فلسفه  :

به گفته تمام فلاسفه، سخت ترين رسشی که می توان مطرح کرد، اين سوال است که:"فلسفه چيست؟"
در حقيقت، هيچ گاه نمی توان گفت فلسفه چيست؛ يعنی هيچ گاه نمی توان گفت: فلسفه اين است و جز اين نيست؛ زيرا فلسفه، آزاد ترين نوع فعاليت آدمی است و نمی توان آن را محدود به امری خاص کرد.
عمر فلسفه به اندازه عمر انسان بر روی زمين است و در طول تاريخ تغييرات فراوانی کرده و هر زمان به گونه ای متفاوت با ديگر دوره ها بوده است.
برای اين مطلب کافی است به تعاريف مختلفی که از آن شده نگاهی بيندازيد. در اين باره نگاه کنيد به:

تعاريف مختلف درباره فلسفه

با اين حال می کوشيم تا جايی که بتوانيم، فلسفه را معرفی کنيم.

واژه فلسفه

واژه فلسفه(philosophia) يا فيلوسوفيا که کلمه ای يونانی است، از دو بخش تشکيل شده است:
فيلو به معنی دوستداری و سوفيا به معنی دانايی.
اولين کسی که اين کلمه را به کار برد، فيثاغورس بود. وقتی از او سئوال کردند که: آيا تو فرد دانايی هستی؟ جواب داد:
نه، اما دوستدار دانايی(فيلوسوفر) هستم.
بنابراين فلسفه از اولين روز پيدايش به معنی عشق ورزيدن به دانايی، تفکر و فرزانگی بوده است.
در اين زمينه نگاه كنيد به:

تعريف فلسفه

فلسفه تفکر است. تفکر درباره کلی ترين و اساسی ترين موضوعاتی که در جهان و در زندگی با آن ها روبه رو هستيم. فلسفه وقتی پديدار می شود که سوالهايی بنيادين درباره خود و جهان می پرسيم. سوالاتی مانند:

زيبائی چيست؟ قبل از تولد کجا بوده ايم؟ حقيقت زمان چيست؟
آيا عالم هدفی دارد؟ اگر زندگی معنايی دارد، چگونه آن را بفهميم؟
آيا ممکن است که چيزی باشد و علتی نداشته باشد؟ ما جهان را واقعيت می دانيم، اما واقعيت به چه معناست؟
سرنوشت انسان به دست خود اوست و يا از بيرون تعيين می شود؟ از کجا معلوم که همه درخواب نيستيم؟ خدا چيست؟" و دهها سئوال نظير اين سئوالات.

چنانچه در اين سئوالات می بينيم، پرسش ها و مسائل فلسفی از سنخ امور خاصی هستند و در هيچ علمی به اين چنين موضوعات، پرداخته نمی شود.
مثلا هيچ علمی نمی تواند به اين سئوال که واقعيت يا حقيقت چيست؟ و يا اين که عدالت چيست؟ پاسخ گويد. اين امر به دليل ويژگی خاص اين مسائل است.

يک وژگی عمده موضوعات فلسفی، ابدی و هميشگی بودنشان است.
هميشه وجود داشته و هميشه وجود خواهند داشت و در هر دوره ای، بر حسب شرايط آن عصر و پيشرفت علوم مختلف، پاسخ های جديدی به اين مسائل ارائه می گردد.

فلسفه مطالعه واقعيت است، اما نه آن جنبه ای از واقعيت که علوم گوناگون بدان پرداخته اند.
به عنوان نمونه، علم فيزيک درباره اجسام مادی از آن جنبه که حرکت و سکون دارند و علم زيست شناسی درباره موجودات از آن حيث که حيات دارند، به پژوهش و بررسی می پردازد.
ولی در فلسفه کلی ترين امری که بتوان با آن سر و کار داشت، يعنی وجود موضوع تفکر قرار می گيرد؛ به عبارت ديگر، در فلسفه، اصل وجود به طور مطلق و فارغ از هر گونه قيد و شرطی مطرح می گردد.
به همين دليل ارسطو در تعريف فلسفه می گويد: فلسفه علم به احوال موجودات است ، از آن حيث که وجود دارند.

يکی از معانی فلسفه، اطلاق آن به استعداد های عقلی و فکريی است که انسان را قادر می سازد تا اشيا، حوادث و امور مختلف را از ديدگاهی بالا و گسترده مورد مطالعه قرار دهد و به اين ترتيب، حوادث روزگار را با اعتماد و اطمينان و آرامش بپذيرد.
فلسفه در اين معنا مترادف حکمت است.

فلسفه در پی دستيابی به بنيادی ترين حقايق عالم است. چنانکه ابن سينا آن را اين گونه تعريف می کند:
فلسفه، آگاهی بر حقايق تمام اشيا است به قدری که برای انسان ممکن است.

فلسفه همواره از روزهای آغازين حيات خود، علمی مقدس و فرا بشری تلقی می شد و آن را علمی الهی می دانستند. اين طرز نظر، حتی در ميان فلاسفه مسيحی و اسلامی رواج داشت؛ چنانکه جرجانی می گويد:
فلسفه عبارت است از شبيه شدن به خدا به اندازه توان انسان و برای تحصيل سعادت ابدی.

فلسفه در آغاز

همان طور که گفته شد، اساسا فلسفه از اولين روز پيدايش، به معنی عشق به دانايی و خرد و فرزانگی بوده و به علمی اطلاق می شد که در جستجوی دستيابی به حقايق جهان و عمل کردن به آنچه بهتر است،(يعنی زندگانی درست) بود.

فلسفه در آغاز حيات خود شامل تمام علوم بود و اين ويژگی را قرن ها حفظ کرد؛ چنانکه يک فيلسوف را جامع همه دانش ها می دانستند. اما به تدريج دانشها و علوم مختلف از آن جدا گشتند.
در قديم، اين فلسفه که جامع تمام دانشها بود، بر دو قسم بود:
فلسفه نظری و فلسفه عملی
فلسفه نظری به علم الهيات، رياضيات و طيبعيات تقسيم می گشت که به ترتيب، علم اعلی، علم وسط و علم اسفل(پايين تر) ناميده می شد.

فلسفه عملی نيز از سه قسمت تشکيل می شد:
اخلاق، تدبير منزل و سياست مدن(شهرها)
اولی در رابطه با تدبير امور شخصی انسان بود. دومی در رابطه با تدبير امور خانواده و سومی تدبير امور مملکت بود.

پيثا ( فيثاغورسيان)
فيلولائوس:

ما درباره زندگي فيلولائوس(Philolaos) تقريبن چيزي نميدانيم و از عقايد و كارهاي فلسفي وي نيز اطلاع بسيار اندك داريم. ديوژنس مينويسد كه: «آپولودوروس نيز ميگويد كه دموكريتوس و فيلولائوس معاصر بوده اند.» بنابراين ميتوان گفت كه فيلولائوس نيز در نيمه اول قرن پنجم پيش از ميلاد متولد شده است. از سوي ديگر كِبِس از شاگردان سقراط در رساله فايدون اثر افلاطون ميگويد كه: «هنگامي كه فيلولائوس در شهر ما (ثِباس) ساكن بود من از او اين سخن را شنيده ام ...) و از انجا كه محاوره كبس و سيمياس با سقراط در روز مرگ وي پس از اشاميدن زهر شوكران اتفاق افتاده است، ميتوام گفت كه فيلولائوس بايستي چندي پيش از سال 399پ.م كه سال مرگ سقرط است از شهر ثباس به تاراس در ايتاليا رفته و در انجا مستقر شده باشد و بنابراين هنگاميكه در ثباس سكونت داشته است، تقريبن پنجاه ساله بوده است، البته اين بيش از يك حدس نخواهد بود زيرا ما نميتوانيم معلوم كنيم كه وي چند سال پيش از 399پ.م ثباس را ترك گفته است.
نويسندگان عقايد فيلسوفان نوشته هايي را به فيلولائوس نسبت ميدهند و از گفته هاي ايشان چنين بر ميايد كه وي نخستين پيثاگوري است كه دست به تاليف و نوشتن زده است. مثلن يامبليخوس مينويسد : «زيرا در ان همه نسلها، هيچكس هرگز به يادداشتهاي پيثاگوري، پيش از زمان فيلولائوس بر نخورده بود؛ وي نخست ان سه كتاب مشهور را منتشر كرد كه گفته ميشود ديون سيراكوسي به تقاضاي افلاطون به صد مينا خريده بوده است.» اين افسانه كه افلاطون به نوشته هاي فيلولائوس دسترسي يافته و كتاب خود را به نام تيمايوس Timaios از روي انها نوشته بود به شكلهاي گوناگون در اثار نويسندگان عقايد امده است. رساله تيمايوس افلاطون درباره جهانشناسي و نظريه پيدايش است و در ان نشانه هاي عقايد و اصول پيثاگوري نمايان است اما اينكه افلاطون نوشته فيلولائوس را خريده است شايعه اي است كه دشمنان وي انرا ساخته اند و به احتمال زياد از آريستوكِسنوس شاگرد ارسطو سرچشمه ميگيرد كه از مخالفان افلاطون بوده و همواره ميكوشيده است كه اصالت و استقلال انديشه وي را انكار كند.
از سوي ديگر ميدانيم كه فيلولائوس كتابي درباره اعداد نوشته بوده است زيرا اسپيوسيپوس شاگرد افلاطون، كتابي درباره اعداد نوشته بود كه برپايه نوشته فيلولائوس قرار داشته است، همچنين وي كتابي در پزشكي نوشته بود كه مدتها اثري از ان در دست نداشته اند تا اينكه تكه هايي از ان در كتاب منون بنام هنر درمان يا اياتريكا نقل شده است.

