

 

فرایند اصلی در یادگیری

نخستین  قدم در ایجاد درک جامع از یادگیری ، تمیز این نکته که همه یادگیریها به یکپارچه کردن دوفراین کاملا متفاوت ، یعنی 1 ) فرایند تعامل بیرونی بین  فراگیر و محیط اجتماعی ـ فرهنگی یا مادی وی 2 ) فرایند روان شناختی درونی و نحوه  هردو فرایند باید به طور فعال درگیر شوند تا یادگیری اتفاق بیفتد .

 

ابعاد سه گانه یادگیری

هرنوع یادگیری همواره در برگیرنده سه بعد شناختی ، عاطفی و اجتماعی است .

بعد عاطفی یا روان پویایی ، شامل انرژی روانی ، احساسات  و انگیزه ماست و وظیفه نهایی این بُعد ، تامین روانی فراگیر و در نتیجه  ،توسعه احساسات  در فرد به طور هم زمان است . دو بعد شناختی و عاطفی همواره با کششهای نشئت گرفته از فرایند تعامل فعال میشوند و یا فرایند درونی اکتساب و بسیط ، یکپارچه می شوند .

بنابراین  همه یادگیری های شناختی ، بوسیله عواطف درگیر ، « احاطه » می شوند یعنی یادگیری بوسیله امیال ، علایق و ضرورت یا اجبار انجام می شود .

بعد اجتماعی ( محیط ) تعامل بیرونی است ، مانند مشارکت، ارتباط و همکاری .

 

انواع یادگیری

چهارنوع یادگیری متفاوت که دربافتهای مختلف فعال و به انواع متفاوتیاز نتایج یادگیری منجر می شود ، عبارتست از : یادگیری تراکمی ، جذب ، انطباق و تبدیلی .

1 ـ یادگیری تراکمی :

در سالهای اول زندگی بیشتر است و در سالهای بعد در موقعیتهای خاص اتفاق می افتد و ویژگی این نوع یادگیری ، شکل گیری یا تکوین  پراکنده آن است ، یادگیری جدیدی که بخشی از یادگیری های قبلی نیست . شرطی شدن  رفتارگرایان  در روان شنسی ( در حیوانات ) به این امر اشاره  می کند . این مفهوم یادگیری توسط روان شناسی دانمارکی « نیس » ( 1970 ) مطرح شد .

2 ـ یادگیری جذب

رایج ترین نوع یادگیری است که عبارتست از : پیوستن به الگوهای مورد نظر به نحوی که بخاطر آوردن یا به کارگیری آنها به شرط جهت یادگیری ذهنی فراگیر به سوی « موضوع » نسبتاً آسان باشد .

3 ـ یادگیری انطباق :

این نوع  یادگیری ، مستلزم  تقسیم کردن طرح واره موجود به اجزاء و انتقال آن است تا موقعیت جدید با آن پیوند یابد . این یادگیری وقتی خوب درک می شود که فرد آن را واقعا درونی کند .

4 ـ یادگیری تبدیلی :

یادگیری تبدیلی عمیق و گسترده است و اغلب می توان آن را از لحاظ بدنی و معمولاً به صورت احساس آرامش یا تمدد اعصاب تجربه کرد .

 

 

یادگیری از دیدگاه  وجودگرایان

درک پدیده یادگیری بستگی به ماهیت انسان و نیز تلقی وی از آن دارد . و پدیده ای است وجودی و تجربی در فلسفه  یادگیری بر چند نکته  می توان تاکید کرد .

1 ـ جلا کردن  یادگیری از علوم اجتماعی و دفاع  ازچشم  انداز فلسفی متمایز با آن

2 ـ تردید در بسیاری از مفاهیم معرفی شده  درباره یادگیری

3 ـ بررسی جنبه هایی از یادگیری که نسبت به آنها غفلت  شده ، مانند مذهب و اخلاق

4 ـ تاکید بر ماهیت اجتماعی ، عملی و انفعالی یادگیری .

 

فرایند یادگیری از دیدگاه  وجود گرایان

در بررسیهای سنتی درباره یادگیری دو نظریه  برجسته مطرح می شود : خردگرایی و تجربه گرایی از نظر رفتارگرایان ، یادگیری هر تغییر کم و بیش دائمی در رفتار است  که در نتیجه  تجربه بدست آمده است  رویکرد اسکیتر با عنوان  « جعبه سیاه » توصیف شده است . از زمان پاولف پذیرفته شد به یادگیری با رفتار همبسته است .

دلایلی بسیاری بر طرد این رویکرد خام رفتار گرایانه وجود دارد ، مهمترین  ناتوانی آن در درک ماهیت فردی است  و این وجود داشتن  در ارتباط با دیگران و درمشارکت  به آنان معنی دارد .

نمودار فراگیری جاردیس فراتر رفته و نشان دهنده رویکردهای متفاوت به یادگیری و انواع آن از جمله یادگیری سطحی ـ یادگیری بدون بازاندیشی و یادگیری با بازاندیشی است . و تغییرات بنیادی را در نظریه  خود بوجود آورد و یادگیری را فرایندی وجودی مطرح کرد . در این برداشت یادگیری ، ترکیبی از فرایندهایی است که در آن  ، کل وجود فرد ، شامل جسم (بُعد ارثی ، بدنی و زیستی ) و ذهن ( دانش ، مهارتها ، نگرشها ، ارزشها ، عواطف ، باورهاو احساسات ) در موقعیتی اجتماعی قرار گرفته  و تجربه ای را می سازد و در مرحله بعد به فرایندهای شناختی ، عاطفی ، یا عملی تبدیل شده و با نظام روان شناختی فرد یکپارچه  می شود .

بنابراین  این دیدگاه وجود گرایان ، نه تنها ذهن ، بلکه کل وجود فرد  درفراین یادگیری درگیر می شود . و وجود گرایان  بیشترمتوجه داده های درونی اند تا واقعیات  تجربی و انسان  بعنوان موجودی متفکر در نظر گرفته شده است .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نظریه های رفتاری

رفتارگرایی در نیمه در نیمه اول قرن بیستم به عنوان قدرتمند ترین رویکرد در روانشناسی ، یادگیری را تغییر در میزان و رفتار باشکل گیری رفتارها یا پاسخها معرفی کرد که با توجه به عوامل محیطی شکل می گیرد . رفتارگرایان ، پژوهش در یادگیری را به مطالعه رفتار آشکار و قابل مشاهده محدود می کنند .

پیش فرضهای اساسی

دراین دیدگاه به دو فرض اساسی توجه شده که استفاده های زیادی برآن شده است ، اولین فرض فرض اینکه تقریبا تمام رفتارهای انسان یادگرفتنی است و دومین فرض اینکه ، درآزمون فرضیه هایی که به دقت تدوین شده اند ، توجه به غیبت ضرورت دارد . تاکید برغیبت و دقت موجب شده تا رفتار در آزمایشگاه بررسی شود ، رفتارهای ساده به جای رفتارهای پیچیده انتخاب شود و از حیواناتی مانند کبوتر وموش به عنوان آزمودنی استفاده شود .

نظریه پردازان یادگیری برعمل بیرونی رفتارتاکید می کنند ، و آن دسته از محرکهای محیطی را به کار می برند که به لحاظ آزمایشی قابل دخل و تصرف اند ، مانند پاداشهای مادی .

در نظریه های رفتاری این باور وجود دارد که محیط را باید چنان تنظیم کرد که یادگیرنده ، پاسخهای مناسب و نحوه پردازش این داده ها اصرار می ورزد که نقش محیط و یادگیرنده و اهداف یادگیری نیز تحت تاثیر نظریه پردازی و فرضیه های مورد نظر قرار می گیرد .

پیوندگرایی ثورنوایک

ادوارد ثورنوایک ( 1874 ـ 1949 ) اولین نظریه پردازی بود که زندگی حرفه ای خود را صرف مطالعه دقیق قوانین یادگیری کرد او به تعلیم و تربیت به ویژه یادگیری ، انتقال یادگیری ، تفاوتهای فردی و هوش علاقمند بود .

نظریه ثورندایک به پیوند گرایی شهرت دارد . در این نظریه ، یادگیری را مجموعه ای از پیوندها یا روابط محرک و پاسخ می داند که الگوی اصلی نظریه های محرک ـ پاسخ ( S – R  ) است ، مبنای یادگیری عبارتست از تداعی بین تاثرات حسی و پاسخها . این نوع تداعی رابطه یا پیوند نامیده شد نظریه یادگیری چگونگی تحکیم یا تضعیف این پیوندها را تبیین می کند .

یادگیری از طریق کوشش و خطا

 ثورندایک در آزمایش معروف خود ، گربه گرسنه ای را در قفسی گذاشت که در صورت استفاده صحیح از دستگیره ، می توانست در را باز کند و ظرف غذایی نیز بیرون از قفس قرار داد تا گربه را به بیرون آمدن از قفس ترغیب نماید .

سرانجام دیوان با کوشش و خطاهای بسیار ، یادگرفت پاسخ صحیح را تقریبا بی وقفه انجام دهد به این ترتیب ، دسترسی به هدف ، ابتدا به زمان بیشتری نیاز دارد و به تدریج در دفعات بعد ، مدت زمان دستیابی به هدف کوتاه می شود .

او با این آزمایشها به این نتیجه رسید که یادگیری به تدریج حاصل می شود یعنی یادگیری نتیجه تحکیم تدریجی به عقیده او همان پدیده های مکانیکی که در یادگیری حیوانها مشاهده شده است ، اصول یادگیری انسان را نیز مشخص می کند .

به اعتقاد او موجود زنده بین محرکهای مختلف و واکنشهای مربوط به آن ، اتصال و ارتباط هایی به وجود می آورد که جنبه تداعی دارد و این عقیده زیربنای پیدایش نظریه های محرک و پاسخ شد .

اصول یادگیری ژندایک

1 ـ قانون تمرین و اثر

قانون اثر : پیوند محرک و پاسخ براثر پیامدهای آن ، نیرومند یا تضعیف می شود . این قانون بستر مناسبی برای شناخت رویکرد رفتارگرایی است .

قانون تمرین : به نیرومند شدن پیوند محرک و پاسخ در نتیجه تمرین ( قانون  استفاده ) وضعیف شدن پیوندها براثر متوقف شدن تمرین ( قانون عدم استفاده ) اشاره درد . این امر موجب خاموشی پاسخ ها نیز می شود .

2 ـ جابه جایی تداعی : هرگاه بتوانیم پاسخ بخصوصی را طی تغییراتی که در موقعیت محرک صورت می گیرد ، یکسان نگه داریم ، ممکن است این پاسخ در برابر محرک کاملا تازه ای نیز ظاهر شود .

3 ـ قانون آمادگی : یادگیرنده تحت چه شرایطی خشنود یا ناخشنود می شود .

موقعیت خشنودکننده : حیوان اغلب اعمالی انجام می دهد که آن وضع حفظ یا دوباره برقرار شود .

موقعیت آزار دهنده : حیوان اغلب اعمالی را انجام می دهد که به این وضع پایان دهد .

از نظر ثورندایک بعضی از موارد خشنود یا ناخشنود به شرح ذیل است :

1 ـ تکانه نیرومندی در موجود زنده بوجود آید که او را به هدف برساند و موجب خشنودی او شود .

2 ـ هرگاه اجرای عملی موجب خستگی یا اشباع اوشود وادار کردن او موجب ناخشنودی می شود .

3 ـ هرگاه زنجیره عقیم بماند یا مانعی در اجرای آن به وجود آید موجب ناخشنودی می شود .

پیوند گرایی پس از 1930

ثورندایک به کمک همکاران ، در قوانین اولیه خود تجدید نظر کرد و توانست در قانون تمرین و اثر تغییر و تعدیلهایی بوجود آورد . نتایج کار او در دو کتاب  مبانی یادگیری ( 1932 ) و روان شناسی نیازها ، رغبتها و نگرش ( 1935 ) گرد آمده است .

نتایج تمام مقایسه ها با روشهای مختلف به این اشاره می کند که پاداش دادن به یک پیوند همیشه به میزان تمایل توجهی بر نیرومندی آن می افزود ، در حالیکه تنبیه یک پیوند ، اثر محسوسی در تضعیف آن نداشت .

شرطی شدن کلاسیک

ایوان پادلف ، زیست شناس روسی ، طی آزمایشهایی در زمینه ترشح بزاق به شیوه مطالعه رفتار در یادگیری دست یافت که اثری عمیق بر روان شناسی گذاشت .

اوبه مطالعه ترشح اسید معده مشغول بود و در بخشی از آزمایش خود ، مقداری پودر غذا در دهان سگ می گذاشت و میزان ترشح بزاق حیوان را اندازه می گرفت و دریافت که بزاق سگ با دیدن بعضی از محرکها و قبل از اینکه غذا در اختیار او گذاشته شود ، شروع به ترشح می کند این آزمایش پادلف را به سوی تحقیق مهمی بنابه شرطی شدن کلاسیک هدایت کرد .

او ابتدا به عوامل کمی در شرطی شدن توجه کرد و بررسی یادگیری از طریق تداعی را با استفاده از اصل شرطی شدن به یک حوزه مطالعاتی کمی تبدیل کرد .

پادلف نقش ویژه ای در شناخت رفتار غیر عادی داشت و این مهم را با مطالعه روان نژندی و روان پریشی در ؟ و در افراد بیمار جهت مطالعه رفتارهای نامنظم انجام داد و بنیادی برای انواع درمان براساس اصول شرطی شدن فراهم آورد .

تصول شرطی شدن کلاسیک

ویژگی عمده شرطی شدن کلاسیک اینست که محرکی که قبلا خنثی بود ، می تواند با همیشه شدن با محرکی که به طور خودکار سبب پاسخی می شود ، همان پاسخ یا مشابه آن را بوجود آورد .

غذا را می توان محرکی غیر شرطی و ترشح بزاق را پاسخ غیرشرطی محسوب کرد زیرا ترشح بزاق، پاسخی است خودکار و بازتاب گونه به غذا .

کشف دیگر پادلف : فرایند تعمیم : پاسخ ترشح بزاق به رنگ را  می توان به صداهای دیگر نیزم تعمیم داد .

افتراق : فرایندی مکمل فرایند تعمیم است از لحاظ سازگاری موجود ، کمال اهمیت را دارد . همانطوری که فرایند تعمیم به همسانی پاسخ به محرکهای مشابه منجر می شود ، افتراق به تخصصی شدن بیشتر پاسخها کمک می کند .

خاموشی : اگر محرک خنثی به دفعات ارائه شود ، ولی محرک غیر شرطی دست کم بعضی اوقات او به دنبال آن نیاید ، فرایند شرطی شدن یا تداعی اتفاق نمی افتد و یا به تدریج ضعیف می شود .

بازگشت خودبخودی : مدت زمانی پس از خاموشی ، اگر دوباره محرک شرطی به حیوان ارائه شود ، پاسخ شرطی موقتا باز می گردد .

این اصول را می توان در مورد انسان نیز بکار برد . بنابراین الگوی شرطی شدن کلاسیک بالقوه می تواند برای تبیین گسترش ، نگهداری و از بین رفتن بسیاری از واکنشهای عاطفی به کار رود .

نظام علامتی دوم

به آن دسته از محرکهای شرطی که می توانند پاسخهای شرطی را بوجود آورند ، علائم اولیه ( نظام علامتی اول ) گویند . بیشتر مطالعات مربوط به شرطی شدن کلاسیک بر بازتابهای نسبتا ساده ای استوار است که بین انسان و حیوان مشترک است ، انسان می تواند صحبت کند و در نتیجه استفاده از آن به عنوان نظام علامتی دوم ، قابلیت شرطی شدن او گسترش یابد .

افراد ، هدفها یا انگیزه های خود را بر اساس رابطه مثبت  و منفی محرکها با پاسخها و از جمله نهادها مشخص می کند .

شرطی شدن واکنشهای هیجانی

یکی از موثرترین روشهای ابداع شده در این زمینه روش والپ در حساسیت زدایی منظم بود درمان به شیوه حساسیت زدایی منظم سه مرحله است .

مرحله اول :

1 ـ ارزیابی دقیق از نیازهای درمانی بیمار . درمانگر به بیمار آموزش می دهد که در حالت تنش زدایی قرار گیرد ، ابتدا بخشی از بدن فرد تنش زدایی می شود ، سپس ، همه بدن او در این حالت قرار می گیرد .

2 ـ مرحله دوم : مستلزم تنظیم سلسله مراتبی از اضطراب است ، درمانگر می کوشد ، محرکهایی را که موجب اضطراب فرد می شود در فهرستی مرتب کند ، محرکهای اضطراب زا به ترتیب از شدید ترین تاضعیف ترین آنها تنظیم می شود .

3 ـ مرحله سوم : پس از تکمیل رتبه بندی اضطراب ، فردآماده حساسیت زدایی می شود : یادمی گیرد به هنگام تحقیق درباره هریک از محرکهای اضطراب آور موجود در فهرست ، تنش زدایی کند . تنش زدایی مربوط به این محرکها را می توان به تنش زدایی آنها در زندگی روزانه تعمیم داد .

رفتارگرایی واتسون

واتسون بنیان گذار رویکرد رفتار گرایی در روان شناسی ، معتقد است که روان شناسان نباید برای علمی کردن روان شناسی به یافته های ذهنی اعتماد کنند ، بلکه باید به مفاهیم رفتارهای مشهود بپردازند .

او دیدگاه رفتار گرایانه خود را به عنوان رویکردی جدید در روان شناسی گسترش داد ، دیدگاهی که برمطالعه رفتار مشهود تاکید داشت و مطالعه فردنگر یا درون گرایانه را مردمی کرد . او دیدگاه خود را در کتابی با نام رفتار اعلام کرد .

آزمایش البرت کوچولو و فرایندهای اساسی

تحقیق در مورد آلبرت ، کودک یازده ماهه سکل کلاسیک بخود گرفت ، در این تحقیق ، دو محقق واتسون ورینر ، کودکی را آموزش داده تا از اشیاء در حیواناتی که قبلا نمی ترسید ، بترسد . دریافتند که اصابت چکش برصفحه ای فولادی می تواند موجب ترس و وحشت در این کودک شوند . یا اینکه اگر پشت سرآلبرت ضربه ای درست وقتی که او در حال دست زدن به موش است به صدا در آید ، او از موش خواهد ترسید .

براین اساس ، واتسون و رینر نتیجه گرفتند که بسیاری از ترسها از نوع واکنشهای هیجانی شرطی شده است.موفقیت در این آزمایش ، واتسون را متقاعد کرد که با تنظیم متوالی پاسخهای شرطی شده یه اشکال نامحدود ، می توان رفتار را کنترل کرد .

اسکینر و رفتار گرایی

فردریک اسکینر با تاثیر پذیری از رفتار گرایی واتسون و استفاده از آراء و اندیشه های ثورندایک ، معتقد بود که تنها موضوع مناسب برای بررسی در روان شناسی ، رفتار قابل مشاهده است و تنها عامل ایجاد کننده و نگه دارنده رفتار ، محیط است او معتقد بود که نمی توان تبیین رفتار را از حرکات بازتابی و ترشح بزاق شروع کرد و سپس آن را به رفتارهای پیچیده انسان در زندگی روزمره تعلیم داد .

به نظر اسکینر ، اساس شرطی شدن عامل مهار ( کنترل ) رفتار است ، این مهار از طریق تغییر پاداش و تنبیه های محیطی و به خصوص ، در شرایط آزمایشگاهی صورت می گیرد .

شرطی شدن عامل

شرطی شدن عامل با مفهوم تقویت همبسته است . تقویت کنند ، رویدادی ( محرکی ) است که بدنبال پاسخی می آید و احتمال وقوع آن را افزایش می دهد . تقویت کننده با توجه به تاثیر آن بررفتار و با افزایش احتمال بروز پاسخ تعریف می شود . اسکینر در شکل دهی رفتار براستفاده از تقویت مثبت تاکید کرده است. نظریه شرطی شدن عامل ، مطالعاتی را در مورد چهار الگوی اساسی در تقویت متناوب انجام داده است که عبارتند از : پستی ثابت ، فاصله ای ثابت ، پستی متغییر و فاصله ی متغییر رفتارهای پیچیده را می توان با تقویت رفتارهای کوچکی که در مجموع همانند رفتار نهایی می شوند بوجود آورد .

فرایند شکل دهی و تقریبهای متوالی را می توان به وضوح در کار تربیت کنندگان حیوانات دید . اسکینر معتقد است ، رفتارهای پیچیده انسان را نیز می توان بوسیله فرایندی از تقویتهای متوالی شکل داد . از نظر او شکل دهی رفتار ، تفسیی مناسب و کامل از آسیبهای رفتاری است .

یادگیری برنامه ای : اولین قدم در نوشتن چنین برنامه ای ، تعریف رفتار پایانی است ، یعنی مشخص کردن اینکه قصد آموزش چه چیزی را داریم . سپس اصطلاحات ، حقایق و اصول برنامه ریز برای تنظیم  توالی این مراحل می تواند از برنامه خطی ـ که در آن  برنامه از صحیح بودن  هر پاسخ مورد نظر استفاده می کند . یا از برنامه  شاخه ای که کنتر به صحیح بودن  تمام جوابها  توجه می شود ـ استفاده کند ، اسکینر روش خطی را به روش شاخه ای ترجیح  می دهد  زیرا این روش ، هم فراگیر را موظف می کند که پاسخها را شخصاً فراهم کند و هم تقویت  را به حداکثر می رساند .

تغییر رفتار : در این روش مربی رفتارهایی را با ژتون پاداش می دهد که مطلوب ارزیابی می شود .

 

انتقادهای وارد بر رفتارگرایی

1 ـ تاکید بیش از حد اسکینر به مطالعات  دقیق علمی ، فرایندهای ذهنی را از مطالعات روان شناسی حذف کرد و انسان را بصورت  گیرنده منفعل محرکهای محیطی در آورد . سئوال مطرح شده  این است که آیا  می توان نتایج  حاصل از تحقیقات آزمایشگاهی با استفاده از حیوانات رده پایین در مورد انسان به کاربرد و یا قوانین حاکم بر رفتار حیوانات در مورد انسان  هم کاربرد دارد ؟

2 ـ برخی از منتقدان  براین باورند که در مورد نظریه یادگیری نیز توافقی بین نظریه  پردازان  محرک ـ پاسخ  وجود ندارد .

3 ـ محقق در این دیدگاه  به منظور رعایت دقیق در آزمایشها و مهار متغیرهای مورد نظر ، خود را به پاسخهای ساده و مشخص محدود کرده و از مطالعه  رفتارهای پیچیده  اجتناب می کند .

فصل چهارم

نظریه های شناختی ـ اجتماعی

بندورا در اولین تحقیق ، در زمینه علل خانوادگی پرخاشگری ، بر اهمیت  یادگیری از طریق مشاهده رفتار دیگران تاکید کرد و یادگیری مشاهده ای را مهمترین عامل رشد و یادگیری بحساب آورد . به اعتقاد او انسان با مشاهده رفتار دیگران ، رفتار مورد نظر خود را انتخاب می کند . الگوها نیز به او کمک می کند تا درباره اجرای رفتار انتخاب شده  تصمیم بگیرد . دیدگاههای اولیه بندورا در تبیین رفتار انسان به  نظریه های یادگیری ـ اجتماعی شهرت یافت .

بندورا با تفاوت قائل شدن  بین اکتساب و عملکرد از روان شناسی رفتارگرایی سنتی فاصه گرفت  و به ریشه ها اجتماعی رفتار و اهمیت  دادن به فرایندهای شناختی در تمام ابعاد زندگی روان شناختی انسان ، که هدف آن تبیین  نقش توانائیهای انسان در رفتار است تاکید کرد .

بندورا نظریه شناختی ـ اجتماعی را در کتاب مبانی اجتماعی تفکر و عمل نظریه شناختی اجتماعی شرح داده است .

مهمترین فرایندهای مورد نظر او ، هدف گزینی ، پیش بینی نتایج  ، ارزیابی پیشرفت در دستیابی به اهداف ، خودگرانی ، تفکر ، هیجان  و عمل است .

یکی از وجوه بارز نظریه شناختی ـ اجتماعی نقش مهمی است که این نظریه برای کارکردهای خودگردانی در نظر می گیرد .

 

پیش فرضهای اساسی نظریه شناختی ـ اجتماعی

*عوامل تعیین  کننده متقابل ( موجبیت دو جانبه )

در نظریه  شناختی ـ اجتماعی ، عوامل فردی ، محیطی و تمام آنچه موجب رفتار می شود ، تعیین کننده های به هم پیوسته معرفی شده اند . بندورا تعامل این عوامل را موجبیت دو جانبه  می نامد .

انسان موجودی است فعال و تاثیرگذار بر محیط ، ولی در عین حال به نحوی قانونمند تحت تاثیر محیط قرار می گیرد . دیدگاه شناختی ـ اجتماعی ، انسان مفسرفعال رخدادهای محیطی است زیرا از کلیه  قابلیتهای شناختی خود برای شناخت ، پیش بینی و انتخاب هدفها و رفتارهای مناسب در ارتباط با محیط استفاده می کند .

*تفاوت بین یادگیری و عملکرد

بندورا بین اکتساب دانش و عملکرد مشهود ، که براساس آن دانش بوجود می آید ، تفاوت  قائل میشود ، یعنی ممکن است فرد بیشتر از آنچه نشان می دهد ، بداند مثلاً دانش آموزی بتواند عمل مستقیم  را توضیح دهد اما در امتحان  به دلیل اضطراب ، بیمری و سایر دلایل ، خوب عمل نکند . در این مورد می توان  گفت یادگیری صورت گرفته  ، اما تا زمانی که شرایط مساعد نباشد ، امکن بروز وجود نخواهد داشت . او برخلاف رفتارگرایان  ، که یادگیری را منوط به ارتباط بین محرک و پاسخ یا حاصل پیامدهای ( پاداش و تنبیه ها ) پاسخ می دانند ، اکتساب و عملکرد را دو فرایند جداگانه معرفی می کند .

*عوامل موثر یادگیری و عملکرد

از نظر بندورا عومل موثر بر یادگیری و عملکرد متعددند که  عبارتند از : توجه ، پردازش اطلاعات  ،درک اهمیت یادگیری و ارزیابی یادگیرنده از صلاحیتها و قابلیت های خود ، این عوامل نسبت به سایر عوامل نقش موثری دارند . سایر عوامل موثر بر یادگیری و عملکرد از دیدگاه  شناختی ـ اجتماعی عبارتست از : رشد یادگیرنده ، موقعیت  و قابلیت  الگو ، نتایج  جانشینی ، انتظارات پیامدی ، هدف گزینی و خودکارآمدی .

*سرمشق گیری

اصطلاحی کلی است و به آن دسته از تغییرات رفتاری ، شناختی و عاطفی اطلاق می شود که از طریق مشاهده ، یک یا چند الگو به دست می آید .

بندورا اثر سرمشق گیری را در سه طبقه سازماندهی کرد :  اثر بازداری ـ بازداری زدایی ، اثر فراخوان  و اثر سرمشق .

*یادگیری مشاهده ای

یکی از جنبه های یادگیری که در نظریه سنتی رفتارگرایی بدان توجه نشده ، یادگیری از طریق تقلید و مشاهده است ، یادگیرنده مشاهده ای از طریق سرمشق گیری زمانی اتفاق می افتد که فرد رفتاری را با مشاهده  عملکرد دیگران بیاموزد .

فرایندهای یادگیری مشاهده ای عبارتند از : توجه ، یادآوری ، فرایند تولید ، انگیزش در عمل یادگیری مشاهده ای فرایند ساده ای نسبت و همه مشاهده کنندگان  به ضرورت  ، رفتارهای سرمشق را یاد نمی گیرند . خصوصیات  سرمشق ( وجهه و اعتبار آن ) و ویژگیهای مشاهده کننده ( مثلا وابستگی به دیگران ) از عوامل موثر در این زمینه است .

نقش پذیرنده  در تعیین یادگیری مشاهده ای

برای تعیین نقش فرد در یادگیری مشاهده ای این سه فرایند را مورد بررسی قرارداد

1 ـ مشاهده : مشاهده رفتار الگو می تواند بصورت زنده یا غیرزنده ( فیلم ـ ویدئو ـ داستانهای مصدر ) باشد که بدون  مشاهده رفتار الگو یادگیری مشاهده ای اتفاق نمی افتد .

2 ـ اکتساب : اکتساب پس از هر مشاهده صورت نمی گیرد که مستلزم  توجه به سرنخهایی است که الگو ارائه کرده است تا از طریق آن بتوان  پیامدهای مورد نظر در رفتار الگوی مشاهده شده را تشخیص داد .

با توجه به اینکه  اکتساب فرایندی شناختی است ، تعریف عملیاتی آن بررفتار قابل مشاهده ، یعنی بر توانایی یادآوری متکی است .

3 ـ پذیرش : پذیرش پس از مشاهده  الگو و اکتساب آن معنی پیدا می کند . اگر یادگیرنده  از رفتار سرمشق استفاده کند، معلوم می شود که به مرحله پذیرش رسیده است .

پذیرش بصورت تقلیدی یا تقابل رخ می دهد .و هریک می تواند بطورمستقیم  یا غیرمستقیم  روی دهد . تقلید متضمن تکرار رفتار سرمشق بوسیله یادگیرنده است ، در حالی که  تقابل رفتاری است مخالف آنچه الگو انجام داده است .

 

نحوه یادگیری ( یادگیری مستقیم و جانشینی )

براساس نظریه شناختی ـ اجتماعی بسیاری از رفتارها علاوه بر روش مشاهده مستقیم ، با روش جابی یا گرفته می شود . واکنشهای هیجانی ، با مشاهده دیگران به شرطی شدن جانشینی معروف است . که دو انسان و حیوان دیده می شود .

شرایط و فرایندهای یادگیری مشاهده ای به شرح ذیل است :

1 ـ اهمیت انتظارات : دیدگاه شناختی ـ اجتماعی ، از میان عوامل تعیین کننده ای که در یادگیری مشاهد ای و عملکرد مربوط به آنها تاثیر می گذارد، بر اهداف یادگیرنده ، انتظار موفقیت  و نتایج آن رفتار تاکید شده است .

2 ـ اهداف یادگیرنده : استمرار رفتار ، تحت تاثیر هدف گزینی و ارزیابی فرد از پیشرفت  قرار دارد . افراد از نظر تعیین  اهداف با یکدیگر متفاوتند . هدفهایی را متضمن  معیارها و عملکرد مشخصی هستند ، انگیزه و خود ـ کارآمدی را افزایش می دهند . اهداف قابل دستیابی نیز موجب افزایش انگیزه و خود ـ کارآمدی  فرد می شود . اهداف چالش برانگیز ، اما قابل دسترسی ، بیشتر از اهداف پیچیده  و آسان ، سبب ارتقای سطح  برانگیختگی و خودکارآمدی اند .

3 ـ اهداف و عملکرد : فرد اهداف و معیارهایی را برای خود در نظر می گیرد و از آنها بعنوان مبنایی برای عمل استفاده می کند . اهداف از طریق سرمشق گیری نیز حاصل می شود .

اگر فراگیر به این نتیجه برسد که رفتارهای مورد مشاهده او را در دستیابی به هدف هدایت می کند ، بهتر به الگو توجه می کند .

4 ـ انتظارات و عملکرد : میزان عملکرد و نتایج  مورد انتظار ، رفتارهای منجمد را تعیین می کند . افراد برای ارزیابی از رفتارهای خود و دیگران از معیارهای درونی استفاده می کنند ، این معیارها ، زمینه  را برای انتظار تقویت  از خود و دیگران فراهم می کند .

انسان از طریق خودسنجیهای درونی ، مانند خودـ تحسینی  و یا احساس گناه ، می تواند برای دستیابی به معیارها به خود پاداشدهد و یا خود را به دلیل سرپیچی از آنها تنبیه کند .

 

خودکارآمدی

به توانایی ادراک شده فرد در انطباق با موقعیت های مشخص ، خودکارآمدی می گویند . تاثیر برداشت انسان از خود ـ کارآمدی بسیار گسترده  وشامل موارد ذیل است:

1 ـ افراد به چه فعالیتهایی می پردازند . 2 ـ چه مقدار از تلاشهای خود را صرف موقعیتی مشخص می کنند 3 ـ برای چه مدت در مقابل موانع ایستادگی می کنند . 4 ـ واکنشهای هیجانی فرد هنگام پیش بینی یک موقعیت یا انجام دادن آن چگونه است ؟

بندورا معتقد است که باورهای خود ـ کارآمدی در سه جنبه  عمویت ، نیرومندی و سطح از هم متفاوتند . خود ـ کارآمدی بر عملکرد تحقیقی نقش اساسی دارد و براحساس ، تفکر ، انگیزش و رفتار افراد تاثیر می گذارد . این باورها بر چهار فرایند شناختی ، انگیزش ، عاطفی و گزینشی تاثیر گذارند .

 

خودکارآمدی و انگیزش درونی

انگیزش درونی وقتی ارتقاء می یابد که فرد برای دستیابی به معیارهای هیجان انگیز بکوشد .

در این صورت ، هم ادراک خود ـ کارآمدی بالقوه  براساس دستیابی به این معیارها در فرد ایجاد می شود وهم در صورت دستیابی به نتیجه فرد به احساس مثبتی از خود می رسد . علاقه درونی موجب می شود فرد بدون پاداش محیطی بکوشد هنگامیکه  فرد فکر کند پاداشهای بیرونی و خودسنجی کافی نیست یا خود ـ کارآمدی ادراک شده  چنان پایین است که دستیابی به نتیجه مثبت ممکن  نیست حفظ و نگهداری ارزش دشوارتر می شود . همچنین خود ـ کارآمدی پایین می تواند امکان انگیزشی مطلوب نتایج را بی اثر کند .

 

خودکارآمدی و انتظارات

رفتار براساس انتظارات  یا نتایج پیش بینی شده ، تنظیم می شود ، نه براساس نتایج آنی . افراد ممکن است  باورها و انتظارات کلی داشته باشند ، مانند منبع کنترل درونی و انتظارات تعمیم یافته تا آنچه مهم تر است ، انتظارات و باورهایی است که در موقعیتهای ویژه در فرد شکل می گیرد .

منابع انتظارات خود ـ کارآمدی

افراد به کمک تجربه و مشاهدات مستقیم  و از طریق تجزیه  مستقیم  پاداش و تنبیه  و استفاده از شرطی شدن  جانشینی ، ویژگی های شخصیتی با اهمیتی مانند کفایت ، انتظارات اهداف و معیارها و باورهای خود ـ کارآمدی را کسب می کنند علاوه براین از طریق این فرایندها ، خود ـ تنظیمی را یاد می گیرند .

 

مهمترین منبع انتظارات خود ـ کارآمدی تجربه مستقیم است .

رشد خود ـ کارآمدی

هنگامیکه  کودکان  می کوشند تا بر محیط فیزیکی و اجتماعی خود اعمال نفوذ کند ، رشد و پرورش خود ـ کارآمدی را آغاز می کنند . کارآمدی فراگیران در مدرسه ، تحت تاثیر عوامل گوناگون  فردی ، موقعیتی و اجتماعی است .

مواردی که معلمان رادر دستیابی به باورهای خود کارآمدی در یادگیرندگان  یاری می دهد عبارتند از :

1 ـ فراهم کردن تجارب موفقیت آمیز در یادگیرندگان

2 ـ ترغیب اجتماعی

3 ـ تجارب جانشینی

 

 

 

 

 

فصل پنجم

الگوی پردازش اطلاعات در یادگیری

در الگوی پردازش اطلاعات ، رایانه وسیله ای است که یادگیری انسان را نشان می دهد . که شامل سه مرحله  است ، رمز گردانی ( بازنمایی اطلاعات ) ، ذخیره سازی ( حفظ اطلاعات ) و بازیابی ( دست یابی به اطلاعات  در صورت لزوم ).

 

پیش فرضهای الگوی پردازش اطلاعات

1 ـ اطلاعات بصورت گام به گام  و مرحله ای پردازش می شود واز دریافت محرک تا رسیدن به پاسخ ادامه می یابد .

2 ـ در تمام فعالیتهای شناختی مانند دریافت ، مرور ، تفکر ، حل مسئله و فراموشی وجود دارد .

3 ـ اطلاعاتی که از قبل در حافظه  ذخیره شده  بر ادراک و توجه اثر می گذارد .

الگوی حافظه دوگانه

الگویی است از فرایند پردازش اطلاعات  که براساس دیدگاه روان شناسان  تنظیم شده  و بعنوان الگوی دو مخزنی ( حافظه دوگانه ) شهرت دارد مولفه های الگوی پردازش اطلاعات عبارتند از :

1 ـ دریافت محرک از جهان خارج توسط حواس .