تكه هايي از فيلولائوس:

1-طبيعت در نظام جهاني از نامحدود و محدود كننده به هم پيوسته شد، هم نظام كل جهاني و نيز همه چيزهاي در ان.
2-ضرورتن همه هستنده ها بايد يا محدود كننده يا نامحدود يا در عين حال محدودكننده و نامحدود هردو باشند اما نميتوانند تنها نامحدود(يا تنها محدود كننده) باشند. زيرا اشكار است كه هستنده ها نه همگي از محدود كننده و نه همگي از نامحدود ميتوانند باشند پس روشن است كه نظام جهاني و انچه در ان است از محدود كننده و نامحدود به هم پيوسته شده است.
3- زيرا از اغاز نيز، اگر هستنده ها همه نامحدود ميبودند، موضوعي براي شناسايي وجود نميداشت.
4-در حقيقت همه چيزهايي كه شناخته شدني اند داراي عددند، زيرا بدون ان ممكن نيست كه چيزي را انديشه كنند يا بشناسند.
5-وضع طبيعت و هارموني چنين است: هستي چيزها جاويدان است و خود طبيعت نيز نيازمند معرفت خدايي و نه انساني است علاوه بر اين براي هيچيك از هستنده ها ممكن نبود كه حتي شناخته شود، كه ماهيت بنيادي براي چيزها وجود نميداشت كه نظام جهاني از ان تركيب شده است، يعني هم محدود كننده وهم محدود . اما چون اين اصلهاي نخستين ناهمانند و ناهمگونند روشا است كه امكان نداشت يك نظام جهاني از انها پديد ايد، اگر يك هماهنگي(هارموني) افزوده نميشد كه به همين سان خود ان نيز پديد امده است. زيرا چيزهاي همانند و همگون به هيچ روي نيازمند هماهنگي نبودند. اما چيزهاي ناهمانند و چيزهاي ناهمگون و چيزهايي كه به نحوي نابرابر استوار شده اند، بايد ضرورتن بوسيله هماهنگي به هم بسته شده باشند كه بدان وسيله بتوانند در نظام جهاني نگه داشته شوند....
6-آنچه نخست از همه بهم پيوستند، يعني واحد، در ميانه كره جاي دارد و اتشدان(هِستيا) ناميده ميشود.
7-واحد، اصل نخستين همه چيز است.
9-هارموني، وحدت بسيار در هم اميخته هاست و توافقي ميان ناموافقها.
10-درواقع اجسام كره جهان پنج است، در خود كره : آتش، آب، خاك و هوا و پنجم كشتي باربر(هولكاس ؟) كره است.
11- در جاندار عاقل چهر اصل وجود دارد: مغز، قلب، ناف و عضو جنسي. سر جايگاه عقل، قلب جايگاه روح و احساس، ناف جايگاه ريشه گيري و رويش جنين است، عضو جنسي جاي ريزش نطفه و توليد است. مغز نشانه اصل انسان، قلب اصل حيوان، ناف اصل گياه و عضو جنسي نشانه اصل همه باهم است. زيرا همه چيز از نطفه جوانه ميزند و ميشكفد.
12-نظام جهاني يكي است، از مركز شروع به پديد امدن كرد؛ درست از مركز باهمان فواصل بسوي بالا كه بسوي پايين، زيرا انچه از مركز در بالاست با انچه در پايين است در وضع مقابل قرار دارد چون مركز براي انچه كاملن در پايين است، بالاترين قسمت را تشكيل ميدهد و بقيه نيز بهمين سان، زيرا هردو سو نسبت به مركز يكسانند، تنها وضعشان معكوس است.
ميتوان عقايد فيلولائوس را بدين سان نتيجه گرفت: هستي، چه بصورتي كه در نظام كل جهاني يافت ميشود و چه در مفردات هستنده ها، تركيب يا بهم پيوستگي دو عنصر است كه يكي نامحدود و ديگري محدود كننده يا داراي حد است. از سوي ديگر، تعريف هستي بر اساس اينكه ادراك شدني است انجام ميگيرد و معيار هستي هر چيز ان است كه بتواند ادراك شود. ادراك شامل وجود معين و محدود ميشود، و بنابراين حد انجايي است كه ادراك تعلق به يك چيز معين ميگيرد، زيرا انچه نامعين و نامحدود است، به ادراك در نميايد.

جهان شناسي:

گزارشي از ثئوفراستوس ميگويد: «فيلولائوس ميگويد كه اتش در ميانه، گرد نقطه مركزي جهان جاي دارد، كه انرا اتشدان و خانه زيوس، مادر و محراب خدايان، همنگهداشت و مقياس طبيعت مينامد. اتش ديگري هم هست كه بالاترين حد(جهان) را فراگرفته است(شايد فلك ستارگان ثابت) اما نخست موافق با طبيعت، مركز است كه در پيرامون ان ده جسم خدايي ميچرخند. (پس از فلك ستارگان ثابت) پنج سياره(يعني زحل، مشتري، مريخ، عطارد، زهره)، سپس خورشيد، در زير ان ماه و در زير ان زمين و در زير اين ضد زمين جاي دارد و پس از همه اينها اتش اتشدان است كه جايگاه مركزي را گرفته است. بالاتري بخش پيراموني را كه عناصر پالوده در انند، وي اولومپوس مينامد و بخشي را كه در فاصله راه اولومپوس است و در ان پنج سياره و خورشيد و ماه جاي گرفتند، كوسموس نام ميدهد ناحيه زير اينها، يعني فاصله زير ماه و پيرامون زمين را كه قلمرو شدن(صيرورت) دوستدار دگرگوني است، اورانوس(آسمان) مينامد.»
«فيلولائوس خورشيد را بلورين ميداند كه بازتاب اتش كيهاني را در خود ميگيرد، اما نور و گرما را به ما منتقل ميسازد.»
«فيلولائوس عقيده دارد كه همه چيز در اثر جبر و هماهنگي روي ميدهد و وي براي نخستين بار معتقد شد كه زمين در دايره اي ميچرخد.»
«فيلولائوس معتقد است كه زمين در دايره اي گرد اتش ميچرخد، در دايره اي مايل، بروشي همانند خورشيد وماه.»
«بعضي از پيثاگوريان كه فيلولائوس از انهاست معتقدند كه ماه بنظر ميرسد كه از خاك باشد، زيرا مانند زمين ما گرداگرد ان نيز مسكون است، البته جانوران و گياهاني بزرگتر و زيباتر. زيرا جانداران روي ان پانزده بار بزرگترند.»
ديديم كه پيثاگوريان زمين را مركز جهان نميدانستند، بلكه مركز انرا اتشي تصور ميكردند كه زمين و فلك و ستارگان ثابت و پنج سياره ديگرو خورشيد و ماه و همچنين ضدزمين گِرد آن در چرخشند. فيلولائوس نيز كه شايد مبتكر اين نظريه باشد، ان مركز را اتشدان ناميده است. جهان و زمين كروي اند، زيرا بالا و پايين ندارند اما در جايي ديگر وي به چهار عنصر اصلي اشاره ميكند كه ميتوان حدس زد زير تاثير نظريات فيلسوف ديگري بنام اِمپدوكِلس قرار گرفته است، اما عنصر پنجم كه در همانجا بدان اشاره شده است، يعني كشتي حامل كره، شايد منظور پوششي اثيري باشد كه جهان را فراگرفته است.از سوي ديگر فيلولائوس نخستين كسي است كه زمين را متحرك ميداند و معتقد است كه در دايره اي در چرخش است و دايره همان مدار زمين در گرد اتش مركزي جهان است كه خورشيد و ماه و ديگر ستارگان و سيارات گرد ان ميچرخند.