2 ـ تشخیص محرک و ثبت حسی .

3 ـ انتقال احساساهایی که شناسایی شده به حافظه کوتاه مدت یا حافظه کاری .

4 ـ انتقال حافظه  بلند مدت .

5 ـ فرایند کنترل اجرایی که شامل راهبردهای انتخابی اجرا ، ارزشیابی و نظارت  بر نظام پردازش اطلاعات .

روان شناسان گشتالت تعداد زیادی از پدیده های ادراکی را کشف کردند و آنها را سازمان  ادراکی نامیدند و برای توضیح آنها قوانینی را پیشنهاد کردند که  به شرح ذیل است :

1 ـ قانون شکل و زمینه

سازمان  یافتن محرکه به صورت شکل و زمینه ، لازمه الگودادن  به محرکهاست ، نقشهای بسیاری هستند که در طبیعت به صورت شکل و زمینه ارداک می شوند و به حس بینایی محدود نمی شود و به تمام  حواس قابل تعمیم است .

2 ـ قانون مجاورت :

در یک زمینه  ادراکی مجموعه ای وجود دارد که براساس مجاورت  زمانی و مکانی با یکدیگر ادراک می شوند .

3 ـ قانون  شباهت :

مجموعه ای شبیه به هم ، از نظر اندازه و رنگ ، در یک گروه  و با هم درک می شوند .

4 ـ غلبه مجاورت  ادراک بر شباهت :

مواردی که در مجاورت  هم قرار می گیرند ، به رغم شباهت  با یکدیگر درک می شوند .

5 ـ قانون  جهت مشترک :

مجموعه ای که الگویی را تشکیل می دهند ، از جهت مشترکی پیروی می کنند و به صورت یک کل درک می کنند .

 

6 ـ قانون سادگی :

از نظر روان شناسان گشتالت ، تجربه  ادراکی ها به ساده ترین تعبیر ممکن  ار محرکهاست .

 7 ـ قانون بستگی :

افراد در ادراک الگویی ناتمام ، منتهای ناتمام آن را کامل می کنند .

نقش توجه در ادراک :

مطالعه در زمینه  توجه ، با انتشار ادراک و ارتباط نوشته برادبنت شروع شد او به این نکته اشاره می کند که : توجه نتیجه  یک نظام  پردازش اطلاعات محدود است و چون انسان  در پردازش اطلاعات  با محدودیت های روبرو است  دست به انتاخاب می زند و بر محرکهای جذاب تر تکیه می کند .

برادبنت  الگویی برای تجه پیشنهاد کرد که  به الگوی صافی معروف است ه در این نظریه  اطلاعات  با توجه  به ویژگی های ظاهری برای پردازش بعدی در نظام عصبی انتخاب می شود .

نظریه صافی برادبنت به مرور مورد توجه  واقع شد .

نظریه تضعیف تریزمن : ابتدا یک سرنه براساس ارزشیابی نشانه  و با توجه به خصوصیات  ظاهرس محرک انجام می گیرد و سپس ارزشیابی پیچیده تر ، که همان  ارزشیابی معنایی است ، صورت می پذیرد . او معتقد است که ادراک فرایند دو مرحله ای است : مرحله اول ،توجه اولیه  به ویژگیهای ظاهری محرکه مثل اندازه  ، شکل و جهت حرکت  آنهاست . که تلاش آگاهانه  چندان نیاز نیست ، مرحله دوم  ، توجه انتخابی ، به جنبه های خاص محرک توجه و جنبه هایی انتخاب  برآنها تاکید می شود .

توجه و یادگیری :

اولین قدم برای یادگیری توجه کردن است . یادگیرندگان  نمی توانند چیزهایی را که نشناخته  و ادراک نکرده اند ، پردازش کنند .

پیشنهادهایی برای جلب توجه فراگیران :

1 ـ تبیین  اهداف درس برای آنان . 2 ـ درگیر نمودن  آنان در فرایند یادگیری   . 3 ـ برانگیختن  کنجکاوی آنان  . 4 ـ طرح رویدادی غیره منتظره  قبل از شروع  درس . 5 ـ تغییر در محیط فیزیکی کلاس . 6 ـ تغییر روش تدریس . 7 ـ استفاده از حرکات  اشاره و انعکاس صدا و . . . 8 ـ اجتناب از رفتارهای آزاردهنده  مانند ضربه زدن  روی غیر . 9 ـ کوتاه نمودن  مدت مزان  تدریس برای خردسالان  . 10 ـ بررسی میزان  پیشرفت آنان  و تاکید موارد مثبت به آنان  .

 

حافظه کوتاه مدت و پردازش اطلاعات :

بقای اطلاعات در حافظه  کوتاه مدت  در بهترین  حالت محدودیه 20 تا 30  تاثیرات اما اگر اطلاعات  ، فعال نگه داشته شود . مدت زمان  ماندگاری بیشتر خواهد شد .

اطلاعات  در حافظه کوتاه مدت  با بهترین  یا انتقال به حافظه  بلند مدت و برقراری ارنباط با اطلاعات موجود در این حافظه  ، فعال نگه داشته شود .

نگهداری اطلاعات در حافظه کوتاه کدت :

مرور اطلاعات در حافظه  کوتاه مدت  به دو شکل صورت می گیرد :

1 ـ مرور نگهدارنده : صرفا عبارتست  از تکرار اطلاعات در ذهن .

2 ـ مرور بسط دهنده : ارتباط دادن  اطلاعاتی که می خواهیم  به یادآوریم  یعنی اطلاعاتی که  در حافظه  بلند مدت  داریم  .

فراموشی

اطلاعات ممکن است به سبب دو عامل تداخل یا گذشت زمان از حافظه کوتاه مدت محو شود . اگر اطلاعات  جدید با اطلاعات قبلی یا روش به یاد آوردن  درهم آمیزد ، اطلاعات جدید جایگزین اطلاعات قبلی می شود.

محتوای حافظه  بلندمدت

حافظه بلند مدت 

جافظه بلند مدت ، اطلاعاتی را که در حال حاضر فعال نگه داشته شده است در خود نگه می دارد و اطلاعاتی که خوب یادگرفته شده است ، درنیرومندی حافظه  و پایداری آن تاثیر بسزایی دارد .

محتوای حافظه بلندمدت عبارتند از :

حافظه معنایی : استنباط فرد از تجارب خود و شامل دانش فرد از مفاهیم  ، قوانین ، اصول و مهارت هاست ، حافظه  رویدادی : به اطلاعات مکانی و زمانی خاص ـ به ویژه رویدادهای زندگی ـ مربوط می شود .

دانش رویه ای : به چگونگی انجام دادن  کارها مربوط می شود . تشکیل آن به زمان زیادی نیاز دارد اما وقتی شکل گرفت  ماندگار و قوی خواهد بود .

ذخیره سازی اطلاعات در حافظه  بلند مدت 

ماهیت سازماندهی اطلاعات در حافظه  بلند مدت ، بخش مهم و اساسی در مطالعه  حافظه است زیرا  شناخت سازماندهی به روشن شناختن  فرایندهای رمزکردانی و بازیابی کمک می کند .

قبل از هر چیز باید اطلاعات  جدید با اطلاعاتی که قبلا در حافظه بلند مدت ذخیره شده است  یکپارچه  و متصل شود که در این  فرایند سه عامل مبنا ، سازماندهی و بافت نقش دارد .

بازیابی اطلاعات از حافظه بلند مدت

در حافظه  بلند مدت  اطلاعات قابل دستیابی است هرچند که به علت فکر نکردن  به آن ، در حالت فعال قرار ندارد . بازیابی موفقیت آمیز ، فرایند واقعی حل مسئله است که از منطق ، نشانه ها و سایر دانشها  برای بازسازی اطلاعات استفاده می کند . پدیده نوک زبانی به حالتی اشاره می کند که صدای یک اسم یا حرف اول آن را به خاطر آوریم ، اما از یادآوری کامل آن ناتوان باشیم .

حافظه و تفاوتهای فردی :

تفاوتهای فردی در حافظه  حسی : چهار جنبه توجه را که همراه با رشد کودکان  پدیدار می شود ، توصیف کرده اند ،

1 ـ توانایی کنترل توجه : به میزان  رشد کودکان  ، توانایی کنترل توجهشان  افزایش می یابد . این تواناییهای بهبود یافته به عملکرد بهتر در نگهداری منجر می شود .

2 ـ متناسب کردن  توجه با تکلیف : که با رشد کودکان  گسترش می یابد .

3 ـ برنامه ریزی : کودکان  در جستجوی نشانه هایی هستند که بر اهمیت  مطالب تاکید دارد و سپس به آنها توجه می کنند .

4 ـ نظارت

تفاوت هی فردی در حافظه کوتاه مدت ( کاری )

در این حافظه  هم تفاتهای رشدی و هم فردی وجود دارد .  حافظه  کاری خردسالان  بسیار محدود است  اما دامنه حافظه آنها همراه با سنشان  افزایش می یابد ، وضعیت زیست شناسی فرد در این  زمینه تاثیر گذار است .

تفاوتهای فردی در حافظه  بلند مدت

کودکان 6 ساله  ، ارزش استفاده از راهبردهای سازماندهی را کشف می کنند در 9 ـ 10  سالگی از این راهبردها بطور خودکار استفاده می کنند . همزمان  با رشد جهانی ، کودکان  در استفاده از بسط ، تواناتر می شوند ، این توانایی در پایان  دوره کودکی بوجود می آید . و بطور کلی تفاوتهای رشد در چگونگی استفاده فراگیران از سازماندهی ، بسط و دانش ، در پردازش اطلاعات در حافظه  بلند مدت قابل مشاهده است .

کاربرد الگوی پردازش اطلاعات درکلاس درس

در این الگو آموزش متضمن کمک به یادگیرندگان  در دستیابی به مهارتهای پردازش اطلاعات  و ساتفاده منظم از آنها یادگیری است ، در این الگو فراگیران  به طور فعال به پردازش ، ذخیره سازی و بازیابی اطلاعات می پردازند .

کاربردهای الگوی پردازش اطلاعات به شرح ذیل است :

الف ) اطمینان  از توجه فراگیران به درس

ب ) تشخیص موضوعات  مهم درس و موضوعات جزئی و تمرکز بر اطلاعات مهم توسط فراگیران

ج ) ارتباط برقرار کردن  پس مطالب جدید با مطالب آموخته شده قبلی

د ) فراهم نمودن  فرصتهایی برای تکرار و مرور اطلاعات

هـ ) ارائه موضوع درسی بطور واضح و سازمان دهی شده

و ) تاکید بر درک معنی بجای واضح حفظ کردن مطالب

آموزش مهارتهای مطالعه راهبردهای یادگیری :

راهبردهای یادگیری عبارتند از طرحهایی برای تحقق اهداف یادگیری و شیوه های یادگیری عبارتست از فنون خاصی که  این طرحها  را شکل می دهند استفاده از راهبردهای یادگیری ، حاکی از دانش فراشناختی فرد است . از مهمترین  راهبردهای مطالعه خط کشیدن زیر مطالب مهم و یادداشت برداری است که بستگی به فهم سازماندهی متن دارد .

فصل ششم

فرایندهای شناختی

نظریه های یادگیری از نظر اصول فکری از یکدیگر متفاوتند و همین امر موجب تمایز نظریه ها از یکدیگر می شود برای مثال روان شناسان گشتالت  و پیاژه : الگوی جدید پردازش اطلاعات را مبنای کار خود قرار دادند .

مقایسه دیدگاههای شناختی و رفتاری

روان شناسان شناختی بجای اینکه  یادگیری را نتیجه شرطی شدن  ، یعی تداعی محرک و پاسخ  بداند ، یادگیری را تنظیم مجدد مفاهیم و تجربه هایی می دانند که به بینش منجر می شود .

هر دو دیدگاه به اهمیت  تقویت  در یادگیری معتقدند اما دلایل متفاوتی دارند رفتارگرایان  افراطی ، معتقدند که تقویت  ، پاسخها را تحکیم می کند ، روان شناسان شناختی ، تقویت را منبع بازخورد رد نظر می گیرند که اطلاعاتی درباره پیامدهای تکرار رفتار ارائه می دهد .

روان شناسان  سناختی ، بر یادگیری اکتشافی ، یادگیری معنادار  ، یادگیری مفاهیم ، یادگیری حل مسئله ، تفکر انتقادی ، انتقال یادگیری و فراشناخت یادگیری تاکید دارند .

از یددگاه شناختی افراد پردازشگر فعال اطلاعات اند :

این دو دیدگاه از لحاظ روشهای تحقیق در یادگیری با هم تفاوت دارند . رفتارگرایان  در زمینه یادگیری از حیوانات در شرایط کنترل شده آزمایشگاهی استفاده می کنند و هدفشان دستیابی به قوانین عمومی یادگیری و تعمیم به موجودات  سطح بالاتر مانند انسان هستند . روان شناسان  شناختی ، تحقیقات  خود را بردامنه وسیعی از موقعیتهای یادگیری متمرکز می کنند .

یادگیری اکتشافی

در این نوع یادگیری ، محیط باید موقعیتهای برانگیزاننده ای فراهم کند تا یادگیرنده فعالیتهایی را انتخاب کند که برایش ارزش شخصی داشته باشد . خطا در این روش جایز است و از یادگیری جدا نیست و یادگیری تکلیفی است برای رسیدن به پاداش .

به نظر برونر اکتشاف نوعی تکفر است  و زمانی بدست می آید که فرد از اطلاعات  محدود خود فراتر رفته و به  بینش و تعمیمهای جدید دست یابد به راهبردهای مورد اشاره  در این زمینه  عبارتند از : تلاش فکر ، طرح  سوالهای ترغیب کننده ، تاکید بر فرایند یادگیری به جای نتیجه آن ، تاکید بر معنی و نقش فعال یادگیرنده  .

یادگیری معنادار

دیوید آزوبل معتقد است اگر یادگیرنده زمینه لازم برای فراگیری داشته و آن مطالبی را که به او ارائه می شود سازمان یافته باشد ، یادگیری معنادار شده ، و قدرت یادگیری یادگیرنده  نیز افزایش می یابد .

روش آموزشی آزوبل مبتنی براطلاعات معنادار است . نقش مهم در یادگیری اکتشافی و معنادار متفاوت است اما دارای 3 ویژگی می باشد که عبارتند از : 1 ـ فعال بودن فراگیران  درفرایند یادگیری 2 ـ تاکید پیوند معلومات جدید با قبلی 3 ـ اطلاعات فرد به طور مستمر تغییر می کند . 

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 15 خرداد 1393 ساعت: 18:27 منتشر شده است
برچسب ها : تحقیق در مورد روان شناسی یادگیری,

نارساخواني

[زمينه هاي تشخيص و درمان]

تهيه و تدوين تدوين: مباركه جلالي

***************************

نارساخواني

مقدمه

مشكلات خواندن مهم ترين عامل عدم موفقيت در مدرسه دانسته شده است و در واقع ساده ترين نشانه اي است كه با كمك آن مي توان شكست كودك را در بسياري از زمينه هاي تحصيلي پيش بيني كرد. خواندن پايه مشترك موفقيت در تمام زمينه هاي تحصيلي است و بايد اهميت خاصي براي آن قائل شويم.

در ارتباط با مشكل خواندن كودك، برخوردهاي مختلفي از سوي والدين و معلمان صورت مي گيرد. برخي والدين با اظهار به اينكه اين گونه كودكان در روابط اجتماعي، بازي با همسالان و صحبت كردن هيچگونه مشكلي ندارند و تنها در خواندن و نوشتن رفتار متفاوت و چشمگيري دارند. دليل آن را بي رغبتي به مدرسه و درس و بي دقتي.

حواس پرتي ناشي از شيطنت و... مي دانند و كودك را تحت فشار قرار داده و با تمرينات اجباري به ظاهر مشكل وي را حل نموده ولي در واقع مشكل همچنان باقي مي ماند و بي رغبتي دانش آموز را به درس بيشتر مي كند. برخي ديگر كه به مشكل آگهي دارند با كمك گرفتن از مشاورين و معلمين خصوصي، روان شناسي و گفتار درمان مشكل واقعي را مي شناسد و براي برطرف كردن آن مي كوشند.

نارساخواني در طول تاريخ به نامهاي استرنوسمبولي (اورتون 1937) و يا الگز يا به معني كوري كلمه و نقص و جزئي در كار مغز، ديس لكسي؛ براي اولين بار برلين در سال 1872 اين كلمه را كه معادل كوري كلمه بود براي كودكان با مشكلات خواندن به كار برد.

ديدگاه هاي نارساخواني

دو ديدگاه مطرح شده توسط صاحب نظراني چون راتر، واتيمور در مورد نارساخواني عبارتند از:

1- نارساخواني ساده؛ تأخير در رشد تكامل بسياري از جنبه هاي مختلف از جمله راه رفتن. انجام حركات ريز و درشت. در تكاليف ساختماني مانند كپي كردن و...

2- نارساخواني ويژه كه تأخير كلي و عمومي در اين نوع وجود ندارد ولي از لحاظ گفتار و زبان تأخير دارند.

در تقسيم بندي ديگر ديس لكسي به دو گروه عمده تقسيم شده است:

1- نوع شنيداري avdijovy             2- نوع بينايي: visal

در ديس كلسي شنيداري اختلالاتي در تشخيص شنيداري، صداهاي گفتاري و تركيب آنها، نام بردن آنها و توالي شنيداري يا حافظه مسلسل نيز مشكل خواهند داشت.

در كودكان مبتلا به ديس لكسي بينائي: كودك در تشخيص بينايي، درك بينايي، جهت يابي و رعايت توالي و ترتيب مشكلاتي دارند در صورت اجراي برنامه درماني مناسب مي توانند از طريق شنيداري بياموزند.

علائم و تظاهرات باليني كودكان مبتلا به ديس كلسي:

1- اشتباه در رعايت كردن جهات

2- اختلال در نوشتن و هجي كردن ديكته و تأخير زباني

3- اختلال در تمايز انگشتان

4- ضعف در انبار حافظه

5- ناهنجاري مربوط به برتري طرفي و غالبيت مغز

6- عوامل مربوط به مادر و زمان تولد

7- اختلال در عملكرد حركتي و سيستم عصبي

8- ناتواني خانوادگي يا ارثي

ويژگي اختلال در خود كودك

او در خواندن كند و ناروان است حركات برگشتي چشم وجود دارد. از وسط كلمات مي خواند. حروف را مي شناسد، برخي كلمات را به صورت آئينه وار يا معكوس مي خواند.

مثل در ß رد                         غم ß من

عوض كردن جاي وا كه ها يا قاطي شدن صداها. تركيب كردن چند صدا.

اختلال در ديكته، هجي كردن و نوشتن و رياضيات، عدم توانايي نوشتن عقايد خود را قالب بيان نوشتاري كودكان مبتلا به ديس كلسي در حافظه كوتاه مدت مشكل دارند، در صورتيكه حافظه درازمدت خوبي دارند.

روش هاي آموزشي براي افراد نارساخوان

1- از آنجا كه هر انساني در نوع خود موجودي يگانه و منحصر به فرد است. روشهاي آموزش نيز بر مبناي ويژگي ها و نيازهاي حاصل هر فرد بايد متفاوت باشد. مانند شنيدن و يا ديدن... كه هركدام يك مسير ادراكي هستند. ولي مجموعاً مي توان در هر فردي يك سير ادراكي بهينه يافت كه بيشترين و بهترين يادگيري از آن طريق صورت گيرد.

2- شيوه هاي آموزشي كه به اصلاح و تقويت مسير يا مسيرهاي ادراكي معيوب مي پردازند.

3- تركيبي از دو شيوه فوق: يعني در آموزش در بدو امر از طريق مسيرهاي حسي سالم و قوي در طي زمان به طور جداگانه براي ترميم و اصلاح مسير ادراكي معيوب برنامه ريزي مي شود. در هنگام آموزش بايد دقت كرد كه بي جهت بر روي مسيري خاص تاكيد نشود.

داشتن يك ارزيابي دقيق از نوع مشكلات كودك و چگونگي مسيرهاي ادراك وي نقش بسيار اساسي در چگونگي روند آموزشي و اصلاح نارساخواني خواهد داشت. در آخر با بررسي دقيق يادگيري از مسيرهايي كه كودك مي تواند ياد بگيرد، مي تواند مسيرهاي ادراكي معيوب و بهترين روشهاي آموزشي خاص هر كودك را پيدا كند.

تمرينات شنيداري

1- تمرينات در رابطه با قضاوت تشابه يا تفاوت واج يا واژه مثلاً واجي كه در موقعيت هاي اول، وسط و آخر عوض مي شود. (بار- تار)   (شير- شير)    (اسب- است)       (باد- ناز)

2- تكرار قافيه در كلماتي كه درمانگر تلفظ مي كند (بار- مكار- دار- خار- زار و كودك بايد قافيه را تشخيص دهد.

3- از بين تصاوير مختلف تصاويري كه با صداي مورد نظر درمانگر شروع مي شود پيدا كند.

4- تكرار كلمات و يا صداهايي كه درمانگر تلفظ مي كند با همان توالي و نظم

5- درمانگر كلماتي را تلفظ مي كند و كودك كلماتي را كه با صداي يكسان شروع و يا تمام مي شوند تشخيص مي دهد. مي توان از 2 واژه شروع و رفته رفته افزايش داد.

مثل (ماه- راه- متكا) (گوش، ديشب، آتش)

6- كودك كلماتي را بسازد كه صداي مورد نظر درمانگر در اول يا آخر كلمه باشد.

7- درمانگر ليستي از كلمات را مي خواند و از كودك مي خواهد به محض شنيدن هر كلمه، همان كلمه را با حذف واج اول بگويد (مثل مادر ß آدر) و يا حذف واج آخر (موتور ß موتو)

8- درمانگر كلمات مركب را براي كودك بخواند كودك كلمات تشكيل دهند كلمه مركب را جدا كند نظير كارخانه ß كار و ß خانه

تمرينات بينايي:

بسياري از تمرينات شنيداري را مي توان به صورت نوشتاري درآورد و براي تقويت ادراك بينائي استفاده كرد. به هنگام تقويت ادراك بينايي كودك در مورد حروف بايد به نقاط توجه خاصي مبذول داشت. نقطه نقش بسيار مهمي در تمايز حروف زبان فارسي دارد. با جلب توجه كودك به تعداد نقاط، موقعيت مكاني نقاط مي توان گام موثري در پيشرفت خواندن و نوشتن برداشت.

* براي جلب نظر كودك به تعداد وضعيت نقاط مي توان از آموزشهاي زير استفاده كرد:

1- درمانگرتعدادي كارت به كودك مي دهد. كودك بايد سريعاً اين كارت ها را به گروه هاي 1-2-3، نقطه اي تقسيم بندي كند. (رفته رفته از بزرگي نقاط كاسته و نقاط به يكديگر نزديك مي شوند)

2- تشخيث تعداد نقاط در يك كارت.

3- تشخيص موقعيت مكاني نقاط در يك كارت

4- به خاطر سپردن حروف روي كارت و تشخيص كارت حرف از بين كارتهاي ديگر (در اين تمرين مي توان بجاي حرف از كلمه استفاده كرد)

5- روش بنيائي- حركتي- درمانگر كلمه اي را روي كارت نوشته. به كودك نشان مي دهد و مي خواند با دقت آن را ديده و به خاطر بسپارد و سپس به صورت ذهني بيان كند.

6- كودك بايد بتواند در يك مستطيل 4 كادره حرفي را كه متفاوت از بقيه حروف است تشخيص دهد. تمرينات اوليه حروف بايد تمايز بيشتري با يكديگر داشته باشند و رفته رفته اين تمايز كمتر شود با كلمات هم اين تمرين انجام شود (شير- زير- شير- شير)

7- تشخيص كلمه اي كه با حروف متفاوتي با كلمات ديگر شروع مي شود و آن را پيدا كند نظير (رگ- رد- وام- روز)

8- درمانگر فرم نوشتاري صحيح كلمه را به همراه فرم نوشتاري اشتباه همان كلمه به كودك نشان مي دهد و از كودك مي خواهد تشخيص دهد كدام كلمه درست است. نظير (صابون- سابون) تكرار زياد اين تمرين زياد مناسب نيست و بيشتر توجه كودك را به خطاهايي كه ممكن است از لحاظ نوشتاري در كلمات پيش آيد جلب كرد و به خصوص تمركز او را نسبت به حروفي كه صداي يكسان دارند افزايش دهد و به نقش حافظه بنيايي در يادگيري فرم نوشتاري كلمات جلب كند.

 9- استفاده از واژه هاي كليدي به همراه تصوير

تمرينات مربوط به حواس ديگر

- لمس حروف برجسته و تشخيص و نام بردن آنها

- ردگيري حروف بسيار بزرگ نوشته شده با انگشت و تلفظ صداي حروف (روش جسمي- حركتي)

- استفاده از حواس بنيائي و شنوايي- حركتي و لامسه در يادگيري حروف و كلمات با استفاده از وسايلي همچون كاغذ سمباده- خاك رس و يا غيره (روش چند حسي)

در آموزش كودكان نارساخوان به موارد ذيل بايد توجه شود.

الف: رشد مهارتهاي زباني (در زمينه نحو و معنا)

1- تصحيح خطا در جملات كه مي تواند نحوي با معنايي باشد. نحوي؛ مثل حسن و محمد آمد معنايي؛ روزها ستارگان در آسمان مي درخشند.

2- تكميل جملات و كلمه حذف شده كه ممكن است. فعل، فاعل، مفعول، ضمير و قيد و صفت و يا... باشد.

3- پاسخ دهي كودك به سئوالات درمانگر بعد از خواندن متن

ب: گسترش واژه گان: مفهوم كلماتي كه براي كودك مشخص نيست متناسب با سن كودك

ج: تحقيق كلمه

د: توضيح مفاهيم مربوط به كتاب –مفهوم جمله- پاراگراف

ح: تحليل كلمه -1-تحليل آوايي (صوت املائي)

2- تحليل ساختاري –پيشوندها و پسوندها. ريشه كلمه ها و ضمائم حروفي

3- پيكربندي با كمك طول و شكل و شناسايي كلمه

4- نشانه هاي تصويري

5- تحليل بافتي

6- بايد از تحليلهاي متنوع همزمان با هم و با توجه به شرايط استفاده نمود.

هـ - ارتباط حرف و نام و صدا

و- رشد مهارتهاي رويارويي با لغات

س- تسلط روي ساختهاي مختلف هجايي

ر- رواني و شيوايي در امر خواندن

ظ- افزايش سرعت خواندن

ي- ايجاد علاقه و انگيزه در امر خواندن

ك- عدم آموزش فشرده و تشويق به موقع كودك

- درمانگر در طول يكي دو روز بعد از يادگيري هر مطلبي مجدداً آن را مرور كند و از ساده ترين اطلاعات كه فهم آن ها ساده است و كودك با آن ها آشناست استفاده كند.

 

- درمانگر بايد به والدين و معلمان كودك بياموزد كه تا حد امكان اجازه ندهند مشكلات زبان نوشتاري كودك، وي را از پيشرفت بازدارد. بسياري از نارساخوانها علي رغم اين مشكلات به رتبه هاي بالاي تحصيلي در دانشگاه نائل آمده اند.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 15 خرداد 1393 ساعت: 18:10 منتشر شده است
برچسب ها : نارسواخوانی چیست,مقاله کامل درباره نارسا خوانی,تحقیق و مقاله رایگان رشته روان شناسی,

دانش آموز بیش فعال در مراکز استثنایی

 

مقدمه

ADHD  اختلالی است که در آن پرتحرکی ،بی توجهی و رفتارهای ناگهانی بیشتر و شدیدتر از کودکان دیگر وجود دارد . ۳ تا ۵درصد کودکان به این اختلال مبتلا هستند و در پسرها شایع تر است . ممکن است در بعضیبیشتر علائم پرتحرکی و رفتارهای ناگهانی و در گروهی علائم بی توجهی بیشتر دیده شود . علائم این بیماری قبل از ۷ سالگی شروع می شود ولی اغلب در دوران مدرسه مشکلات جدیایجاد می گردد .:

این بیماری سالهاست که شناخته شده و وعوامل متعددی درایجاد آن نقش دارند . به نظر می رسد علت آن بیشتر قص در تکامل سیستم اعصاب باشد . کودکان مبتلا احتمالاً در قسمت هایی از مغز که مسئول توجه ، تمرکز و تنظیم فعالیتهای حرکتی می باشد دچار نقص جزئی هستند . توارث و ژنتیک در این اختلال نقش دارد . همچنین در بعضی موارد در جریان حاملگی یا زایمان یا پس از آن صدمات جزئی به ساختمانمغز وارد می شود که می تواند باعث این مشکل گردد .

علائم

مشکل اصلی کودکانعدم توانایی آنها در حفظ و تنظیم رفتارشان است ، در نتیجه اغلب نمی توانند رفتارمناسبی که لحظه به لحظه با شرایط محیط هماهنگ باشد نشان دهند . خوابیدن و غذاخوردنآنها منظم نیست به نظر میرسد در همه چیز دخالت می کنند و مراقبت دائمی نیاز دارند . از نظر هیجانی ثبات ندارند ، بطور ناگهانی می خندند یا گریه می کنند و رفتارشانغیرقابل پیش بینی یا ارزیابی است . سریع از کوره در می روند و نمی توانند پیامدهایرفتارشان را پیش بینی یا ارزیابی نمایند . در فعالیت های خطرناک شرکت می کنند واحتمال صدمه دیدن آنها زیاد است . قبل از فکر کردن عمل می کنند ، قبل از پایانسئوال جواب می دهند ، اشیاء را پرتاب می کنند و ناخواسته به دیگران صدمه می زنند ،پرفعالیت و پرتحرک هستند ، هرلحظه در حال رفتن هستند ، انگار موتوری درون بدنآنهاست که آنها را به حرکت دائمی مجبور می کند ، نمی توانند آرام بنشینند و بی قرارهستند.

اختلال تمرکز در این کودکان در کارهایی که فعالیت دائم و جدی مغزی رالازم دارد مشهودتر است . آنها ممکن است در تماشای تلویزیون ، بازی با کامپیوتر وفعالیتهای لذت بخش با کودکان دیگر تفاوتی نداشته باشند ولی در کارهایی که فعالیتمداوم مغزی و تمرکز لازم دارد ( انجام تکالیف درسی ) تفاوت آنها با کودکان دیگرنمایان می شود . به نظر می رسد مغز آنها اطلاعات محیطی را بیش از حد لازم می گیرد ،یعنی در انتخاب توجه به اطلاعات ضروری و بی توجهی و حذف اطلاعات غیرضروری ضعف دارند . رعایت قوانین منزل و مدرسه برای آنان مشکل است و برای پیروی از قوانین توجهبیشتری لازم دارند . در انجام تکالیف مدرسه ، تمرکز روی درس ، رعایت قوانین مدرسه وداشتن روابط اجتماعی مناسب با همکلاسی ها مشکل دارند . برای رسیدن به اهداف درازمدتبرنامه ریزی نمی کنند.

عوارض

رفتار کودکان روی عملکرد آنها در خانواده ،اجتماع مردم و مدرسه تأثیر سوء می گذارد و باعث واکنش های منفی اطرافیان ، خانواده، کادر مدرسه و همسالان می شود . این رفتارها مشکلات جدی در مدرسه و اجتماع ایجادمی کند و باعث کاهش اعتمادبه نفس و احساس بی کفایتی در این کودکان می گردد . ممکناست آنها از مدرسه و اجتماع متنفر گردند . کودکان طبیعی به خاطر رفتارهای مناسب وموفقیت های تحصیلی و اجتماعی زمینه زیادی برای تشویق شدن دارند و همین تشویق هاموجب پرورش اعتماد به نفس و عزت نفس در آنها می شود ولی کودکان دچار ADHD کمتر بهاین موفقیت ها دسترسی پیدا می کنند . کودکان ADHD ممکن است به صورت ثانویه دچاراختلالات ارتباطی ، مشکلات تحصیلی ، اضطراب افسردگی و بزهکاری شوند .

سِیر

سیر ADHD متنوع است . بهبودی در صورت وقوع معمولاً بین ۱۲ تا ۲۰ سالگی رخمیدهد و بهبودی قبل از ۱۲ سالگی نادر است . گاهی علائم در بلوغ بهبود یافته و گاهینیز تا بزرگسالی ادامه می یابد .
با افزایش سن پرتحرکی کمتر شده ولی اختلالتمرکز و رفتارهای ناگهانی می تواند باقی بماند . در ۱۵ تا ۲۰ درصد موارد علائمهمراه با افزایش سن ادامه می یابد . بدون درمان تنها یک سوم تا نصف کودکان دچار ADHD می توانند با علائم خود در زندگی سازگار و منطبق باشند و بقیه مستعد بروزمشکلات ثانویه خواهند بود .

درمان

درمان هایی که برای کودکان ADHD به کار میرود می تواند به چهار گروه تقسیم گردد :

·        آموزش والدین

·        آموزش آموزگاران

·        استفاده از کلاسهای مخصوص

·        درمان داروییو درمان هایروان شناختی

·        آموزش والدین و معلمین بخش مهمی از درمان را تشکیل میدهد و شامل دو بخش است ؛

·        آموزش برای شناخت بیماری

·        آموزش برای بکارگیری روشهای درمانی

والدین باید این بیماری را به عنوان یک نقص خفیف در مراحل اولیه رشدمغز دانسته و به کودک خود به دید کودکی تنبل ، نافرمان ، شرور و فضول که اگر بخواهدمی تواند رفتاری طبیعی داشته باشد نگاه نکنند ، بلکه او را کودکی بدانند که تلاش میکند با ناتوانی خود که خارج از کنترلش است ، کنار بیاید .

والدین باید راههای دیگری برای تشویق ، تقویت اعتماد به نفس و ایجاد احساسموفقیت در کودکشان بیابند . فعالیت ورزشی ، هنری ، فنی ، اجتماعی می تواند فرصتهایی برای نمایان کردن توانائی های این کودکان ایجاد نماید . این فعالیت ها بالطبعتشویق بیشتری به دنبال داشته و می تواند آثار منفی حاصل از تجربه های بد قبلی ( شکست ها ، طرد شدگی ، تنبیه ها و … ) را بکاهد و جایگزین آن گردد . البته والدیننباید تصور کنند که کودکانشان به دلیل این ناراحتی مسئول اعمال نامطلوب و خلاف خودنیستند ، بلکه کودک می باید اینگونه رفتارها را جبران کند .

برای اینکه کودکانقوانین را بیاموزند و از آن پیروی نمایند لازم است قوانین را برای آنها واضح تر ،در فواصل کمتر و دفعات بیشتر بیان کنیم و سیستم تشویق و تنبیه قوی تری را با آنهمراه نماییم .

برخورد مناسب با کودکان دچار ADHD به زمان ، پشتکار ، کوشش ،مداومت و همکاری و هماهنگی زیادی نیاز دارد و به همین دلیل مربیان و والدین بایدهمواره روحیه ای با نشاط ، شاداب ، طنزپرداز و شوخ طبع را در خود حفظ نمایند .

این اختلال در بر گیرنده کودکانی است که از دستورها اطاعت نمی کنند ، از لحاظهیجانی تحریک پذیر و خشن هستند ، پیوسته از یک فعالیت به کار دیگری می پردازند بدوناینکه هیچ یک را به سر انجام برسانند ، تمرکز و توجه در کارها و یا فعالیتها وبازیها در این کودکان پایدار نیست ، اغلب به نظر می رسد که حواسشان جای دیگری است ویا گوش نمی دهند و اینطور به نظر می رسد که آنچه را که گفته شده است نشنیده اند ،اکثر این کودکان بد اخلاق ، ستیزه جو ، نافرمان و پرخاشگر هستند و با کودکان دیگرمیانه خوبی ندارند و به طور کلی لجوج ، ریاست طلب و بی انضباط هستند ، رفتارهای غیرقابل پیش بینی انجام می دهند ، مرتب در حرف دیگران می پرند ، اشیا را از دیگران میقاپند و به چیزهایی دست می زنند که اجازه آن را ندارند .

بیش‌فعالی به حالتیدلالت می‌کند که در آن کودک به نحوی مفرط و بیش از اندازه فعال و پرجنب‌ و جوش است. تحرک زیاد این کودکان نه تنها خود آنها را بلکه اطرافیان ، همکلاس‌ها ، اولیایمدرسه را دچار مشکل می‌کند. از آن جایی که در میان درصد بالایی از معتادین و افرادیکه ترک تحصیل کرده‌اند علایم بیش فعالی در کودکی قابل مشاهده است.