زيست شناسي:

گزارشي از مِنون در كتاب هنر درمان ميگويد: «فيلولائوس از كروتون ميگويد كه بدنهاي ما از گرما مركب شده اند زيرا انها سهمي از سرما ندارند، چنانكه وي با ملاحظات زير در اينباره استدلال ميكند: نطفه گرم است و اين نطفه است كه جاندار را توليد ميكند و جاييكه نطفه در ان نهاده شده است(رحم) مانند ان گرم است و انچه همانند چيزي است داراي همان نيرويي است كه چيزي همانند ان داراست. پس از انجاكه عامل توليد كننده يا سازنده سهمي از سرما ندارد و همچنين جاي در ان نهاده شده نيز داراي سهمي از سرما نيست، اشكار است كه جانداري كه ساخته ميشود نيز داراي همان طبيعت پديد ميايد. اما درباره ساخته شدن ان اين استدلال را ياداور ميشود: جاندار، مستقيمن پس از زاييده شدن، نفس را كه سرد است از بيرون بدرون ميكشد و سپس، درست انگونه كه لازم است انرا بارديگر بيرون ميدهد. رقبت به نفسي بيروني بدان علت پديد ميايد كه در نتيجه بدرون كشيدن اين نفس، بدنهاي ما كه در اغاز بسيار گرمند بدان وسيله خنك ميشود.»
ميتوان گفت كه هماهنگي بارزي ميان انها و نظريات كلي و اصول جهانشناسي پيثاگوريان وجود دارد. چنانكه ديديم در جهانشناسي انان، نخست واحد كه از نظر ايشان نماينده حد است، پس از پديد امدن، خلا را كه نماينده نامحدود است، بيفاصله بدرون كشيد يا بديگر سخن تنفس كرد و اين خلا همان نامحدودي است كه واحد را از بيرون فرا گرفته است. در نظريه فيلولائوس نيز همين جريان را مييابيم، كه موجود جاندار، به محض بيرون امدن از رحم، هوا را نفس را از بيرون بدرون ميكشد. بدين سان براي او ميان جهان بزرگ و جهان كوچك كه ادمي باشد، همانندي وجود دارد.

ياداوري :

درباره فيلولائوس نكات زير را ميتوان بعنوان خلاصه برگزيد:
1-ميتوان گفت كه فيلولائوس در نيمه اول قرن پنجم پيش از ميلاد متولد شده است.
2- فيلولائوس، نخستين پيثاگوري است كه دست به تاليف و نوشتن زده است.
3-وي سه كتاب درباره جهانشناسي و فيزيولوژي و اعداد نوشته كه مورد استناد بسياري از فيلسوفان قرار گرفته است.
4-هستي از نظر وي تركيب يا بهم پيوستگي دو عنصر است، يكي نامحدود، و ديگري محدود.
5- وي هستي را بر اساس اينكه ادراك شدني است، تعريف ميكند. و ميگويد معيار هستي هر چيز، ان است كه بتواند ادراك شود و ادراك شامل وجود معين و محدود ميشود.
6- وي زمين را مركز جهان نميدانست، بلكه مركز انرا اتشي تصور ميكرد كه زمين و فلك و ستارگان ثابت و پنج سياره ديگرو خورشيد و ماه و همچنين ضدزمين گِرد آن در چرخشند

روح در نزد فيثاغورسيان

پيش از اين گفته شد كه هم خود پيثاگوراس‎‎، هم پيروان و وابستگان به مكتب وي در ايين خود به مسئله روح و سرنوشت ان اهميت بسيار دادند و مهمترين مسئله براي انان زايش دوباره بوده است كه ترجمه دقيق اصطلاح يوناني پالين گِنسيا است كه انرا بعدها به كلمه تناسخ كه معادل پارسي ان ننگسار است ترجمه كرده اند، ودر حقيقت اصطلاحي است كه نويسندگان بعدي يونان انرا ساخته اند و در مقابل كلمه يوناني متِمپسوخوسيس ميباشد، و ديديم كه اصل اين عقيده، يعني بازگشت روحها به بدنهاي ديگر چه از ان حيوان و چه انسان به خود پيثاگوراس بازميگردد. از سويي ديگر نظريه روح و ماهيت ان در ميان پيثاگوريان شكلها و تعبيرهاي گوناگون گرفته است و بيشك يكي از علتهاي اين اختلافها را ميتوان تاثير انديشه ها و نظريات ديگران دانست. ارسطو عقايد انان را دراينباره، چنين گزارش ميدهد: «نظريه پيثاگوريان نيز ظاهرن همين مقصود را دارد؛ زيرا بعضي از ايشان گفتند كه روح پرزهايي در هواست و ديگران گفتند كه روح چيزي است كه ان پرزها را به حركت مياورد، ايشان بدان علت از پرزها سخن گفتند كه انها پيوسته در حركت بنظر ميرسند، حتي هنگاميكه سكون كامل وجود دارد»
«يك نظريه ديگر درباره روح به ما منتقل شده است ايشان ميگويند كه ان يكنوع هماهنگي است، زيرا هماهنگي اميزشي از از اضداد است و بدن ما از اضداد ساخته شده است»
«چنين و چنان حالتي از اعداد...ديگري روح و عقل است.»
مشكل اينجاست كه نميتوان گفت صاحبان، انها را در چه زمان و چه مرحله اي از گسترش انديشه هاي پيثاگوري ميتوان جاي داد. نظريه نخست كه روح را مانند پرزها ميداند با نظريه اعداد پيوستگي دارد، يعني واحدهايي كه داراي امتداد مكاني اند. و نظريه دوم كه اشاره به هماهنگي(هارمونيا) ميان اضداد ميكند از اين نظريه نتيجه ميشود كه، تندرستي نتيجه تساوي يا برابري اندازه ها در ميان نيروهاي متضاد بدن، مانند سرما، گرما، خشكي و رطوبت است؛ و از سوي ديگر با نظريه هارمونيا در موسيقي نزد پيثاگوريان و در نتيجه با نظريه اعداد ارتباط دارد زيرا بنابر گزارش سوم ايشان براي هر يك از معاني مجرد نيز مانند عدل، عقل و روح عددي ميدانستند و مثلن روح يا عقل برابر عدد يك بوده است.
يكي از بهترين و روشنترين توصيفهايي كه از روح بنابر نظريه هماهنگي بيان شده است، در نوشته افلاطون بنام فايدون مييابيم. در انجا سيمياس شاگرد فيلولائوس هنگام گفتگو با سقراط درباره روح چنين ميگويد: «سيمياس گفت: مقصود من اين است كه ميتوان همين را درباره هماهنگ كردن زههاي الت موسيقي(چنگ) گفت: اينكه هماهنگي چيزي ناديدني و غير جسماني و سخت زيبا و اسماني است، ودر چنگ كوك شده جاي دارد، در حالتي كه خود الت موزيكي و زههاي ان مادي و جسماني و مركب و زميني است و خويشاوند با انچه كه فناپذير اند. اكنون فرض كن كه اين الت موزيكي شكسته است يا زههاي ان بريده يا كنده شده است بنابر نظريه تو، هماهنگي بايد همچنان وجود داشته باشد{سقراط به فناناپذيري و پايداري روح پس از مرگ اعتقاد دارد}، و نميتواند از ميان رفته باشد؛ زيرا نميتوان تصور كرد كه چون زهها بريده شوند، خود الت موسيقي و زهها كه طبيعتي فناپذير دارند بايد همچنان موجود باشند و هماهنگي كه سهيم است و خويشاوند، با انچه اسماني و مرگ ناپذير است، ديگر نبايد وجود داشته باشد پيش از انچه فنا پذير است از ميان برود. نه، تو ميگفتي كه هماهنگي بايد در جايي كه چنانكه بود، وجود داشته باشد، و چوب و زهها پيش از انكه چيزي روي دهد خواهند پوسيد، سقراط! من اينرا بدان علت ميگويم كه همانگونه كه فكر ميكنم تو خود اگاهي، ما پيثاگوريان نظريه اي از روح داريم كه بيش و كم چنين است: بدن ما در كشش معني ميان حدهاي نهايي گرم و سرد، و خشك وتر و مانند اينها، بهم نگه داشته شده است و روح ما يكنوع اميزه و هماهنگي اين چيزهاست كه به نسبت برابر باهم مركب شدند. خوب، اگر روح واقعن يك هماهنگي است، اشكار است كه به محض اينكه كشش بدن ما پايين ايد يا از حد خاصي افزايش يابد روح بايد از ميان برود؛ هر چند اسماني است؟ درست مانند هر هماهنگي ديگري، چه در اوازها و چه در هر فراورده هنري يا صنعتي، هر چند در هر يك از اينها بقاياي مادي زمان طولانيتري ميمانند، تا اينكه سوخته يا پوسيده شود. پس تو براي ما پاسخي به اين استدلال پيدا كن، اگر كسي اصرار ورزد كه چون روح اميزه اي از اجزا جسماني است، پس نخستين چيزي است كه در انچه ما مرگ ميناميم، از ميان ميرود.»
مشخص نيست اين توصيف و تعبير از روح چه اندازه زاييده فكر خود سيمياس و چه اندازه مشتق از تعاليم استادان وي ازجمله فيلولائوس است، اين پيداست كه چنين تفسير و تعبيري از روح در پايان پنجم پ.م در ميان پيثاگوريان وجود داشته است، هر چند با نظريه پيثاگوري بقاي روح فردي و دوباره زاييده شدن در قالبهاي ديگر، متناقض است.