از طرفیکودکان بیش فعال در معرض خطر بالایی از اختلال سلوک ، شخصیت ضد اجتماعی و سوء مصرفمواد مخدر قرار دارند لذا آگاهی همگان بویژه والدین و معلمان در این حالات از اهمیتبسزایی برخوردار است. نقص در تمرکز یا اختلال بیش‌فعالی (ADHD) شرایطی را برای کودکایجاد می‌کند که نتواند آرام و بدون حرکت بنشیند، رفتارش را کنترل کرده و توجه خودرا به یک موضوع خاص معطوف کند.

این کودکان وقتی که بزرگتر می شوند در کارهای گروهی مشکل دارند و در مدرسه نمیتوانند یکجا آرام بگیرند به طور مکرر از جای خود بلند می شوند و یا از میز آویزانمی شوند. بیش فعالی ممکن است به صورت بر قراری ، ناآرامی در جای خود ، دویدن ،جهیدن و بالا و پایین پریدن در موقعیتهای نامربوط ، ناتوانی در ساکت ماندن و یا بیشاز حد حرف زدن نیز نمود می یابد.

این کودکان معمولا در نوباوگی علائمی از خود نشان می دهند مانند : خواب کم وگریه زیاد دارند ، به نور و صدا و حرارت و سایر تغییرات محیطی به سرعت به گونه ایغیر عادی پاسخ می دهند ، مرتب در حال جلو و عقب کردن خودشان هستند ، معمولا در آغوشمادر آرام نمی گیرند و جیغ می زنند و لگد می اندازند و حتی در گرفتن پستان مادر هممشکل دارنددر این نوع اختلال ممکن است بر اثر بالا رفتن سن کودک ، مسئله خود به خودحل شود اما این کودکان اگر به حال خود گذاشته شوند در بزرگسالی رفتارهای ضد اجتماعیاز خود نشان می دهند.

اکثر این کودکان از هوش بالا برخوردارند و کارهایی که انجام می دهند غیر مترقبهو ناگهانی است و خطر را احساس نمی کنند.

به طور کلی می توان گفت الگوی پایداراین اختلال کمبود تمرکز و توجه ، بیش فعالی و پرخاشگری است ، البته باید اینخصوصیات حداقل به مدت شش ماه در کودک ثابت باشد تا بتوانیم بگوییم که کودک دچار ایناختلال شده است.

علل ایجاد این اختلال هنوز به طور قطعی ناشناخته است ، عوامل متعددی از قبیلوراثت ، مشکلات و مسائل در هنگام تولد ، عوامل عصب شناختی ، حساسیت غذایی ومتغیرهای محیطی مطرح شده است اما هیچ یک تایید و یا رد نشده اند. پژوهشها حاکی ازآن است که پسران بیشتر از دختران به این اختلال مبتلا می شوند.

در درمان اینکودکان روشهای رفتار درمانی به همراه رژیم غذایی خاص و داروهایی که پزشک برای درماناین اختلال تجویز می کند بهترین نتایج را در کنترل علائم دارد.

والدین چنینکودکانی باید با مراجعه به روانپزشک و یا روانشناس با شکیبایی و ثبات قدم در اینمسیر به فرزندشان کمک کنند.

شیوع بیش فعالی

از هر ۱۰۰ کودک ۵ کودک می‌توانندمبتلا به ADHA باشند. پسران ۳ برابر بیش از دختران در معرض ابتلا قرار دارند. اغلباین مشکلات قبل از ۷ سالگی آغاز می‌شوند و ممکن است والدین تا وقتی که فرزندشانبزرگتر نشده متوجه مشکل او نگردند. پزشکان نمی‌دانند که چه چیزی باعث بروز ADHD می‌گردد ولی مطالعات بر روی مغز انسان‌ها را به فهم علل اجتماعی ADHD نزدیکتر کردهاست.

پزشکان معتقدند افراد مبتلا به ADHD فاقد میزان کافی از مواد شیمیایی خاصبه نام میانجی‌های عصبی در مغز هستند. این مواد شیمیایی به مغز در کنترل کردن رفتارکمک می‌کند. والدین و آموزگاران باعث ایجاد ADHD در کودک نمی‌شوند ، بلکه آنهامی‌توانند در فعالیت‌های کودک به وی کمک کنند.

انواع بیش‌فعالی

نوع بی‌دقت و بدون توجه

در این نوع در فرد نمی تواند رویتکلیفی که به او می‌دهند و یا یک فعالیت خاص تمرکز داشته باشد. اکثر کودکان دچار ADHD در دقت و توجه کردن دچار مشکل هستند. این دسته از افراد غالبا:

·        توجهزیادی به جزئیات ندارند.

·        بر بازی‌ها و کارهای مدرسه نمی‌توانند تمرکز داشتهباشند.

·        کارهای مدرسه و فعالیت‌های روزانه خود را در منزل تا آخر دنبالنمی‌کنند و آنها را به پایان نمی‌رسانند.

·        ‌نمی‌توانند یک وظیفه یا تکلیف راتمام و کمال انجام دهند.

·        اسباب بازی‌ها ، کتاب‌ها و وسایلشان را اغلب گممی‌کنند.

نوع تکانشی – بیش‌فعالی

در این نوع از اختلال فرد بسیار فعال است. وبدون فکر اقدام به فعالیت و انجام کار می‌کند. فعالیت بیش از حد معمول ، قابلمشاهده‌ترین مشخصه اختلال ADHD است. کودک بیش‌فعال همیشه در حال انجام کاریمی‌باشد. ممکن است سطح بیش‌فعالی با افزایش سن کاهش یابد. این کودکان قبلا از اینکه راجع به عملی فکر کنند آن را انجام می‌دهند.

برای مثال این کودکان ممکن استبطور ناگهانی وسط خیابان شروع به دویدن کنند و از یک سمت به سمت دیگر خیابان بدوننگاه کردن حرکت کنند و یا این که از درخت بلندی شروع به بالا رفتن کنند. ممکن استآن ها موقعیت‌های خطرناک شگفت زده شوند. گاهی هم هیچ ایده و فکری برای خارج شدن ازاین وضعیت ندارند. غالبا ، فعالیت‌های تکانشی و بیش‌فعالی با هم هموارههستند.

مشخصه کودکانی که این اختلال را با هم دارند بدین گونه است:

·        بی‌قراری و ناآرامی

·        ‌دویدن مداوم از سویی به سوی دیگر و یا بالا رفتن ازچیزی

·        پایین آمدن از صندلی وقتی که اجازه این کار را ندارند.

·        عدم تواناییدر بی‌سر و صدا بازی کردن

·        بیش از حد صحبت کردن

·        پاسخ‌دادن ناگهانی و بدونفکر به پرسشی که هنوز تمام نشده است.

·        عدم توانایی در صبر کردن برای نوبتخود

·        بدون اجازه وسط بازی دیگران پریدن

·        وسط صحبت دیگران پریدن

نوع ترکیبی

در این نوع اختلال فرد بسیار فعال است و بدون فکر اقدام به فعالیتو انجام کار می‌نماید. کودکان با این نوع اختلال نشانه‌هایی از هر دو نوع قبل را کهمتذکر شویم دارا هستند. آنها در توجه‌کردن، بیش‌فعال بودن و کنترل تکانش‌های خوددچار مشکل هستند. البته گاهی تمام کودکان بی‌توجه هستند و یا اینکه بیش از حدفعالیت می‌کنند و حرکات تکانشی دارند.

اما در کودکان دچار ADHD این حرکات همیشگیهستند نه استثنایی این رفتارها برای کودک در خانه ، مدرسه و با دوستان مشکلات حقیقیایجاد می‌کنند در نتیجه اکثر کودکان دچار این اختلال ، احساس افسردگی ، اضطراب وعدم اطمینان به خود را دارند. این احساسات جزء نشانه‌های ADHD محسوب نمی‌شوند و دراثر مشکلات مکرر در خانه و مدرسه در کودک ایجاد می‌شوند.

چطور می‌توان فهمید کودکی مبتلا به ADHD است؟

وقتی علایم ADHD در کودکیمشاهده شود باید توسط یک متخصص ماهر مورد ارزیابی قرار گیرد. این فرد می‌تواند ازکارکنان مدرسه باشد و یا این که در مطب خصوصی مشغول بکار باشد. تنها راه حصولاطمینان ، ارزیابی کامل توسط متخصص می‌باشد. باید در اینجا به دو نکته توجهداشت:

·        نباید نظر دیگران را دال بر این که کودکی ADHD است به آسانیپذیرفت.

·        این نکته حائز اهمیت است که کودک همراه با ADHD ناتوانایی‌های دیگرانرا نیز دارد.

درمان

درمان سریع برای ADHD وجود ندارد اما علایم آن قابل کنترل هستند. والدین و آموزگاران باید به نکات زیر توجه داشته باشند.

·        در مورد این اختلالاطلاعات بیشتری کسب کنند.

·        برنامه تعلیم و تربیتی خاصی را متناسب با نیازهایکودک ایجاد و طرح‌ریزی نمایند.

·        ایجاد طرح دارو درمانی ، درصورتی که والدین وپزشک احساس کنند که کودک به دارو درمانی نیاز دارد.

راهنمایی‌هایی برای والدین

·        وقتی که فرزندتان کارش را خوب انجام می‌دهد بهاول پاداش دهید. در فرزند خود توانایی ایجاد کنید و نیز با او در مورد استعدادهایشصحبت کنید و او را به بکارگیری توانایی‌هایش تشویق و ترغیب کنید.

·        با فرزند خودکاملا واضح و روشن صحبت کنید. برای این کار با پشتکار ، مصر و مثبت باشید وخواسته‌های خود را کاملا برای فرزند خود روشن سازید. به فرزند خود بگویید چهکارهایی را باید انجام دهد نه این که فقط ، آنچه را نباید انجام دهد به او گوشزدکنید.

·        شیوه‌هایی را برای کنترل رفتار فرزند خود یاد بگیرید این برنامه‌هاعبارتند از: ایجاد جدول برای فعالیت‌های فرزندتان ، داشتن برنامه برای پاداش ،نادیده گرفتن رفتارهای نامطلوب ، پیامدهای عادی و غیر طبیعی نتایج و پیامدهایمنطقی.

·        با مدرسه فرزندتان تماس داشته باشید و برنامه تعلیم و تربیت خاصنیازهای فرزندتان را برای او تنظیم کنید. هر دوی شما (والدین و معلم) بایستینمونه‌ای از این برنامه را داشته باشید.

·        با معلم در تماس باشید و به او بگوییدفرزند شما در خانه چه عملکردی دارد و از او بپرسید که در مدرسه چه می‌کند و آنها راحمایت کنید.

راهنمایی‌هایی برای آموزگاران

باید بدانید که چه موارد خاصی برای دانش آموزاندشوار هستند. برای مثال ممکن است که دانش آموز ADHD در شروع یک کار دچار مشکل باشددر حالی که دانش آموزان دیگر در پایان‌دادن به یک عمل و شروع عمل بعدی شکل داشتهباشند.

نابراین هر یک از این دانش آموزان نیاز به کمک‌های متفاوتی دارند.

·        بهدانش آموزان نشان دهید چگونه از کتاب تکلیف و برنامه‌های روزانه استفاده کنند. همچنین مهارت‌ها و روش‌های یادگیری را به آنها آموزش دهید و آنها را به شکل منظمتقویت (پاداش) کنید.

·        به دانش آموزان در فعالیت‌های بدنی‌شان کمک کنید. (برایمثال) به آنها اجازه دهید تا کاری را ایستاده پای تخته سیاه انجام دهند). در بینبرنامه‌ها به آنها استراحت دهید.

·        با والدین و دانش آموزان هر دو با هم برای نوآوری و اجرای یک برنامه تعلیم و تربیتی متناسب بمنظور نیل به نیازهای دانش آموزانبه فعالیت و همکاری بپردازید.

·        انتظارات بالا از دانش آموزان داشته باشید اماسعی کنید راه‌های جدیدی را برای انجام کارها امتحان کنید صبور باشید و شانس دانشآموزان را برای کسب موفقیت بالا ببرید.

برطبق چهارمین نشر راهنمای تشخیصی واماری اختلالات روانی انجمن روانپزشکی امریکا در سال , ۱۹۹۴ اختلال نقص توجه/ بیشفعالی , مجموعه علایمی است با محدودیت میدان توجه که با سطح رشد فرد ناهماهنگ است وبه ضعف تمرکز , رفتار ناگهانی و بیش فعالی منجر می شود. به عبارت دیگر , مشخصه اصلیاین اختلال , وجود الگوی پایدار فقدان توجه و یا بیش فعالی تکانشگری است که درمقایسه با افرادی که در همان سطح از رشد قرار دارند, شدیدتر است . علائم اختلال , دست کم باید در دو موقعیت ( نظیر مدرسه, خانه و محیط کار) بروز یابد و در عملکرداجتماعی و تحصیلی فرد اشکال ایجاد کند . کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه/ بیشفعالی , عالبا از خود تحریک پذیری انفجارگونه ای نشان می دهند. ایشان از نظر هیجانیبی ثبات اند و خلق و خو و عملکرد ایشان متغیر و غیر منتظره است.

مهار گسیختگی وحالت تکانشی این کودکان , در انها رفتارهای ضد اجتماعی را دامن می زند و نیز دربرخی از انها اشکال در توجه و تمرکز منجر به اختلالاتی در یادگیری ایشان می شود. این کودکان غالبا به دلیل ناکامی ها و عدم موفقیت در مدرسه و در ارتباط با همسالانو خانواده خود به مشکلات عاطفی دچارند.

مهار گسیختگی و حالت تکانشی این کودکان, در انها رفتارهای ضد اجتماعی را دامن می زند و نیز در برخی از انها اشکال در توجه وتمرکز منجر به اختلالاتی در یادگیری ایشان می شود. این کودکان غالبا به دلیل ناکامیها و عدم موفقیت در مدرسه و در ارتباط با همسالان و خانواده خود به مشکلات عاطفیدچارند.

عدم اگاهی والدین و مربیان باعث شده است که حتی علی رغم برخورداری ازهوشبهر طبیعی , گاه بر فرستادن این کودکان به مدارس استثنائی اصرار ورزند.

ازلحاظ سبب شناسی, به نظر می رسد این اختلال , برایند تاثیر متقابل چند عامل اسیب زاباشد.

عوامل آسیب زای چندی که در این خصوص مطرح شده اند عبارتند از :

1-عوامل نوروبیولوژیک , اسیب مغزی , درنگ تکاملی , نقص کار در دستگاه عصبی .

2-رژیم غذایی .

3-متغیر های مربوط به محیط زیست نظیر میزان سرب در هوا.

4-عوامل روانی – اجتماعی نظیر محرومیت هیجانی به مدت طولانی , حوادث استرس امیز واختلال در روابط خانوادگی.

۳تا۵ درصد کودکان , مبتلا به ADHD هستند که در اینمیان پسرها سه برابر بیشتر از دختر ها مبتلا می شوند.

 

نتیجه ‌گیری‌

اختلال‌ بیش‌ فعالی‌ که‌ در اغلب‌ موارد با نقص‌ توجه‌ همراه‌است، معمولاً در دوران‌ کودکی‌ بروز می‌ کند. تشخیص‌ این‌ اختلال‌ در سنین‌ زیرپنج‌ سال‌ قدری‌ مشکل‌ است زیرا امکان‌ دارد با رفتارهای‌ طبیعی‌ و شیطنت ‌آمیزکودکان‌ اشتباه‌ گرفته‌ شود. با این ‌حال، متخصصان‌ می‌ توانند این‌ اختلال‌ راتشخیص‌ دهند و پیش‌ بینی‌های‌ لازم‌ را به‌ عمل‌ آورند. این‌ اختلال‌ با فعالیت‌بیش‌ از اندازه، خرابکاری‌ و آزار رساندن‌ همراه‌ است.

چنانچه‌ این‌ بچه‌ها درسنین‌ کودکی‌ معالجه‌ نشوند، در دوره‌ نوجوانی‌ احتمال‌ این ‌که‌ رفتارهای‌ضداجتماعی‌ داشته‌ باشند و نیز حالات‌ افسردگی‌ در آنها به‌ وجود آید، بسیار است. بنابراین‌ به‌ والدین‌ توصیه‌ می ‌شود که‌ حتماً در دوران‌ کودکی‌ برای‌ معالجه‌این‌ کودکان‌ اقدام‌ کنند.

تحول مبانی نظری و علمی،رویکردهای جدیدی را در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح کرده است. یکی ازبارزترین رویکردها، توجه به تفکر در فرآیند آموزش است. فیشر (۲۰۰۱) بیان می‌کند کهانسانها موجوداتی هستند که نه تنها فکر می‌کنند بلکه می‌توانند درباره افکار خودنیز فکر کرده و آن را کنترل نمایند.

سقراط نیز به عنوان آغازگر فلسفه به معنایحقیقی، فلسفه را برابر فلسفیدن که همان درست اندیشیدن است، می‌دانست. از نظر وی وحتی کانت کار فلسفه، آموختن اندیشه است. بازگشت به این تفکر که فلسفه یک فعالیت بهشمار می‌آید و هر فرد، به عنوان یک انسان، لحظه‌هایی را فلسفی زندگی می‌کند و اهمیتاین لحظات تا بدان جاست که حتی می‌توان گفت: هستی انسان در چنین لحظه‌هایی است کهشکوفا می‌شود. پس چرا این کودکان را با این قدرت تمیز، داوری، مفهوم سازی و استدلالدرگیر فلسفیدن نکنیم؟ لازم بذکر است که تقویت قدرت تفکردر کودکان از اهمیت انکارناپذیری در زندگی فردی و اجتماعی آنها برخوردار است که زمان این آموزش نیز در دورانکودکی است.

لیپمن این نظریه را مطرح کرد که چنانچه ذهن کودک را درگیر مباحثفلسفی کنیم. می‌توانیم نحوه تفکر او را رشد دهیم. در حقیقت اگر کنجکاوی طبیعی او ومیل به دانستنش درباره جهان را با فلسفه مرتبط کنیم می‌توانیم کودکان را بهمتفکرانی تبدیل کنیم که بیش از پیش نقاد، انعطاف پذیر و مؤثر باشند. در حقیقتکودکان فزون جنبشی در همین موارد، بیشترین مشکل را دارند و اگر بتوانیم آموزشهاییدر قالب داستان داشته باشیم ،می‌توانیم سؤالات زیادی را در ذهن کودک بپرورانیم. درحقیقت پرداختن به مسایلی که با رشد مهارت‌های شناختی کودک مرتبط است ،سبب می‌شودمهارتهای تفکر و استدلال در آنان تقویت شود.

دانش‌آموزان با اختلال نارسایی بیشفعالی با روش‌های عملی و فعال ،بهتر یاد می‌گیرند تا با روش سخنرانی معلم و چونمعمولاً از داستان لذت می‌برند؛ بخصوص اگر این داستانها مربوط به خودشان باشد وبصورت مهیج و تخیلی یا طنز گونه ارائه گردد، آنها را وادار می‌کند تا فکر کردن راتمرین کرده و با تقویت ارزشهای اخلاقی و خود آگاهی، مسیر زندگی خود را متحولسازند.

با این روش‌ها کودک بیش فعالی که از درس و مدرسه فراری است، بهدانش‌آموزی علاقمند و صاحب‌نظر مبدل شده و با شناخت ارزشهای واقعی، در رعایت حقوقدیگران کوشش بیشتری خواهد کرد و در صحبتهایش از بی‌هدفی و پراکنده گوییمی‌پرهیزد.

از آنجا که کودکان بیش فعال دارای شجاعت نسبی بیشتری نسبت به بچه‌هایدیگر هستند، معلم می‌تواند از این موضوع بهره‌برداری کرده و شجاعت فکری ، بازنگری واصلاح کودک توسط خودش را افزایش دهد. تمرین و ممارست در درست سؤال کردن، دلیل آوردنو دلیل خواستن می‌تواند سعة صدر این کودکان را بالا برده و آرامش آنها را به همراهداشته باشد. به خاطر داشته باشید که با روش فلسفه و کودک می‌توانیم حس کنجکاویطبیعی کودکان بیش فعال را تا حدی ارضاء کرده و مهارتهای تفکر و استدلال در کودکانرا تقویت و به این ترتیب ،اعتماد به نفس آنها را بالا بریم و به آنها این روش رایاد بدهیم که به خود بگویند «صبر کن! کمی بیشتر دقت کن! حالا انجام بده» این روش،رفتار تکانشی او را تا حد قابل ملاحظه ای کاهش می‌دهد. برای این منظور می توانید اورا در یک گروه کلاسی، عضو کنید تا کارهایش را به صورت گروهی انجام دهد.

او را زودبه زود تشویق کنید چرا که به پاداش‌های پیاپی در زمان کوتاه نیاز دارد. تماس چشمیخود را با او بطور مستمر حفظ کنید و او را زود به زود نگاه کنید. سعی کنید از رنگهابه خصوص مواد دیداری (مثل نقاشی، مجسمه، عکس و فیلم) و مواد لمسی (مثل گچ، کاغذ،خمیر و مانند اینها) بیشتر استفاده کنید.

نتیجه بررسی‌ها نشان داده است که ایندانش‌آموزان، در یادگیری از راه دیدن و لمس کردن وضعیت بهتری دارند. از حرکت دست وچهره و وسایل کمک آموزشی برای تدریس و تفکر او استفاده کنید. هوشیاری شما در اینزمینه می‌تواند آینده او را دگرگون سازد. تا حد امکان درس را مفرّح تدریس کنید،زیرا علاقمندی کودک به درس، مانع تشدید کم توجهی او خواهد شد. در برخورد با اینکودکان، صبور و منعطف باشید وبالاخره به محض شک به این اختلال، سریعاً کودک را بهروان‌پزشک ارجاع دهید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع

علیزاده، حمید. (1388). تهران انتشارات ارس باران

هالاحان، کاف من. (1388). کودکان استثنایی. مترجم حمید علیزاده و همکاران. انتشارات ویرایش

افروز، غلامعلی. (1379). آموزش و پرورش کودکان استثنایی. تهران انتشارات دانشگاه تهران

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 15 خرداد 1393 ساعت: 17:41 منتشر شده است
برچسب ها : Students more actively involved in special centers,تحقیق رایگان رشته روان شناسی,تحقیق و مقاله در مورد کودکان بیش فعال,کودکان بیش فعال در مراکز استثنایی,

بررسی هیجان از دید روانشناسی

در روان‌شناسی هیجان‌ها معمولاً به احساسها و واکنش‌های عاطفی اشاره دارند، هر هیجان از سه مؤلفه اساسی برخورد است:

• مؤلفه شناختی، افکار، باورها و انتظارهایی که نوع و شدت پاسخ هیجانی را تعیین می‌کنند. آن چه برای یک فرد فوق العاده لذت بخش است، ممکن است برای دیگری کسل کننده یا آزارنده باشد.

• مؤلفه فیزیولوژیکی که شامل تغییرات جسمی در بدن است. برای مثال، هنگامی که بدن از نظر هیجانی به واسطه ترس یا خشم بر انگیخته می‌شود، ضربان قلب زیاد می‌شود، مردمک‌ها گشاد می‌شوند و میزان تنفس افزایش می‌یابد. اکثر هیجان‌ها شامل یک انگیختگی کلی و غیر اختصاصی دستگاه عصب هستند.

• مؤلفه رفتاری، به حالت‌های مختلف ابراز هیجان‌ها اشاره می‌کند. جلوه‌های چهره‌ای، حالت‌های اندام و حرکت‌های بیانگر، و آهنگ صدا همراه با خشم، لذت، شادی، غم، ترس و هیجان‌های دیگر تغییر می‌کنند.

• جلوه چهره‌ای مهم‌ترین شکل ارتباط هیجانی هستند. بررسی‌هایی که صورت گرفته‌اند، نشان می‌دهند که برخی از جلوه‌های خاصِ چهره‌ای، ذاتی هستند. و بنابراین، در همه جای دنیا آن‌ها را می‌شناسند.

• هیجان ها متشکل از الگوهای پاسخ های فیزیولوژیکی و رفتارهای مخصوص به نوع هستند . و در واقع غالبا از نظر مردم هیجان همان احساسی است که به فرد دست میدهد . ولی هیجان یک رفتار است نه یک تجربه ی خصوصی و پدیده ای است که در بقای نوع و تولید مثل نقش دارد .

 

اصطلاح هیجان از ریشه لاتینEmovere به معنی حرکت، تحریک و حالت تنش مشتق شده است. هیجان در زبان متداول با شور، احساس، انفعال و عاطفه معادل است.  

  در حال حاضر دو نوع کاربرد برای این واژه وجود دارد:  

1ـ اصطلاحی پوششی برای تعداد نامعيني از حالات ذهنی. این همان معنایی است که ضمن صحبت از عشق، ترس و نفرت مورد نظر است.  

2ـ برچسبی برای زمینه‌ای از تحقیقات علمی که به بررسی عوامل محیطی، فیزیولوژیکی و شناختی این تجربیات ذهنی می‌پردازد.

  علاوه بر اين كاربردها، اصطلاح هيجان مفاهيم ضمني ديگري نیز دارد:

حالات هیجانی به طور طبیعی، حاد تلقی می‌شوند و این حالات، تجارب ذهنی هستند که با احساسات تفاوت داشته و از نظر رفتاری با آشفتگی و اضطراب همراه هستند.

  هیجان، حالت پیچیده روان‌شناختی است که شامل سه مولفه مجزا می‌باشد:

تجربه ذهنی، پاسخ هیجانی و رفتار آشکار حاصل از این تجربه. بر اساس مولفه‌های موجود، هیجان‌های اصلی شامل ترس، تعجب، خشم، نفرت، ناراحتی و شادی می‌باشند و نوع دیگر هیجان، هیجان‌های مرکب هستند که ترکیبی از هیجانات اصلی می‌باشند.

 

 

اجزای هیجان

  هر هیجان شامل شناخت‌ها، اعمال و احساسات می‌باشد و تمامی هیجانات این مراحل را طی می‌کنند.

1ـ احساس درون‌ذهنی

2ـ تحریک دستگاه خودکار

3ـ ارزیابی شناختی از موقعیت

4ـ ابراز هیجان

5ـ واکنش عمومی

6ـ گرایش عملی که مقدار هیجانی که از احساسی ناشی می‌شود و به صورت رفتار خاصی بروز می‌کند به تجربه فرد بستگی دارد.

مهم‌ترین چیزی که تاکنون درباره هیجان گفته شده این است كه، تا وقتی کسی هیجان را تعریف نکرده فکر می‌کند معنای آن را می‌داند.

 

 

تاریخچه هیجان

  دانشمندان فراوانی درباره هیجان تحقیق کرده‌اند. ويليام جیمز، اولین محققی است که برای هیجان یک الگوی فیزیولوژیکی ارایه داد و چارلز داروین یکی از اولین دانشمندانی بود که هیجان را به طور سیستماتیک مطالعه کرد.

  هدف او از نشان دادن هیجان در میان انسان‌ها، شاهدی برای نظریه تکامل‌اش بود. او در سال 1872 کتاب خود را با عنوان "ابراز هیجان در انسان‌ها و حیوانات" منتشر کرد.

  همگانی بودن حالت‌هاي چهره هنگام ابراز هیجان، تاییدی برای ادعای داروین مبنی بر ذاتی بودن واکنش‌ها و داشتن تاریخچه تکاملی برای هیجان‌ها می‌باشد.

 

 

نظریه‌های هیجان  

ارسطو میگوید:"عصبانی شدن آسان است – همه می توانند عصبانی شوند، اما عصبانی شدن در برابر شخصِ مناسب، به میزان مناسب، در زمان مناسب، به دلیل مناسب و به روش مناسب – آسان نیست!"

دانیل گلمن معتقد است، هوش عاطفی بالا تبیین می‌کند که چرا افرادی با ضریب هوشی (IQ) متوسط موفق تر از کسانی هستند که نمره‌های IQ بسیار بالا تری دارند. ضریب هوشی(IQ) نمی تواند بخوبی از عهده توضیح سرنوشت متفاوت افرادی بر آید که فرصت ها، شرایط تحصیلی و چشم اندازهای مشابهی دارند.وقتی نود و پنج دانشجوی دانشگاه هاروارد در دهه ۱۹۴۰ را - یعنی دورانی که دانشجویان دانشگاه های شرق آمریکا را اقرادی با هوشبهرهای متنوع تر از امروز تشکیل می دادند - تا سنین میانسالی مورد بررسی قرار دادند، چنین دیدند که افرادی که بالاترین نمره های تحصیلی را داشتند از نظر میزان حقوق دریافتی، بهره وری و موفقیت شغلی از همدوره ایهای ضعیف تر خود موفق تر نبودند. آنان حتی از نظر میزان رضایت از زندگی شخصی یا رضایت از روابط دوستانه، خانوادگی و عشقی نیز وضعیتی برتر نداشتند^.  با ظهور عصر اطلاعات و ارتقاء ارزش مندی ارتباطات انسانی و هم چنین بروز موقعیت‌های استراتژیک سازمانی، نظریه هوش عاطفی رشد چشم گیری یافته و از مباحث پرطرفدار سازمانی شده‌است. هوش هیجانی، اصطلاح فراگیری است که مجموعه گسترده‌ای از مهارت‌ها و خصوصیات فردی را در برگرفته و معمولاً به آن دسته مهارت‌های درون فردی و بین فردی اطلاق می‌گردد که فراتر از حوزه مشخصی از دانش‌های پیشین، چون هوشبهر و مهارت‌های فنی یا حرفه‌ای است. هوش هیجانی از آخرین مباحث متخصصین در خصوص درک تمایز بین منطق و هیجان بوده و برخلاف مباحث اولیه در این جا، فکر و هیجان به عنوان موضوعاتی برای سازگاری و هوش مندی تلقی شده‌ است. به علاوه، شبیه سایر مباحث مطرح درخصوص ماهیت انسان، هوش هیجانی نیز دستخوش دو نوع بحث و گفتگوی علمی و عوام پسند گردیده‌است.

اصطلاح هوش عاطفی برای اولین بار در دهه ۱۹۹۰ توسط دو روان شناس به نام‌های جان مایر و پیتر سالووی مطرح شد. آنان اظهار داشتند، کسانی که از هوش هیجانی برخوردارند، می‌توانند عواطف خود و دیگران را کنترل کرده، بین پیامدهای مثبت و منفی عواطف تمایز گذارند و از اطلاعات عاطفی برای راهنمایی فرایند تفکر و اقدامات شخصی استفاده کنند. دانیل گلمن صاحب نظر علوم رفتاری و نویسنده کتاب «کار کردن به وسیله هوش هیجانی» اولین کسی بود که این مفهوم را وارد عرصه سازمان نمود. گلمن هوش هیجانی را استعداد، مهارت و یا قابلیتی دانست که عمیقاً تمامی توانایی‌های فردی را تحت الشعاع قرار می‌دهد.

 

 

نظریه جیمز – لانگه(theory James Lange): بر طبق این نظریه هیجان‌هایی که احساس می‌شوند، ادراک دگرگونی‌های بدنی است. طبق این نظریه چیزی‌ که ما به صورت هیجان تجربه می‌کنیم برچسبي است که به پاسخ‌های خودمان می‌زنیم. برای مثال، چون می‌گریزیم پس می‌ترسیم.

 

نظریه شاختر ـ سینگر(Schachter – Singer): در این نظریه، هیجانی که احساس می‌کنیم تعبیر و تفسیر ما از حالت‌های برانگیختگی است.

 

نظریه ارزیابانه: طبق نظر ریچارد لازاروس(Lazarus)، هیجان نتیجه ارزیابی اطلاعات از موقعیت محیطی و از درون بدن است.

 

نظریه رفتارگرایی: واتسون اظهار داشت که فقط سه هیجان اساسی وجود دارد که ذاتی بوده و توسط محرک‌های ویژه بروز می‌کند که عبارتند از: ترس، خشم و عشق.

ترس: از پاسخ ذاتی فرد به صدای بلند و یا از دست دادن حمایت به وجود می‌آید.

خشم: از ایجاد مانع در برابر حرکات و اعمال فرد به وجود می‌آید.

عشق: از نوازش و دلجویی به وجود می‌آید.

و سایر هیجان‌ها از طریق شرطی‌شدن و یادگیری به وجود می‌آید.

 

نظریه بازخوراند چهره: طبق این نظریه حالت چهره باعث تجربه درون‌ذهنی هیجان می‌شود. تامکینز(Tomkins) معتقد است: حالت چهره یا مثبت است یا منفی. حالت چهره از همین طریق می‌تواند هیجانات مثبت و منفی را از هم افتراق دهد.

وظایف هیجان‌ها  

  اگر ما قابلیت تجربه کردن و ابراز کردن هیجان‌ها را تکامل بخشیده‌ایم، پس هیجان‌ها باید برای اجداد ما سازگارانه بوده و احتمالا براي ما نیز چنین باشند. به طور مثال، ترس به ما هشدار می‌دهد که از خطر بگریزیم، خشم برای حمله کردن به مهاجم هدایت می‌کند. وقتی نیاز به گرفتن تصمیمی فوری است هیجان می‌تواند رهنمودی مفید در اختیار بگذارد. افرادی که شدیدا بی‌هیجان هستند اغلب تصمیمات نامناسب می‌گیرند.

 

 

فیزیولوژی هیجان‌ها

  چند منطقه مغزی در هیجان‌ها دخالت دارند. "بادامه" سریعا به محرک‌های هیجانی پاسخ می‌دهد. بسیاری از دگرگونی‌های بدنی که در هیجان رخ می‌دهد، در نتیجه فعالیت بخشی از دستگاه عصبی خودمختار(Authomic Nervus) به وجود می‌آید. سمپاتیک، بخشی از این سیستم، با آزاد کردن هورمون‌های اپی‌نفرین و نوراپی‌نفرین در هنگام هیجان در این تغییرات بدنی نقش مهمی ایفا می‌کند. به طور کلی نیمکره راست در ابراز و تشخیص هیجان نقش دارد.

 

 

ماهیّت هیجان چیست؟ آیا هیجان به عنوان یک نیاز مطرح است؟ آیا هیجان، انواع گوناگونی دارد؟ آیا می توان هیجان ها را به دسته های «مناسب» و «نامناسب» تقسیم نمود؟ چه راهبردهایی از سوی روان شناسان برای کنترل هیجان ها ارائه شده است؟ آیا سرگرمی های هیجان زا برای ما مضر نیست؟

اگر تا به حال چنین سؤال هایی به ذهنتان خطور کرده و مشتاقِ یافتن پاسخ آنها بوده اید، با توجّه به سطرهای بعدی می توانید اطلاعات مناسبی در این زمینه دریافت نمایید.

تعریف هیجان

هر فرد از هیجان، برداشت خاصی دارد و با توجّه به اطلاعات و گرایش های خود، تعریفی از هیجان ارائه می دهد. یکی می گوید: هیجان یعنی عشق، صَفا، بگو و بخند، گردش و تفریح. دیگری می گوید: هیجان یعنی خطر کردن، ماجراجویی، زدن تو دل حوادث . و شاید بعضی ها که کمی آگاهی بیشتری دارند بگویند: هیجان، هم به غم گفته می شود و هم به شادی. امّا تعریفی که روان شناسی ارائه می دهد دامنه ای بسیار گسترده تری را دربر می گیرد. روان شناسی با تکیه بر یافته های خود به توضیح این واژه می پردازد. البته در روان شناسی نیز تعریف های گوناگونی از هیجان، ارائه شده است و ما برای این که تعریفی ارائه دهیم که از سویی مفهوم هیجان را مشخص کند و از سوی دیگر، این تعریف آنچنان علمی صِرف نباشد (که فهم آن برای عموم مردم، مستلزم آگاهی از پیش فرض های روان شناختی باشد )، سعی بر ساده تر نمودن تعریف داشته ایم.

هیجان در افراد به دنبال محرک های بیرونی و گاهی درونی ظاهر می شود. به هیجان، عاطفه نیز گفته می شود که عمدتا در قالب هایی مثل: ترس، خشم، اندوه، شادمانی و لذت، عشق، شگفتی، نفرت و شرم، بروز پیدا می کند. برای مثال، انسان وقتی با یک واقعه خطرناک مواجه می شود ، بی اختیار، نشانه های آمادگی برای گریز و فرار از لحاظ جسمی و فیزیولوژیک در او به وجود می آید و از لحاظ روانی هم نشانه ها و رفتارهایی مبتنی بر ترس در فرد، ظاهر می شود که به آن حالت هیجان، «ترس» گفته می شود. گاهی اوقات این حالت ترس، تبدیل به هیجان «خشم» می شود و فرد، بدون این که خودش اختیاری داشته باشد، حالت پرخاشگری و تدافعی به خود می گیرد.