آلكمايون (سده پنجم و ششم پيش از ميلاد):

زندگي

از ميان كساني كه معاصر پيثاگوراس ( فيثاغورس ) يا از نسل پس از وي بودند و در جريان فكري و فلسفي پيثاگوريان تاثير كردند، هيچ كس را به اهميت الكمايون Alkmaion نميشناسيم. در حاليكه از ديگران تنها نامي، انهم مشكوك، بجاي مانده است، شواهد تاريخي قابل ملاحظه و دقيقي درباره اين دانشمند و متفكر نگهداري شده است. ارسطو گزارش ميدهد كه: «آلكمايون در دوران پيري پيثاگوراس مردي جوان بوده است.» كه بنابر اين گزارش ميتوان حدس زد كه آلكمايون نزديك به پايان سده ششم پيش از ميلاد بدنيا امده بود و دوران كمال وي اوايل قرن پنجم بوده است. ديوژنس مينويسد: ‌«آلكمايون از كروتون، شاگرد ديگر پيثاگوراس، بيشتر نظريات وي در پزشكي است. اما گاهي به فلسفه طبيعي نيز ميپردازد. چنانكه گويد: بيشتر چيزهاي انساني دوتايي است.» ميدان اصلي كار و انديشه وي پزشكي و مطالعه درباره ساختمان و چگونگي كار اندامها و اعصاب و حواس انسان بوده است.

نظريه حواس و مغز:

آلكمايون را بنيانگذار روانشناسي تجربي دانستند و دليل انرا در گزارشي از ثئوفراستوس مييابيم: «از كسانيكه كه ادراك حسي را نه نتيجه تاثير همانند بر همانند ميدانند، آلكمايون نخستين كسي است كه اختلاف ميان جانداران را معين كرد. وي ميگويد انسان با جانداران ديگر از اين لحاظ فرق دارد كه «تنها او ميانديشد، در حاليكه ديگران احساس ميكنند ولي نمي انديشند» ، زيرا تفكر و احساس فرق دارند و نه انگونه كه امپدوكلس عقيده دارد، يكي هستند. پس از ان وي درباره هر يك از حواس مكرر بحث ميكند... وي عقيده دارد كه مجموع حواس بنحوي با مغز همبستگي دارند، و بدينسان هنگاميكه مغز تكان بخورد يا جاي خود را تغيير دهد، حواس ناقص ميشوند زيرا اين كار گذرگاههايي را كه احساسها از انها ميايند ميگيرد.»
در اين گزارش نخستين كوشش تجربي براي پي بردن به سرچشمه احساسات در انسان ديده ميشود و نكته بسيار مهم اين است كه الكمايون عامل اساسي و تعيين كننده مغز در وجود انسان پي برده و انرا منبع و جايگاه حواس معرفي كرده است و ما ميدانيم كه نظريه تاثير مغز را در حواس، بعدها هيپوكراتس و افلاطون از آلكمايون گرفتند در حالي كه كساني مانند امپدوكلس، ارسطو و بعدها رواقيون پيرو همان نظريه قبلي بودند و قلب را بجاي مغز مركز احساسات ميدانستند. الكمايون نخستين كسي است كه جانور زنده را تشريح كرده بود و پس از تشريح چشم، بوجود گذرگاههاي حواس پي برده بود و همچنين آلكمايون درباره هريك از حواس انسان عميقانه مطالعه كرده بود و چگونگي شنوايي، بينايي و ديگر حواس را در ادمي بدقت و تفصيل شرح ميدهد.

نظريه پزشكي:

قبلن گفتيم كه پيثاگوريان و بويژه فيلولائوس زير تاثير نظريات پزشكي آلكمايون قرار گرفته بودند اما خود او نيز ازسوي ديگر از نظريات پيثاگوريان، مخصوصن نظريه دوگانگي ايشان و نظريه اضداد متاثر شده بود و نظريه پزشكي وي تحت تاثير ان قرار گرفت كه در گزارش زير داده شده است: «آلكمايون عقيده دارد كه نگهبان تندرستي، برابري اندازه ها ميان نيروهاست مانند تر و خشك، سرد و گرم، تلخ و شيرين و مانند اينها، در حاليكه تك فرمانروايي هر يك از انها علت بيماري ميشود؛ زيرا تكفرمانروايي هر يك از انها فاسد كننده است. بيماري، از لحاظ علت ان، در اثر فزوني گرما يا سرما و از لحاظ انگيزه ان در اثر افراط يا كمبود غذا روي ميدهد و از لحاظ جاي ان، يا در خون است يا در مغز استخوان يا در مغز. و گاهي در اينجاها، بيماريها بعلتهاي خارجي مثلن در اثر اب يا محيط يا رنج خستگي يا شكنجه و مانند اينها پديد ميايد، از سويي ديگر تندرستي اميختگي هم اندازه كيفيات است.»
و اين همان است كه سيمياس در گفتگو با سقراط ابراز ميكند(به مطلب قبلي مراجعه شود) كه بنابر عقيده پيثاگوريان، روح يك هماهنگي ميان نيروها و عناصر متضاد بدن است و مرگ در نتيجه برهم خوردن يك هماهنگي روي ميدهد.
از نظريات مهم الكمايون همچنين درباره روح است كه ارسطو انرا نقل ميكند: «وي ميگويد روح مرگ ناپذير است بعلت همانندي ان با چيزهاي مرگ ناپذير؛ و داراي اين خاصيت است، زيرا همواره در حركت است چون همه چيزهاي خدايي پيوسته در حركتند خورشيد، ماه، ستارگان و همه اسمان.» در گزارش ديگر نيز گفته ميشود كه: «بعقيده الكمايون، روح بخودي خود بحركت در ميايد و درگير يك حركت جاويدان است، بنابراين مرگ ناپذير و همانند چيزهاي خدايي است.»
پس روح ادمي نيز مانند اجرام اسماني يعني ماهيات خدايي پيوسته در حركت است اما علت جاويداني و دوام اجرام اسماني، حركت دايره اي و هميشگي انهاست ولي در انسان چنين نيست بدن نيز در حركت است، ولي حركت ان دايره اي نيست تنها روح حركت دايره اي دارد اين نظريه الكمايون را به اين شكل در گزارش ديگري از ارسطو مييابيم كه مينويسد: «الكمايون ميگويد كه انسانها به اين علت ميميرند كه نميتوانند اغاز را به پايان بهم پيوند دهند.» ميدانيم كه اغاز و پايان فقط در دايره وجود دارد و منظور الكمايون اينست كه چون حركت تن دايره اي نيست، يعني برعكس اجرام اسماني است و نميتواند اغاز و پايان را بهم پيوند دهد پس از چندي از ميان ميرود. اما روح چون پيوسته در حركت دايره اي است(تناسخ) مرگ ناپذير و جاويدان است. اين نظريه الكمايون را درباره حركت دايره اي و هميشگي روح، افلاطون در رساله فايدروس خود پايه استدلال مشهورش براي اثبات بقا و فناناپذيري روح قرار داده و حتمن انرا اگاهانه از الكمايون گرفته است.

ياداوري :

درباره آلكمايون نكات زير را ميتوان بعنوان خلاصه برگزيد:
1-آلكمايون در دوران پيثاگوراس ميزيسته و جوان بوده است.
2- آلكمايون را بنيانگذار روانشناسي تجربي دانستند.
3-الكمايون عامل اساسي و تعيين كننده مغز در وجود انسان پي برده و انرا منبع و جايگاه حواس معرفي كرده است.
4- آلكمايون عقيده دارد كه نگهبان تندرستي، برابري اندازه ها ميان نيروهاست مانند تر و خشك، سرد و گرم، تلخ و شيرين و مانند اينها.
4- بعقيده الكمايون، روح جاويدان است.گوريان

فلسفهبراي کودکان از تفکر منطقی تا تجارب فلسفی

چکيده

روي آورد رايج در فلسفه براي کودکان، افزايش مهارت تفکر انتقادي و اثربخش کودکان را وجهة‌ همت خود مي‌داند. مقاله حاضر با به چالش گرفتن مفهوم فلسفه در اين روي آورد از فلسفه براي کودکان، جهتگيري تلفيقيرا براي آن پيشنهاد مي‌کند. تسهيل تجارب فلسفي کودکان و ايجاد زمينة مساعد براي مواجهة آنان با رازها و نيازهاي وجودي در تلفيق با افزايش مهارت تفکر منطقي، فلسفه براي کودکان را به اثر بخشي نزديک و اطلاق فلسفه بر آنرا حقيقي مي‌کند. تدوين الگوهاي آموزشي در فلسفه براي کودکان با چنين رهيافت تلفيقي محتاج مطالعات ميانرشته‌اي است.

کليد واژه‌ها:فلسفه براي کودکان، تجارب فلسفي، رازها و نيازهاي وجودي، ليپمن، کي يرکه گارد.

* * *

1) طرح مسئله

فلسفه براي کودکان [1][1] گرايش نوپايي است که در دهه هفتم سدة بيستم ميلادي ظهور کرد و در سي و پنج سال اخير مورد اقبال عام قرار گرفت و بسط و توسعه فراوان يافت. رايجترين روي آورد در فلسفه براي کودکان، رهيافت ليپمن است. متيوليپمن [1][2] را مؤسس فلسفه براي کودکان دانسته‌ا‌ند. روي آورد وي امروزه با سبکها، ابزارها و برنامه‌هاي متنوعي بکار مي رود (بعنوان نمونه، مقايسه دو سبک ليپمن و برني فير [1][3] را مراجعه کنيد به: امي و قراملکي، 1384، ص 9-22).

   اگر چه برنامه‌هاي آموزشي در فلسفه براي کودکان رواج دارند اما هنوز در عرصه پژوهش مسائل فراواني وجود دارند که محتاج مطالعات نظاممند مي‌باشد. يکي از مهمترين مسائل، در اين ميان، پرسش از هويت معرفتي آن است. اين مسئله، نسبت فلسفه براي کودکان را با ساير گرايشهاي فلسفي و نيز ديگر گستره‌هاي مورد آموزش کودکان روشن مي‌سازد. همچنين بحث از اضلاع معرفتي فلسفه براي کودکان (يعني بيان مباني، اصول، قواعد، زبان، روش و غايت آن) در گرو تعريف و بيان چيستي آن است.

در تحليل هويت معرفتي فلسفه براي کودکان مي‌توان از تمايز و يا نسبت آن با فلسفه، منطق و روش تحقيق پرسيد. آيا فلسفه براي کودکان هويتاً فلسفه است يا منطق يا روش تحقيق؟ جهتگيري عمده فلسفه براي کودکان چيست؟ اگر بخواهيم فلسفه براي کودکان را بطريق بيان هدف و تعريف غايي، بشناسانيم، آنرا چگونه مي‌توان تعريف کرد؟

   جهتگيري عمدة   فلسفه براي کودکان در روي آورد رايج آن (يعني رهيافت ليپمن و پيروانش)، افزايش   مهارت تفکر منطقي است. تحقيق حاضر با به چالش خواندن اين روي آورد، نشان مي‌دهد که حصر توجه به تفکر منطقي در فلسفه   براي کودکان موجب تحويل نگري (تحويل فلسفه به منطق) است. در اين مقاله علاوه بر نقد روي آورد ليپمن، الگويي پيشنهاد مي‌شود که مي‌تواند رخنة تحويلي نگري آنرا رفع کند و فراتر از افزايش مهارت تفکر منطقي کودکان، تسهيل تجارب فلسفي آنان را نيز بمنزله يکي از اهداف مهم فلسفه براي کودکان، وجهة همت خود سازد.

اين هدف، فلسفه بودنِ فلسفه براي کودکان را بيشتر از الگوي ليپمن آشکار مي‌سازد و در نهايت به مفهومسازي نوين و کاملتري از فلسفه براي کودکان مي‌انجامد.

2) فلسفه براي کودکان بمنزلة تفکر منطقي

2-1) روي آورد ليپمن. برغم تأکيد ليپمن بر اينکه روي آورد وي در فلسفه براي کودکان، حقيقتاً فلسفه است، بدلايل فراوان مي‌توان آنرا برنامه‌اي براي افزايش مهارت تفکر منطقي (تفکر انتقادي و خلاق) خواند. به برخي از اين دلايل اشاره مي‌کنيم.

يک) برنامة ليپمن در اساس نهضتي در آموزش و پرورش کودکان بوده است. در اين برنامه دانش آموزان بجاي بخاطر سپردن نتايج مطالعات ديگران، سوق داده مي‌شوند تا خود در فرايند پژوهش به علم دست يابند. پژوهش، فرايند پردازش اطلاعات [1][4] براي توليد علم [1][5] است (فرامرز قراملکي،1380، ص25)

مقوم اصلي برنامة ليپمن تبديل دانش آموزان به کاوشگران ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جستجوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشياري دايمي براي مشاهدة ارتباطات و اختلافات، آمادگي هميشگي براي مقايسه، مقابله و تحليل فرضيه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است (ليپمن، 1993، ص682). بنابرين، در برنامه ليپمن، کلاس درس به يک جامعة پژوهشگر بمنظور کاوش مشترک [1][6] تبديل مي‌شود و کودکان با کار گروهي مهارت تفکر منطقي خود را افزايش مي‌دهند.

دو) توجه   به انگيزه ليپمن در ايجاد فلسفه براي کودکان، تصور وي را از آن نشان مي‌دهد. ليپمن بعنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان و يا نقصان قدرت استدلال، قضاوت و داوري نزد دانشجويان خود روبرو شد و از 1960 تا 1970م مطالعات فراواني را در تحليل اين مشکل و رفع آن سامان داد. از نظر وي عامل و ريشة عمدة اين وضعيت را در دوره کودکي و سنين 11 تا 12 سالگي بايد جست.

     دانشجويان امروزي در دوران کودکي از حيث توانايي تفکر انتقادي [1][7] و خلاق [1][8] پرورش نيافته‌اند و بهمين دليل، بايد سبکهاي آموزش دوره کودکي را متحول ساخت و سبک مبتني بر حافظه را به سبک مبتني بر تفکر و پژوهش مبدل کرد. در مدارس بايد به کودک قدرت مفهوم‌سازي، تحليل مفهومي، استدلال، نقد و داوري را آموخت و باختصار، بايد مهارت تفکر منطقي کودکان را افزايش داد.

   سه) در برنامة ليپمن، کودکان بطريق آموزش در عمل [1][9] ياد مي‌گيرند که در مقام داوري و قضاوت به ملاک سنجش نياز دارند و رد و اثبات نظريه‌يي بدون دليل، اخلاقي و مقبول نيست. بنابرين، در رهيافت وي، تلاش فلسفه براي کودکان معطوف به تربيت کودکان بصورت محققاني است که از توانايي انديشه ورزي روشمند و اخلاق پژوهش گروهي برخوردارند (امي و قراملکي، 1384).

   چهار) فلسفه براي کودکان در رهيافت ليپمن، برنامه‌اي براي آموزش تفکر نقادانه و خلاق در درک ماهيت موضوعات فلسفي ميان کودکان با تاکيد بر سه محور خود اصلاحگري، داشتن حساسيت معقول نسبت به زمينه و داوري بر پايه اعتماد بر ملاکهاست.

2ـ2) نقد روي آورد ليپمن. رهيافت وي در فلسفه براي کودکان را از جهات گوناگوني مي‌توان مورد نقادي و ارزيابي قرار داد، از جمله:

الف ـ نقد مفهوم‌سازي وي از فلسفه براي کودکان (تعريف فلسفه براي کودکان).