هیجان، یک موهبت الهی است که به عنوان یک مکانیزم (ساز و کارِ) تنش زُدا عمل می کند. به این صورت که هنگام تحریک فرد از سوی یک محرّک خارجی، بدن سریعا نسبت به آن، واکنش نشان می دهد و اضطراب در فرد به وجود می آید و این اضطراب، موجب عدم تعادل و به هم ریختگی روانی فرد می شود و در این مرحله، اُرگانیزم (بدن) با به راه انداختن تظاهرات هیجانی که با حالت های مختلف چهره، تنفّس شدید و... همراه است، سعی می کند این تنش و اضطراب را کاهش دهد و تعادل را دوباره به وجود آورد. اگر این مکانیزم بدن نمی بود، عملاً فرد در مقابل بسیاری از محرک ها با درماندگی مواجه شده و با آسیب های جسمی و روانی بسیاری رو به رو می شد. البته هیجان ها با شناخت های ما پیوند خورده اند و این تجربه های شناختی هر فرد است که بر میزان تأثیر محرک ها و در نتیجه، شدّت هیجان های وی اثر می گذارد.

به این مثال توجّه کنید: هنگام خرید از یک فروشگاه اگر فکر کنید که فروشنده، قصد فریب شما را دارد، به احتمال قوی، عصبانی خواهید شد؛ امّا اگر این فکر به ذهن شما خطور نکند، عصبانیتی به وجود نخواهد آمد. بنابراین، هیجان با شناخت افراد، رابطه مستقیم دارد. دایره هیجان، بسیار گسترده تر از تفریح و سرگرمی یا ماجراجویی است. یک عصبانیت ساده، یک گریه کودکانه و یک تعجب ابتدایی هم هیجان است. «در نهایت می توان گفت هیجان به احساس ها، افکار و حالت های روانی و بیولوژیکی (زیستی) مختص آن و به دامنه ای از تمایلات شخص برای عمل کردن بر اساس همان تمایلات اطلاق می شود».

آثار هیجان

از آن جا که در نظام آفرینش، آنچه از سوی خدا مقرر شده، بدون حکمت نبوده و دارای آثار مثبت و مفید است، همه پدیده های وجودی انسان نیز دارای آثار مثبتی خواهد بود، که هیجان ها و عواطف نیز از آن جمله اند. هیجان، یک مکانیزم پاسخ به محرک های بیرونی و گاه، درونی است. بنا بر این، اگر هیجان ها تعدیل و کنترل شوند آثار مثبت و مطلوبی خواهند داشت؛ اما عدم کنترل آنها می تواند آثار مُخرّبی را به وجود آورد. آثار هیجانی دامنه گسترده ای دارد، اما در این فرصت اندک می توان به مهم ترین آنها به طور خلاصه اشاره نمود:

1 . هیجان ها، بدن را برای تلاش و کوشش آماده می کنند؛

2 . هیجان ها، به عنوان یک وسیله ارتباطی عمل می کنند ؛ زیرا جذب و دفع و خشم و مهر و... هیجان هایی هستند که در روابط با دیگران، بروز پیدا خواهند نمود؛

3 . هیجان ها زندگی را شاد، پویا و متنوّع می کنند؛

4 . فعالیت های ذهنی، تحت تأثیر عواطف قرار دارند و بروز هیجان ها بر این فعالیت ها تأثیر بسزایی دارد که در محدودهای زیر می تواند ظهور و بروز پیدا کند:

الف . محدودیت در دقت و تمرکز: فرد هیجانی، دقت عادی خود را از دست داده و نمی تواند به آسانی، ذهن خویش را به هر مطلب دلخواه، متمرکز کند.

ب . ضعف در تداعی: در این حالت، انسان غالبا از یادآوری سایر اشیا بجز عامل هیجان، عاجز می ماند.

ج . ضعف در استدلال و تفکر: تفکر عادی در این حالت، بسیار مشکل است و توانایی کامل برای اندیشه منطقی از دست می رود و چه بسا زمینه ای به وجود می آید که فرد، بدون تأمل در مورد عواقب رفتار، دست به هر عملی می زند. بسیار اتفاق می افتد که افراد به هنگام شادی زیاد و سرمستی و غرور، سخنانی بر زبان جاری می کنند که در حال عادی چنین سخنانی از آنها مشاهده نمی شود، یا تصمیم هایی می گیرند که بسیار نامعقول است. البته این حالت در حالت خشم، بیش از اندازه هم روی می دهد.

امیرالمؤمنین علی (ع) در این مورد می فرماید: شدّت غضب، توانایی استدلال صحیح را از بین می برد و ادراکات را مغشوش می سازد.

د . دگرگونی در نگرش: هیجان ها می توانند نگرش فرد درباره خود و نقش آینده وی در زندگی اش را تحت تأثیر قرار دهند. بدین ترتیب، نگرش انسان در مورد آینده و خود و کسب شخصیت سالم تا حدودی مرهون این عواطف است و همچنین تسلّط انواع این عواطف، که کدام یک بر او مسلّط خواهند شد: ترس یا خشم، شادی یا غم، غرور یا شرم؟⁽⁴⁾

هیجان مُفید ـ هیجان مُضر؟

اینک در جواب یکی از سؤال های ابتدایی که می پرسید: «آیا می توان هیجان ها را به دو دسته مناسب و نامناسب تقسیم کرد؟» باید بگوییم هیجان و عاطفه، جزء جدا ناشدنی وجود انسان است ؛ امّا از آن جا که منشأ هیجان ها بیشتر بیرونی است، باید گفت که همه هیجان ها به طور طبیعی برای همه افراد رخ می دهد ؛ امّا آنچه مهم است، تمایلی است که در فرد، نسبت به یک هیجان بیش از هیجان های دیگر، مشاهده می شود.

بنابر آنچه گذشت، می توان گفت این انسان است که با کنترل و مهار هیجان ها و عواطف خود، آنها را مناسب یا نامناسب تلقی می کند. هیجان ها اگر کنترل شوند، بسیار مفید و مناسب اند؛ امّا اگر مهار نشوند، بسیار نامناسب و حتی خطرناک و مشکل زا خواهند بود.

آنچه اهمیتی بیش از سایر موضوعات دارد، هیجان های دوره جوانی و نوجوانی است. در دوره نوجوانی به علت گذار از دوران بلوغ، و رشد سریع جسمانی و عاطفی و عدم رشدِ قوه استدلال و تفکر، به موازات هیجان ها، کنترل عواطف، بسیار مشکل است و جوانان، در رویارویی با هیجان ها، بیشتر، راه افراط را در پیش می گیرند که بیشتر به سوی هیجان های از نوع شادی آفرین یا ماجراجویی است.

جوان با آن عواطف توفانی خود از یک سو و تنوع طلبی متناسب با سنّ خود از سوی دیگر، بیشتر به سوی ماجراجویی ها و سرگرمی های بی حدّ و حصر، تمایل پیدا می کند که همین مسئله می تواند سرآغاز بسیاری از انحرافات و مشکلات باشد ؛ چرا که ـ چنانچه قبلاً متذکر شدیم ـ یکی از ویژگی های هیجان، تضعیف قوه استدلال و تفکر است.

فرد به هنگام لذّتِ بسیار و سرخوشیِ بیش از اندازه، آنچنان از خود، بی خود می شود که به بسیاری از پیشنهادهای غیرمعقول و غیرقانونی یا نامتعارف دوستان خود نیز پاسخ مثبت می دهد. میزان قابل توجهی از دوستی های خیابانی، اعتیادها، جنایت ها، دزدی ها و حتی تصادف های رانندگی، ریشه در عدم کنترل هیجان ها دارد. بنابراین نمی توان از انواع هیجان ها تعدادی را به عنوان مناسب و تعدادی را به عنوان نامناسب تفکیک کرد. بلکه باید گفت تمامی هیجان ها در صورت کنترل، مناسب و مفید خواهند بود و در صورت عدم کنترل، نامناسب و مُضر.

شاید پرسش بسیاری از اشخاص این باشد که معمولاً محرّک های بیرونی و تحریکات درونی، آن قدر قوی هستند که نمی توان در مقابل آنها مقاومت نمود. در چنین مواردی چه باید کرد؟

راه کارهای مقاوم سازی خود

در پاسخ باید گفت: با استفاده از راه های گوناگونی می توان با هیجانات شدید، مقابله کرد، که ما در این فرصت کوتاه، تنها به دو موردْ اشاره می کنیم.

الف . راه کارهای شناختی: انسان موجودی صاحب فکر و تعقل است و می تواند میزان آگاهی خود را در مورد هر موضوعی افزایش دهد. بالا بردن میزان آگاهی و شناخت نسبت به محرک های بیرونی و آثار مفید یا مخرب آنها، ما را در تعدیل هیجان ها بسیار یاری خواهد نمود. این فرایند، موجب می شود که بسیاری از محرک ها که برای دیگران شگفت آور است، برای ما بسیار عادی جلوه کند.

البته در یک موقعیت دقیق تر نیز با فرا گرفتن تکنیک های (راه کارهای) خاصِ برخورد با احساسات و عواطف لحظه ای (تکانشی) می توان به هنگام مواجهه با هیجانات، از این تکنیک، استفاده نمود و اضطراب را کاهش داد. بنابراین، بالا بردن شناخت، چه در مورد محرک ها و چه در مورد تکنیک های مقابله، به ما کمک می کند تا هیجان ها و عواطف را تحت کنترل خود درآوریم.

ب . راه کارهای عملی (رفتاری): بسیاری از روان شناسان معتقدند که به هنگام بروز هیجان، نیرویی در بدن به وجود می آید تا فرد را برای مقابله با خطرات احتمالی یاری دهد. آنها همچنین معتقدند اگر این نیرو به واسطه سرکوب شدن هیجان، مورد مصرف قرار نگیرد، در بدن باقی می ماند و موجب آسیب رسانی به بافت های مختلف بدن می شود و همچنین در روان فرد نیز تأثیرات مخرّبی می گذارد. این روان شناسان برای مصون ماندن فرد از آسیب ها، نظریه تخلیه هیجانی را ارائه داده اند. مبتکرین این نظریه بر این باورند که با راه های گوناگونی باید این نیروی اضافی را تخلیه نمود. البته بسیاری از روش های پیشنهادی (از جمله نمایش صحنه های خشونت بار و...) مثمر ثمر بوده است، اما روش هایی نیز در عمل، کاملاً مفید بوده اند که ما به دو نمونه از آنها اشاره خواهیم نمود.

1 . فعالیت های هنری: تعدادی از روان شناسان معتقدند که می توان این نیروی اضافی را در راه هنر به کار برد. هنرمندان در حقیقت با تفسیر مسیر هیجان های خود به سوی خلاقیت های هنری (از جمله: ادبیات)، موفقیت های بسیاری را کسب نموده اند و آثار بی نظیری را آفریده اند. وقتی زیبایی یک گُل یا یک منظره طبیعی یا یک صحنه شورانگیز، فرد را به وجد می آورد و احساسات او را به شدت تحریک می کند، او می تواند به جای پایکوبی و شادی بی حدّ، با نقاشی کردن آن صحنه یا توصیف آن با شعر و نثر، عواطف خود را نشان دهد و نیروی خود را در راه مفیدِ خلاقیت هنری به کارگرفته، تخلیه نماید.

بعضی از روان شناسان تا آن جا پیش رفته اند که منشأ بسیاری از سوز و گدازهای شعرا و هنرمندان را در هیجان هایِ تغییر مسیر داده شده، جستجو می کنند. هم چنان که گفته شد، روان شناسی تمام هیجان ها را در حدّ متعادل، مناسب می داند. البته توضیح این نکته نیز ضروری است که مکتب انسان ساز اسلام نیز با افراط و تفریط ، کاملاً مخالف است و با تعادل، موافق بنابراین، هیجان مناسب، همان هیجان متعادل و به دور از افراط و تفریط است.

2 . فعالیت های بدنی: فعالیت های بدنی به تناسب شدّت و ضعفشان به نیرو و انرژی نیاز دارند. به این معنا که فعالیت بدنی هرچند فعالیت ناچیز و ضعیفی باشد، باز هم نیاز به صَرف انرژی درون بدنی دارد، بنابراین، جوان با روی آوردن به فعالیت های بدنی می تواند نیروهای اضافیِ انباشته شده در بدن خود را به کار گیرد.

فعالیت های بدنی، بیشتر در دو دسته «کار» و «ورزش» بروز و ظهور پیدا می کنند. امّا در این میان آنچه نظر جوان و نوجوان را به خود جلب می کند، ورزش است. امروزه ورزش با جذابیت های زیادی که دارد بسیاری از جوانان را به خود جذب کرده است. روان شناسان مسلمان با استفاده از تعالیم اسلام (که به ورزش توجّه ویژه ای دارد)، به این نتیجه رسیده اند که ورزش، به دلیل این که هم نیروی بدن را صَرف می کند و هم موجب سر زندگی و شادابی در فرد می شود، بهترین وسیله تخلیه هیجانات است؛ بویژه در زمان حال که با تنوّع زیادی که در رشته های مختلف ورزشی وجود دارد، عملاً در بسیاری از آنها، جنبه تفریحی و سرگرمی، بیشتر از جنبه های قدرتی و توان بدنی آن است. بنابراین می توان نتیجه گرفت که بهترین راه تخلیه هیجانات و عواطف، همان ورزشی است که نه تنها هیچ اثر سوئی بر فرد ندارد، بلکه فواید دیگری هم در پی می آورد که از آن جمله می توان به سلامت جسمی، بالا رفتن قدرت بدنی، افزایش قدرت تفکر و شادابی اشاره نمود.

با توجّه به مطالب ذکر شده، به این نتیجه می رسیم که هیجان مخصوصی وجود ندارد که بتوان آن را «هیجان مناسب» نامید ؛ تنها به تمامی هیجان ها اگر متعادل و کنترل شده باشند، «مناسب» گفته می شود، و در غیر این صورت، «نامناسب».

 

رواشناسی هیجان

یکی از مشکلات اصلی که پژوهشگران هیجان با آن روبرو هستندفهمیدن علت یا علتهای هیجان است. در این بررسی علیتی دیدگاه های متعددی مطرح شدهاست که دیدگاه های زیستی ، روان تکاملی ، شناختی رشدی ، روان کاوی ، اجتماعی ،جامعه شناختی ، فرهنگی و انسان شناختی از جمله آنها هستند.

● نگاه اجمالی

هیجانها چند بعدی هستند. هیجانها به صورت پدیده های ذهنی ،زیستی ، هدفمند و اجتماعی وجود دارند. هیجانها از این نظر احساسهای ذهنی هستند کهباعث می شوند به صورت خاصی مثل عصبانی یا شاد احساس کنیم. هیجانها واکنش های زیستیهم هستند. آنها پاسخهای بسیج کننده انرژی اند که بدن را برای سازگار شدن با هرموقعیتی که روبرو می شویم آماده می سازند. برای مثال خشم نوعی میل انگیزشی در ماایجاد می کند تا کاری انجام دهیم که معمولا آن را انجام نمی دهیم، مثلا با یک دشمنبجنگیم یا به یک بی عدالتی اعتراض کنیم. هیجانها پدیدهای اجتماعی نیز هستند. وقتیهیجانی می شویم علائم قابل تشخیص چهره ای ، ژستی و کلامی می فرستیم که کیفیت هیجانپذیری ما را به دیگران منتقل می کند. (مثل حرکت ابروهایمان و تن صدایمان)

این اصطلاح از ریشه لاتین Emovere به معنی حرکت ، تحریک ، حالتتنش یا تهییج مشتق شده است.

● ابعاد هیجان

▪ عنصر ذهنی به هیجان احساس می دهد یعنی تجربه ذهنی ای که هممعنی و هم اهمیت شخصی دارد. هیجان از نظر شدت و کیفیت در سطح ذهنی احساس می شود.

عنصر زیستی فعالیت دستگاه های خودمختار و هورمونی را شامل میشود، به این صورت که آنها برای آماده کردن رفتار کنار آمدن سازگارانه آن در هیجاندخالت دارد. فعالیت نور و فیزیولوژیکی آن چنان با هیجان آمیخته است که هر گونه تلاشبرای تجسم فردی عصبانی که برانگیخته نباشد تقریبا غیرممکن است.

▪ عنصر کارکردی (هدفمند) به این سوال مربوط می شود که وقتی فردیهیجانی را تجربه می کند چه فایده ای از آن می برد. آدم بدون هیجان از لحاظ تکاملیدر مقایسه با سایر آدمها اشکال دارد. برای مثال تجسم کنید فردی که قابلیت ترس ،علاقه یا عشق ندارد از نظر بقای جسمانی و اجتماعی چقدر در وضعیت نامساعدی قراردارد.

▪ عناصر بیانگر جنبه اجتماعی و ارتباطی هیجان است. تجربه هایخصوصی ما از طریق ژستها ، آواگریها ، و بویژه جلوه های صورت به دیگران ابراز ومنتقل می شوند. پس هیجانها کل بدن ما را درگیر می کنند. احساسها و پدیدارشناسی مان، زیست شیمی و نظام عضلانی مان ، امیال و هدفهایمان و ارتباط و تعاملمان با دیگراناست.

 

● دیدگاه های مربوط به هیجان

▪ دیدگاه زیستی

این دیدگاه معتقد است که هیجانها از تاثیرات بدنی گذرگاههایعصبی لیمبیک، الگوهای شلیک عصبی و پس خوراند صورت می گیرد.

▪ دیدگاه شناختی

این دیدگاه معتقد است که هیجانها از رویدادهای ذهنی نظیرارزیابیها ، دانش و حافظه ، زمانی که فرد معنی شخصی رویدادهای محرک را تعبیر می کندناشی می شود. چون مواردی نظیر داروها ، تحریک برقی مغز و پس خوراند صورت هیجان رافعال می کند. معلوم است که نیروهای زیستی بدون دخالت شناختی یا با دخالت آن تجربههیجانی به بار می آورند چون افراد تقریبا همیشه ارتباط شخصی و اهمیت شخصی رویدادهارا تعبیر می کنند پس معلوم می شود که نیروهای شناختی هم موجب تجربه هیجانی می شوند.

● چند نوع هیجان وجود دارد؟

گرایش شناختی بر هیجان های اصلی مثل خشم ، ترس تاکید می کند وبه اهمیت هیجان های ثانوی یا اکتسابی کم بها می دهد. گرایش شناختی قبول دارد کههیجان های اصلی مهم هستند اما معتقد است جالب بودن تجربه های هیجانی به خاطر تجربههای فردی ، اجتماعی و فرهنگی است. در نهایت پاسخ دهی به سوال فوق بستگی به اینکهطرفدار گرایش شناختی باشیم یا زیست شناسیی فرق می کند.

دیدگاه زیستی معتقد است که انسانها چیزی بین ۲ تا ۱۰ هیجاندارند.

دیدگاه شناختی معتقد است که انسانها خزانه هیجان بسیار متنوعتری از هیجان های اصلی دارند. این نظریه پردازان می گویند درست است که تعداد معدودیمدار عصبی و واکنش بدنی مثل جنگ و گریز وجود دارد اما چند هیجان مختلف می تواند ازواکنش زیستی یک ایجاد شوند برای مثال یک پاسخ فیزیولوژیکی تنها مثل بالا رفتن سریعفشار خون می تواند مبنای زیستی خشم ، حسادت یا رشک باشد.

● هیجانها چه فایده ای دارند؟

از دیدگاه کارکردی هیجانها به صورت واکنش های زیستی تکامل یافتهاند تا به ما کمک کنند تا با تکلیف اساسی زندگی مثل مواجه شدن با تهدید به خوبیکنار بیاییم. علاوه بر این هیجانها به هدفهای اجتماعی هم کمک می کنند. هیجانهااحساسات ما را به دیگران منتقل می کنند، بر نحوه تعامل دیگران با ما تاثیر میگذارند، ما را به تعامل اجتماعی فرا می خوانند و نقش مهمی در برقراری روابط میانفردی ، حفظ و قطع آن دارند.

 

هیجان در زندگی

موجود پیچیده ای به نام انسان ، مجموعه ای گسترده و وسیع ازهزاران خصیصه و حالت است. ما انسانها در هر لحظه از زندگی مان با موقعیت ها و شرایطگوناگون و متغییری مواجه می شویم و احساسات و انگیزه ها و در کل مجموعه عکس العملهای ما در مواجه با این موقعیت هاست که زندگی ما را شکل میدهد.

یکی از این حالتها که در هر یک از ما به نوعی وجود دارد، هیجاناست. هیچ تا به حال به وجود این حالت در خودتان فکر کرده اید؟ اینکه هیجان واقعاچیست؟ آیا هیجان همیشه و در همه حالتها ، یک احساس خوب و مفید است یا اینکه ضررهاییهم دارد؟ بلوغ هیجانی چیست؟ آیا هیجان در زندگی به ما کمک می کند؟ و هزاران سوال ازاین نوع؟

● مشخصات هیجان

هیجان که ترجمه واژه Emotion است، سه مشخصه اصلی دارد:

۱)فعالیت ضمیری

۲)تغییرات در اعمال فیزیولوژیکی

۳)تظاهرات بدنی

دانشمندان معتقدند، هیجانات ذاتی معدود می باشند. بر حسب نظریکی از محققین نوزادان تنها یک حالت کلی عدم تعادل یا برهم خوردگی دارند. یکی دیگراز پژوهندگان معتقد است که سه حالت هیجانی ترس ، خشم و عشق در نوزادان قابل مشاهدهاست. صرف نظر از صحت و سقم این تحقیقات ، آنچه مسلم است این است که بیشتر رفتارهایهیجانی ما ناشی از یادگیری است.

● هیجانات وسیله بستگی میان افراد

از آنجایی که همه افراد بشر دارای هیجان هستند، پس وجه مشترکیمیان آنان وجود دارد. هیجان خشم و ترس و محبت و نفرت و کینه و حسادت را همه دارند وهمه می دانند که وقتی شخصی از فراق حرف می زند چه احساسی دارد و وقتی شخصی می گوید: نمی دانی وقتی این خبر را شنیدم چه تعجبی به من دست داد! شما کاملا واقف به حالتتعجب او هستید. زیرا که خود شما هم از بسیاری از اخبار تعجب کرده اید.

● فواید هیجانها

هیجان هم مفید است و هم مضر. در بسیاری از موارد ، شخص بدونداشتن حالات هیجانی نمی تواند از زندگی لذت ببرد و در کارها توفیق حاصل کند. ولی ازآن طرف همین حالات هیجانی ممکن است موجبات بدبختی ما و دیگران را فراهم سازند.

▪ زندگی را روح می بخشند.

▪ ما را با سایر افراد مرتبط می سازند و به زندگی اجتماعی مانور می تابند.

▪ پایه کارهای هنری هستند.

▪ به ما نیروی زیادتری می بخشند و موجب می شوند در مواردی از حداعلای قدرت بدنی استفاده کنیم.

▪ ما را وادار می سازند که خود را برای مقبول افتادن آراستهسازیم.

▪ خاصیت داروی مقوی دارند.

● مضرات هیجانها

▪ ممکن است شخص را به عمل ناشایست بکشانند.

▪ ممکن است قوای عقلی را تحت الشعاع قرار دهند.

▪ ممکن است شخص را به راههای نامطلوب و گمراه کننده سوق دهند.

▪ موجبات اتلاف وقت را فرهم سازند.

▪ خطرات جانی را ممکن است باعث گردند.

تحقیقات علمی ثابت کرده اند که بسیاری از بیماریهای جسمی مانتیجه حالات هیجانی شدید و نامطلوب می باشند. این بیماریها را به نام بیماریهایروان تنی گویند.(Psychosomatic)

● هیجان پایه و اساس هنر

هیجان پایه و اساس هنر است. هیجانات لازمه حیات است و هنر نیزبه حیات روح می دهد. اگر زیباییهای هنر نباشد، زندگی فاقد تحریکات و تهییجات میگردد. تولستوی یکی از بزرگترین هنرمندان دنیا در رشته داستان سرائی در مورد هیجاناتو احساسات می گوید: احساساتی را که شخص در خود دارد، می تواند از راه حرکات ، خطوط، رنگها ، صداها و یا بیان کلمات در دیگری بوجود آورد و این را هنر گویند.

هنر ما را با افراد انسانی که در گذشته صاحب یک نوع احساسات باما بوده اند و یا افراد انسانی که در آینده دارای همین احساسات هستند متحد می کند. شوق و هیجانی که در اثر مشاهده شگفتیهای جهان طبیعت در انسان ایجاد می شود ، موجبخلق آثار هنری ، موجب کشف قوانین حاکم بر طبیعت ، موجب اختراعات گوناگون و هزارانمورد دیگر می شود که در نهایت به زندگی انسان در این جهان سمت و سویی بهتر وپرمعناتر می دهد.

 

 

● شناخت حالات هیجانی خود

برای اینکه بتوانیم بلوغ هیجانی به دست آوریم، ما باید خود رااز بسیاری حالات هیجانی نامطلوب که تجارب ناگوار به ما می دهند، فارغ سازیم و بهعوض ، حالات فرح بخش را در خود تقویت نماییم. هر فرد باید از چگونگی حالات هیجانیخویش آگاهی یابد و بداند که در موقعیت های مختلف چگونه از آنها بهره برداری مفیدنماید. ما باید با بکار بردن نیروی عقلانی ، نظارت در حالات هیجانی را همیشه داشتهباشیم.

اینکه پس از ابراز یک حالت هیجانی نامطلوب خود را سرزنش کنیم ونفس خویش را ناراحت نمائیم، مضر است. بلکه باید آن حالت را در موقع مناسب تحلیلنمائیم و برای آینده تجربه به دست آوریم. خودشناسی و تامین سعادت از طریق توجه بهنتایج مطلوب یا نامطلوب هیجانها ، بلوغ هیجانی است. هیجان اگر شدید و طولانی باشدنه تنها باعث خستگی و فرسودگی می شود، بلکه موجب بیماری های جسمی مثل سوءهاضمه وزخم معده و اختلالات سایر دستگاه های بدن می گردد.

 

 

انواع هیجان

ما در زندگی روزمره خود با انواع هیجانات رو در رو هستیم. بطوریکه این آشنایی ما با هیجانات به دوران نوزادی ما بر می گردد. به عبارتی ما از لحظهتولد برخی از هیجانات را با خود داریم و این اهمیت و نقش هیجانات مختلف را در زندگینشان می دهد.

برخی از هیجانات لذت بخش ، خوشایند و تقویت کننده هستند، بطوریکه فرد برای رسیدن به آن حالت خاص از هیجانات ممکن است تقلا و تلاش هم بکند. ولیبرخی دیگر بیشتر جنبه آزارنده را دارند و شاید فرد تلاش برای اجتناب از رسیدن بهآنها داشته باشد یا اگر در آن حالات قرار گیرند، تلاش کند خود را از آن نوع هیجانرهایی دهد. به این ترتیب هیجانات از لحاظ میزان خوشایندی یا ناخوشایندی به دو دستهتقسیم می شوند: هیجانات مثبت و منفی.

اما به این نکته باید توجه داشت، هر یک از هیجانات اهمیت و نقشمهمی در زندگی دارند. و کارکرد خاصی برای هر یک وجود دارد. هیجان ترس در اغلببحثهای مربوط به هیجان ترس جای مهمی را به خود اختصاص داده است و حتی آن را بهعنوان علت اصلی اختلالات عصبی شناخته اند. اما ترس همیشه ایجاد کننده ناراحتی ومشکل نیست. وجود آن در خیلی از مسائل موقعیتهای زندگی لازم است. این هیجان شاید ازآن جهت اهمیت ویژه ای دارد که در آن حالت فشار و تخریب بطور بالقوه از نظر مقدار واهمیت بر حالت سازنده تفوق دارد و معمولا آمادگی برای بروز واکنشهای اجتنابی بیشتراز آمادگی برای کنشهای اکتسابی است. شکسپیر می گوید: "از میان همه تمایلات واحساسات بد ، ترس منفورترین آنهاست."

علائم ترس عبارتند از:

▪ لرزیدن بدن

▪ سفید شدن پوست

▪ غدد عرقی فعال می شوند

▪ مو بر بدن راست می شود

▪ ترشحات دستگاه گوارش و کلیه ها زیاد می شود و فضولات بدن بهدلیل انبساط ماهیچه های اسفنکتر بطور غیر عادی رفع می شود.

▪ میزان تنفس زیاد می شود

▪ قلب به تندی و شدت می زند

▪ قوای ذهنی به مقدار زیادی مختل می شود.

این علائم حتی در چهارپایان مثل سگ و گربه و میمونها نیز دیدهمی شود. پرندگان نیز در هنگان ترس تمامی پرهای خود را در هم فرو می برند و در اینحالت جثه شان کوچکتر به نظر می رسد. از دیگر علائم ترس عبارت است از:

▪ باز شدن دهان

▪ بالا رفتن ابروها

▪ فردی که دچار ترس شده است در آغاز مثل یک مجسمه از حرکت بازمی ایستد نقش می گیرد یا اینکه قوز می کند و دولا می شود، بطوری که گویی می خواهدخود را از دیده ها پنهان می کند.

▪ فعالیت غدد بزاقی کم و دهان خشک می شود.

▪ گاه ترس ضعیف باعث می شود در فرد میل شدیدی به خمیازه کشیدنبوجود بیاید.

▪ چشمها در حالت ترس شدید از حدقه بیرون می افتند و به سوی عاملایجاد کننده وحشت ثابت می مانند، یا اینکه بی قرار از جهتی به جهت دیگر می چرخند. ترس همچون سایر هیجانات از شدت و ضعفهای مختلف برخوردار است.

ترس شدید علاوه بر علائم متفاوت (از لحاظ شدت) کارکردهای مختلفمی تواند داشته باشد. هیجان خشم هیجان خشم همراه با مفاهیم مترادف و مباحثی که باآن مرتبط هستند بسیار بیشتر از هیجانهای دیگر (البته به غیر از ترس) در نوشته هامورد بحث قرار گرفته است. بسیاری از روشهای کنترل اجتماعی بزرگسالان و خردسالان بهاجتماعی کردن واکنش خشم به موقعیتهای مختلف مربوط است. خشم از دسته هیجانات منفیاست و علل مختلفی برای آن شناسایی شده است که بسیار گسترده تر از آن هستند که دراین بحث بتوانند مطرح شوند. اما علائم آن عبارت است:

▪ از سرخ شدن صورت

▪ منبسط شدن رگهای پیشانی و گردن

▪ سرخ شدن چشمها

▪ جمع و کوچک شدن مردمکهای چشم

▪ کشیده شدن لبها و در نتیجه آشکار شدن دندانها

▪ بدن تاخورده

▪ ابروان در هم کشیده

▪ لبان سخت و محکم و دندانهای قفل شده و در حال سایش.

هیجان اندوه اندوه نیز مانند سایر هیجانات از شدت و ضعفبرخوردار است. بطوری که در حالتی از آن با یکسری علائم ویژه طبیعی تلقی می شوند. درحالیکه انوع شدید و مهمتر آن یا زمانی که بدون دلیل واضحی در فرد وجود دارند، وجودیک اختلال روانی را در پیش می کشند. در هر حال این هیجان نیز از دسته هیجانات منفیاست که برای جنبه ناخوشایندی دارد.

▪ مشخص بودن و بی تحرکی

▪ کاهش گردش خون

▪ رنگ پریدگی صورت

▪ سست شدن عضلات

▪ پلکهای پایین افتاده از علائم اندوه هستند.

▪ همچنین حالت سر کمی رو به سینه خم می شود،

▪ لبها ، گونه ها و آرواره ها همه از حالت طبیعی خارج می شوند وبه طرف پایین رها می شوند.

▪ تنفس کند و ضعیف می شود و غالبا آههای عمیق نفس را قطع میکنند. یک نشانه ثابت و دائمی اندوه این است که افراد به سرما حساسیت نشان می دهند وبه سختی می توانند خود را گرم نگه دارند. بی اشتهایی و عدم تمایل به غذا خوردن نیزدر هیجان اندوه دیده می شود. هیجان تنفر با وجود اینکه این هیجان یک مکانیزم دفاعیاساسی است و دارای ارزش حیاتی قابل ملاحظه ای است، لکن هنوز بطور منظم مورد مطالعهو بررسی قرار نگرفته است و از آنجائیکه تنفر در مواجهه با یک محرک آزارنده که موجبرنجش می شود بوجود می آید، همراه با حرکاتی است که هدف آنها کنار زدن عامل آزاردهنده یا محافظت فرد از آن عامل است.

تنفر شدید به صورت حرکاتی در اطراف دهان بروز می کند که درستشبیه حرکات دهان قبل از استفراغ کردن است. در این حالت نیمه بسته شدن پلکها و بهعقب برگشتن صورت یا تمامی بدن نیز نشان دهنده ابراز انزجار شدید است. این حرکاتطوری انجام می گیرد که گویا محرک مورد نظر ارزش گناه کردن هم ندارد. تف کردن نشانهای عمومی برای تنفر و انزجار است.

داروین می گوید: "تف کردن بیانگر رفع عوامل آزار دهنده از دهاناست." هیجان شادی همه حالات شادی و لذات را تجربه کرده اند. درجاتی از آن نیز مانندهیجان اندوه طبیعی است، ولی انواعی از آن که بطور مستمر و شدید و با علائم تشدیدشده و بوجود می آید، به عنوان یک اختلال روانی شناخته می شود که در آن فرد دائما درحالت شادی و شعف شنگولی به سر می برد و ممکن است دست به کارهای عجیب و غریب بزند.

▪ حالات چهره ای خنده مثل کشیده شدن لبها

▪ چشمهای براق و گاه اشک آلود

▪ تحریک زیاد

▪ تکلم زیاد از علائم شادی هستند.

▪ رقص و پایکوبی

▪ بالا و پایین بردن و در حالت خوشحالی شدید و ناگهانی جیغ زدناز علائم شادی هستند.

برخی معتقدند علائم شادی در برخی اوقات به علائم خشم شبیه است،هر چند آنها به دسته های جداگانه تعلق دارند، ولی علائم جسمی آنها مثل فریاد زدن ،پا کوبیدن ، افزایش فعالیت بازوان و دستها ، چشمهای سرخ شده و در حال چرخش ، گامهایمحکم و راسخ در هر دو هیجان وجود دارند، اما هدف آنها متفاوت است. هر دو آنهاهیجانات گرایشی هستند بطوری که باعث نزدیک شدن فرد به محرک خوشحال کننده یا خشم آورمی شوند، اما هدف خشم تخریب و از بین بردن است، ولی هدف شادی تداوم و نگهداری آنمحرک. هیجان تعجب همه موجودات زنده در جریان زندگی خود به خودی به محرکهای جدید ونو ظهوری مواجه می شوند.

در برخورد با چنین محرکهایی الگوی واکنش را می توان تکان هیجانییا تعجب نامید. این واکنشها فقط در مواقعی بروز می کنند که محرکهای شناخته نشده ،مبهم ، نامعلوم ، شدید و ناگهانی وارد عمل می شوند. برانگیخته شدن بینایی و شنوایی، باز شدن دهان و چشمها و ابروان بالا کشیده شده ، تولید صدای ناگهانی از دهان و ازجا پریدن علائم اساسی تعجب هستند، با توجه به اینکه در مورد انسان نوع شخصیت درالگوی خاص او در حالت بازتاب هیجانی مثل تعجب تاثیر دارد. برخی افراد شاید سر وصدای بیشتری بکنند و تفاوتهای دیگری با یکدیگر داشته باشند.

 

 

 

● نتیجه

هیجان خفیف و مطبوع عملا مثل شربت مقوی برای بدن است. به شخص یکلذت خاص روحی و جسمی می دهد و در واقع یک انگیزه سالمی است. ولی گاهی اوقات هیجانموجب گمراهی است و وقتی شخص در یک حالت هیجانی شدید قرار می گیرد، قدرت قضاوت راتاحدی از دست می دهد و خود را در کارش ولو آنکه صحیح نباشد، ذیحق می داند.

رشد هیجان ها در بشر از طریق شرطی ، از راه سرمشق ، از طریق روشآزمایش و خطا و از راه اخذ تجربه شخصی صورت می گیرد. بنابراین لازم است که بکوشیمآن نوع رفتارهای هیجانی که موجبات سعادت ما را فراهم می سازد، بیاموزیم. به عبارتدیگر همانطور که باید کوشید تا بلوغ فکری بدست آورد، باید سعی کرد تا به بلوغهیجانی نیز نایل شد.

 

منابع:

1.       www,aftab.ir

2.     www.howzeh.com

3.     www.tebyan.ir

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 15 خرداد 1393 ساعت: 17:37 منتشر شده است
برچسب ها : مقاله در مورد هیجان,انواع هیجان از دیدگاه روان شناسی,تحقیق و مقاله رایگان روئان شناسی,تحقیق کامل در مورد هیجان,