ب ـ بررسي امکان تحقق برنامة ليپمن از ديدگاه روانشناسي کودک و نيز از ديدگاه فلسفة تحليلي. بدليل ابتناء روي آورد ليپمن بر مباني روانشناختي (کودک) و نيز مباني معرفت شناختي معين، اينگونه ارزيابي ضرورت دارد (نک : قائدي، 1383، ص109 ـ147).

ج ـ سنجش ميزان کارآيي و اثر بخشي برنامة ليپمن براي دستيابي به اهداف (افزايش مهارت منطقي).

د ـ نقد مباني معرفت شناختي و مبادي فلسفي روي آورد ليپمن يعني تحليل مفاهيم بنيادي و ارزيابي گزاره‌هاي پايه‌اي که نظريه وي بر آنها استوار است.

هـ ـ نقد جهتگيري فلسفه براي کودکان در روي آورد ليپمن.

کارآيي و اثربخشي برنامة ليپمن را پيش از اين در پرتو مقايسه سبک وي با سبک برني فيه مورد بحث قرار داده‌ايم (امي و قراملکي، 1384) در اينجا به نقد جهتگيري فلسفه براي کودکان در روي آورد ليپمن مي‌پردازيم. تأمل در جهتگيري برنامه وي، حصرگرايي نهفته و تحويل نگري مبتني بر آنرا در نظرية وي آشکار مي‌سازد. اين تأمل، مفهومسازي ليپمن از فلسفه براي کودکان را نيز به چالش مي‌خواند. اين نقد را با پرسش از مفهوم فلسفه در فلسفه براي کودکان آغاز مي‌کنيم.

3) چرا فلسفه؟

3ـ1) اهميت سؤال از اينکه چرا «فلسفه براي کودکان» را فلسفه مي‌ناميم، صرفاً به يک بحث زباني و لفظي منحصر نمي‌شود. زيرا تأمل در معناي اين واژه مي‌تواند ارتباط الگوي ليپمن با فلسفه را تحليل و نقد کند. اگرچه واژه‌ها بطور قراردادي بر معاني وضع مي‌شوند و هر کسي مجاز است از حق وضع لفظ بهره‌مند باشد، اما بتعبير کنفوسيوس ستم بر کلمات روانيست و اطلاق نابجا و فريبندة واژه، فرايند تفکر خلاق را عقيم مي‌سازد. فرض کنيم، کودکاني که تحت تربيت برنامه ليپمن قرار مي‌گيرند، از وي بپرسند: چرا چنين آموزشي را فلسفه براي کودکان مي‌ناميد و نه منطق؟ پاسخ دقيق به اين پرسش چيست؟ بدون ترديد بيان اينکه واژه‌ها قراردادي بكار مي‌روند و فاقد معناي ذاتيند، با جهتگيري آموزش تفکر انتقادي ناسازگار است.

   جستجو از سرّ فلسفه بودن فلسفه براي کودکان از جهت   ديگري نيز اهميت دارد. هر کس در مقام تسميه و نامگذاري براساس ذهنيت و مفهومسازي خاص از امور بر آنها اسمي را مناسب مي‌انگارد. بنابرين، تأمل در وجه تسميه در اين مقام پرده از مفهومسازي ليپمن و تصور وي از هدف فلسفه براي کودکان را نيز بر مي‌دارد.

3ـ2) پاسخ ليپمن. وي، اين مسئله را مورد توجه قرار مي‌دهد و سعي مي‌کندنامگذاري برنامه خود به فلسفه براي کودکان را از جهات مختلفي موجه سازد. ابتدا دلايل وي را گزارش و سپس مورد نقد قرار مي‌دهيم.

   1ـ موضوعات مورد بحث در برنامة فلسفه براي کودکان از همان مفاهيمي گرفته شده است که فلاسفه با آن درگيرند مانند بحث دربارة ماهيت قانون، حقيقت، عدالت، خير، مرگ، دوستي، زيبايي و ... (ليپمن، مهرنيوز، 2003) اين دليل ليپمن خطاي روشي و مغالطة منطقي آشکاري دارد زيرا مفاهيم ياد شده در دو گونه مسئله قابل اندراج هستند و مسائل فلسفي و مسائل غير فلسفي چنين نسيت که هر سؤال در باب دوستي مسئله‌يي فلسفي باشد بنابرين ليپمن دچار مغالطه «اخذ ماليس بعلّة علّة» شده است.

   2ـ در اين الگو يک فعاليت منسجم فکري دربارة ماهيت تفکر صورت مي‌گيرد و مسلم است که اين بحث در هيچ علمي جز فلسفه جاي ندارد (همان).

   3ـ کودکان در اين گفتگوها بطور خودکار ياد مي‌گيرند که چگونه بين استدلالهاي معتبر و غير معتبر (منطق) و بين نظريه‌هاي شناختي تأييد شده و رد شده (معرفت شناسي) و بين شکلهاي مورد قبول و غير قابل قبول قضاوت اخلاقي (اخلاق)، ملاکها و موازيني بيابند (همان). باين ترتيب کودکان فعاليتي منطقي و فلسفي (چه نظري و چه عملي) انجام مي‌دهند. اين استدلال نيز نتيجه‌اي جز تأکيد بر مهارت تفکر منطقي ندارد.

4ـ ليپمن مي‌گويد: آنچه فلسفه براي کودکان ناميده مي‌شود تلاشي است براي بسط فلسفه با اين هدف که بتوان آنرا مانند نوعي آموزش بكار برد. اين فلسفه، آموزشي است که از فلسفه براي واداشتن ذهن کودک به کوشش در جهت پاسخگويي به نياز و اشتياقي که بمعنا دارد بهره مي‌برد (همان)

5 ـ غالبِ مردم  گمان مي‌کنند که از آنجا که فلسفه، مضاف به موضوعات ديگر مي‌شود، خود، فاقد معناست در حالي که فلسفه بهمان اندازه که معتبر و ارزشمند است   در مسير خودش يک روش پژوهش علمي و هنرمندانه است. فلسفه مجموعه وسيعي از مفاهيمي مانند عدالت، حقيقت و دوستي براي رفتار، و روش‌شناسي و برتري در تعليم دارد. فلسفه با طراحي مجدد و بازآموزي کامل مي‌تواند بحث برانگيز، شورانگيز و آزاد باشد. فلسفه وقتي خودش را بعنوان يک آموزه موفق قبول دارد که دانش‌آموزان ياد گرفته باشند بطور فلسفي براي خودشان فکر کنند نه زماني که آنها ياد بگيرند انديشه‌هاي فيلسوفان مشهور را ياد گرفته و تقليد کنند (ليپمن، کودکان متفکر و آموزش و پرورش، پيشگفتار، صix)

   5ـ وقتي آموزش استدلال و تفکر انتقادي از طريق فلسفه باشد فرد بزودي با اعتقاد ريشه دار، مفاهيم عميق انتزاعي و ارزشهاي محکم مواجه مي‌شود(ليپمن، پرورش استدلال و تفکر انتقادي، ص 595). روشن است که همة عناصر ياد شده به مهارت تفکر منطقي در مواجهه با مسائل روزمره بر مي‌گردد نه به مسائلي که ماهيت فلسفي دارد.

6ـ ماهيت فلسفه بر حسب شش مفهوم تبيين مي‌شود: محتواي آزاد، عقلانيت، خردمندي، عملياتي، کليت و ساختار انتقادي(نک: في نک چيارو [1][10]، فلسفه بعنوان تفکر انتقادي، ص 674) چون فلسفه براي کودکان با هر 6 مفهوم سروکار دارد بدرستي فلسفه ناميده مي‌شود.

پيروان ليپمن نيز در فلسفه بودن فلسفه براي کودکان به نکاتي استشهاد مي‌کنند (بعنوان مثال، عده‌يي از بيان معروف ويت گنشتاين در اين که «فلسفه يک نظريه نسبت به يک فعاليت است و يک اثر فلسفي شامل روشن کردن و توضيح دادن است» استفاده مي‌کنند (اسميت، ص30) و عده يي نقش فلسفه را در ترتيبدهي، تبادل ابزار و چارچوب بندي عقايد و باورها مهمترين خصلت آن مي‌دانند (بچه‌هاي فيلسوف، ص60 ـ63). همچنين گفته مي‌شود در فلسفه مهارتهاي خوب فکر کردن و توسعة زبان موجب رشد دوباره همديگر مي‌شوند. فلسفه بخاطر طبيعت برانگيزاننده و ساختار نقادي، داراي قدرت ايجاد سؤال و معماسازي است، و اين توانايي براي تربيت کودکان حايز اهميت است (ACER،1999، ص2).

   3ـ3) پيشينة پاسخ ليپمن در فلسفه باختري. پاسخ ليپمن در جريان باختري فلسفه يعني فلسفه تحليلي، قابل فهمتر است. يکي از وجوه اينکه دکارت را سرآغاز فلسفه جديد دانسته‌اند، غلبه مسائل معرفتشناسي و روش‌شناسي بر مسائل متافيزيکي و وجود شناختي در تأملات فلسفي فيلسوفان است. بسياري از   فيلسوفان مدرنيسم و پست مدرنيسم اساساً در باب مسائل متافيزيکي و وجود‌شناختي نظريه‌پردازي نمي‌کنند بلکه در شيوه بكار بردن تفکر انتقادي، تحليل منطقي و خرد‌ورزي خلاقانه سخن مي‌گويند. البته اين توصيف، همه فيلسوفان متأخر غرب   را فرا نمي‌گيرد اين جامه بر قامت فيلسوفان متافيزيسين و اگزيستانسياليست‌هاي سنت قاره‌اي (اروپا) برازنده نيست.

   توجه به بستر غربي پاسخ ليپمن دو نقد مهم را نيز به ميان مي‌آورد. يک، حصر پديده پر اضلاع و پيچيدة تفکر فلسفي در يک ضلع آن و در نتيجه تحويل فلسفه به منطق و دو، هدف انگاشتن فايده تفکر فلسفي. در خصوص اين دو نقد به تفصيل سخن خواهيم گفت.

   3ـ4) پيشينة پاسخ ليپمن در فلسفه خاوري. ارتباط فلسفه با تفکر انتقادي و مهارت منطقي نزد فيلسوفان مسلمان نيز مورد توجه بوده است. نزد کساني چون اخوان الصفا آموزش فلسفه صرفا آموزش ديدگاههاي فيلسوفان نيست بلکه جهتگيري آموزش فلسفه اجتناب از خطا در تفکر و دوري از زشتي در رفتار است. اين دو عنصر عقلانيت و اخلاقي بودن در روي آورد ليپمن نيز مورد تأکيد است.

   اخوان الصفا برآنند که آدمي مي‌تواند خلاف آنچه مي‌داند به زبان آورد اما خلاف آنچه مي‌انديشد (عقل) نمي‌تواند بداند. بهمين دليل همه تلاش دارند تا از انديشه خطا بگريزند. اگر دانشي از اصل صحيح برخوردار نباشد امکان اجتناب از خطا وجود ندارد و فرايند توليد علم در آن دانش عقيم مي‌گردد. منطق باين معنا، ميزان فلسفه است. گاهي گويند منطق ابزار فلسفه است. در تعريف فلسفه گفته‌اند: آن تشبه به إله بر حسب طاقت بشري است و مراد از طاقت بشري اينستکه انسان تلاش کند تا از دروغ در سخن، باطل در اعتقاد، خطا در معلومات، زشتي در اخلاق، شر در رفتار، گمراهي در اعمال و نقص در صناعت دوري کند(رسائل، ج 1 ص426-427).

مواردي که آنان بر مي‌شمارند به دو امر بر مي‌گردد عقلانيت و درست انديشي و اخلاقي بودن و چنانچه پيداست تربيت تفکر خلاق و انتقادي و تهذيب بر اخلاق باور از ارکان فلسفه در يکي از رايجترين مفهوم‌سازي‌هاي سنتي در فرهنگ اسلامي است. اگرچه چنين آموزشي بر مبناي بسياري از حکيمان در واقع کسب مهارت تفکر منطقي و اخلاقي است اما آن ميزان و ابزار انديشه فلسفي است. اخوان الصفا برآنند که فلسفه با ابزاري بنام منطق فلسفي فرد را به چنان هدفي مي‌رساند (همان، ج 1 ص 426).

3ـ 5) تحويلي نگري ليپمن. اگرچه ليپمن بر مسائل ماهيةً فلسفي در برنامه خود تاکيد مي‌کند اما اين مسائل در عمل (کتابهاي داستاني و کارگاههاي آموزشي) چيزي فراتر از مسائل معطوف به تفکر نيست. حصر فلسفه براي کودکان در پرورش مهارت تفکر سبب تحويل‌نگري مي‌گردد. مراد از تحويل نگري حصر ابعاد مختلف اين فلسفه در يکي از اضلاع آنست. اين سخن بمعناي آنستکه فلسفه براي کودکان، پرورش مهارت تفکر منطقي است اما امري بسيار فربه تر از آنست. کودکان در آموزش فلسفه فرصت ديگري غير از افزايش مهارت تفکر انتقادي و خلاق   نيز دارند در حالي که تاکيد حصرگرايانه بر آن مي‌تواند ظرفيت کران ناپيداي فلسفه براي کودکان را بدون دليل محدود سازد.

4) فلسفه بعنوان تجارب فلسفي

تاريخ فلسفه، تنوع خيره کننده و گوناگون مهار ناپذيري از جريانهاي فلسفي را نشان مي‌دهد بگونه‌اي که فلسفه ناميدن همة آنها بطريق اشتراک معنا خالي از صعوبت نيست. ارائةتعريف واحد و قابل اطلاق بر همةآنچه فلسفه خوانده مي‌شود، امرميسوري به نظر نمي‌رسد. بهمين دليل مفهوم‌سازي يکسان از چيستي فلسفه بگونه‌يي که قبول همگان افتد، حتي با استفاده از الگوي «مشابهت خانوادگي» ويتگنشتاين، آسان ياب نيست. اما، تبيين جهتگيريمعرفتي فلسفه براي کودکان و نيز تحليل فلسفه بودن آن محتاج تحليل مفهوم فلسفه و بيان حقيقت آن است. تأمل در اطلاقهاي گوناگون واژةفلسفه و تمايز کاربردهاي آن، در اين مقام رهگشا است.

در ميان معاني مختلف «فلسفه» تمايز سه کاربرد عمدةآن، اساسي است:

1. فلسفه بعنوان يک رشتةعلمي [1][11] و دانش [1][12]

2. فلسفه بعنوان روش [1][13]

3. فلسفه بعنوان تجربه [1][14]

وقتي که از نظامهاي فلسفي چون فلسفه‌هاي افلاطون، ارسطو، افلوطين، آگوستين، فارابي، ابن سينا، ابن رشد، دونس اسکوتوس، دکارت، هگل هايدگر و ... سخن مي‌گوييم، کار برد اول واژه در ميان است. بدون ترديد، فلسفه براي کودکان، آموزش نظامها و مکاتب فلسفي مانند مشاء، اشراق، حکمت متعاليه، ايده آلسيم و ... نيست.

گاهي فلسفه را بعنوان روشي براي خردورزي و مواجهةمنطقي با مسائل و باورها بكار مي‌بريم. در سنت فلسفةتحليلي، چنين کاربردي در ميان است. عده‌اي تصريح مي‌کنند که فلسفه عبارت است از انديشيدن دربارةتفکر و راههايي که موجب ارتقاي تفکر ما مي‌شود (ACER،ص2). فلسفه در اين کاربرد نه دانش بلکه مهارت [1][15] است: مهارت تفکر منطقي، تحليلي، اثربخش، نقادانه و خلاق. در روي آورد ليپمن فلسفه براي کودکان باين معنا، فلسفه است.

گاهي مراد از فلسفه، تجارب فلسفي است. فلسفيدن باين معنا، صرفاً يک فعاليت منطقي ـ عقلاني نيست بلکه مواجهةخاص با پيرامون است. کودکان، از بدو تولد، در تماس مستقيم با جهان پيرامون خودند. تجربه‌يي که آنان مي‌يابند، از گونةتجارب عرفي است يعني سطحي ترين تجربه، بدون ابزار و تکنيک که با تعابير کلي، مبهم و زبان عرفي بيان مي‌شود. کودکان ـ بدون توجه به موارد نادر ـ از تجارب علمي نيز برخوردار نيستند يعني تجاربي که در علومي مانند فيزيک، شيمي، زيست شناسي، روان شناسي و ... حاصل مي‌شود و با زبانِ   دقّي بيان مي‌گردد.

   اما، کودکان مي‌توانند از خود و محيط، تجربةفلسفي داشته باشند: تماس با سطحي ژرفتر از آنچه در تجارب عرفي فراچنگ آنها مي‌افتد. خودشناسي لحظه‌يي و چند وجهي حاصل چنين تجربه‌اي است. در اين روي آورد مي‌توان از مسائلي که ماهيت فلسفي دارند، سخن گفت: من کيستم؟ موضع من در هستي چيست؟ نقش من در عالم چيست؟ اختيار، مسئوليت، هدفمندي، من و ديگران نمونه‌هائي از مسائلي ‌است که در تجربةفلسفي با آنها مواجهه داريم.

   آنچه در روي آورد ليپمن مورد تاکيد حصر گرايانه است، مهارت و توانايي کودکان در پردازش عقلاني اطلاعات براي حل مسايل زندگي است و آنچه در اين مقاله مورد تأکيد غير حصرگرايانه و قابل جمع با ديدگاه ليپمن، است، پردازش تجربه‌يي اطلاعات براي حل مسايل جاودان، رازها و نيازهاي وجودي آدمي است.

   مسائل مورد علاقه علوم تجربي (از فيزيک تا جامعه شناسي)، نيازهاي آدمي را در ساخت جسماني و سازمان رواني پاسخ مي‌دهند اما مسائلي نيز وجود دارند که به رازها و نيازهاي وجودي معطوف‌اند (فرامرز قراملکي، پردةپندار، ص 212-225). آنچه در شکوفايي کودکان و تکامل آنان نقش راهبردي دارد، توانايي مواجهةبا رازها و نيازهاي وجودي است. بهمين دليل، اگر جهتگيريفلسفه براي کودکان، چنين مواجهه‌يي باشد، آنان نه تنها بمعناي حقيقي کلمه از تجارب فلسفي برخوردارند بلکه زمينةمساعدي براي خودشکوفايي و برنامه‌يي براي پيشگيري و درمان خود باختگي (اليناسيون) نيز مي‌يابند.

   براساس مطالعات اخير روانشناسان که نظام پردازش اطلاعات در کودکان بيش از آنکه عقلاني باشد، تجربه‌يي است، (اپشتاين، 1998، ص49)

فلسفه براي کودکان با جهتگيريتسهيل تجارب فلسفي کودکان، کارآمدتر خواهد بود. در اين جهتگيري، داستانهاي فلسفي و نيز مربيان زمينه‌هايي را فراهم مي‌کنند تا کودکان از تجارب عرفي و ظاهري فراتر روند و به تجربه‌اي ژرفتر از خود و جهان پيرامون خود دست يابند.

   بنابرين، تسهيل تجارب فلسفي را مي‌توان يکي از اهداف عمدةفلسفه براي کودکان دانست.

اين جهتگيريبلحاظ منطقي با جهتگيريتفکر انتقادي (ديدگاه ليپمن) ناسازگار نيست اما تلفيق منسجم اين دو جهتگيريمحتاج مباني فلسفي و الگوي عملياتي کارآمدي است.

   اگر بتوان فلسفه را در مفهومي فراتر از فلسفه خواندن و يا فراتر از مکاتب و نظامهاي فلسفي مورد توجه قرار داد، آنچه در فلسفه براي کودکان اولويت دارد، فلسفيدن [1][16] بمعناي تجارب فلسفي است. چگونه مي‌توان کودکان را در تجارب فلسفي مشارکت داد؟ تفکر انتقادي و خلاق شرط انکارناپذير آنست اما نه شرط کافي. محتواي تفکر و جهتگيريانديشه نيز نقش اساسي دارد: در ميان سه جهتگيري عمده ي متافيزيکي، معرفت شناختي و وجودي نگر که در تاريخ فلسفه قابل رصدند، بر عنصر سوم در فلسفه براي کودکان مي‌توان تأکيد کرد.

   سوق تفکر نقادانه به سؤالهايي که فراتر از مسئله، راز گونه‌اند و عطف تأمل فلسفي کودکان به رازها و نيازهاي وجودي، تجارب فلسفي آنها را مي‌تواند بارور سازد. عنصر خودشناسي و نسبت آن با گرايش به تفکر فلسفي از مباحث بسيار مهم در فلسفه براي کودکان است (نک، قرباني و قراملکي، فلسفه، خودشناسي و شخصيت در دانش آموزان و دبيران دبيرستانهاي ايران، 2004) سوق تفکر اثر بخش در کودکان به خودشناسي و مواجهه با رازها و نيازهاي وجودي مي‌تواند برنامه ليپمن را با نظريه سپهرهاي وجودي کي‌يرکگارد، [1][17] فيلسوف شهير دانمارکي (1813 ـ 1855) تلفيق دهد. اگر تفکر اثر بخش بمعناي ياد شده شکل يابد، کودک را از زندگي استحساني به نخستين سپهر وجودي انساني (زندگي اخلاقي عقلاني) تکامل مي‌بخشد.

اين سخن استعداد برداشت ناروا دارد، برداشتي که سخت ضد «کي يرکگاردي» مي‌نمايد اما تأمل در آن مي‌تواند مفهومسازي تفکر اثر بخش در کودکان را ژرفا بخشيده و آنرا از تحليلهاي صرفا ذهني به تأملات وجودي تعالي دهد. به نظر مي‌رسد حصر توجه ليپمن و پيروان وي به روي آورد تحليلي منطقي مانع اخذ روي آورد تلفيقي شده است. اين تلفيق (اخذ روي آورد تحليلي ـ وجودي نگر) مي‌تواند فلسفه برايجهتگيريکودکان را هم بلحاظ جهتگيريو هم بلحاظ روش‌شناسي بارور سازد.

جهتگيريوجودي نگر در فلسفه براي کودکان با سنت و فرهنگ ايران اسلامي سازگارتر است و دريافتن هويت کودکان مؤثرتر. بهمين دليل تدوين الگوهايي که بتواند تجارب فلسفي کودکان را معطوف به رازها و نيازهاي وجودي تسهيل کند، از ضرورتهاي پژوهشي در زمينة فلسفه براي کودکان است.

5) تمايز مقام پژوهش و مقام آموزش

5ـ1) استحکام برنامه‌هاي آموزش فلسفه براي کودکان.فلسفه براي کودکان، کاربرديترين گرايش فلسفه است که به نياز مبرم و فراگير جهاني پاسخ   مي‌دهد و بهمين دليل مورد اقبال فراوان قرار گرفته است. استقبال عمومي از فلسفه براي کودکان، برنامه‌هاي آموزش آنرا رونق مي‌دهد. اگر برنامه‌هاي آموزشي جنبةتجاري و يا تشريفاتي به خود گيرند و از حيث مباني و فرايند عملياتي استوار و متقن نباشد، نتايج ضد فلسفي به بار مي‌آورند. بعنوان مثال، اگر مربي فلسفه براي کودکان خود از دانش و مهارت منطقي کافي برخوردار نباشد و خطاهاي روشي و منطقي را باز نشناسد، در امر آموزش نه تنها موفق نخواهد بود بلکه بصورت نامشهود ناتواني منطقي را انتقال خواهد داد.

دستيابي به فرايند عملياتي بارور و برنامه‌هاي آموزشي کارآمد در فلسفه براي کودکان، در گرو مطالعات نظاممند و پژوهشهاي روشمندي است که مسائل فراوان مبنايي و روشي را در اين حوزةمعرفتي پاسخ   گويد. اخذ شيوه‌هاي مبتني بر تجربه‌هاي شخصي مربيان و آزمون و خطاهاي مداوم و تحليل نشده، در فلسفه براي کودکان، آسيبزا و زيانبار است.

5ـ2) مسائل چند تباري فلسفه براي کودکان. اخذ روش مناسب در مطالعات معطوف به فلسفه براي کودکان، در گرو تشخيص دقيق مسائل اين گستره است. مهمترين نکته در تشخيص مسائل اين حوزة معرفتي، چند تباري [1][18] بودن مسائل است. مسائل در مطالعات معطوف به فلسفه براي کودکان که بدون پاسخ علمي به آنها، برنامه‌هاي آموزشي فلسفه   براي کودکان عقيم مي‌گردد، مسائلي هستند که ريشه در علوم مختلف دارند: جامعه شناسي دوران کودکي، روانشناسي کودک، معرفت شناسي، حقوق کودک، منطق، تعليم و تربيت، روش شناسي و.... بنابرين بدون بهره‌مندي از اين علوم نمي‌توان به پژوهشهاي معطوف به فلسفه براي کودکان اعتماد کرد. اما بهره‌مندي از اين علوم خود محتاج الگوهاي پژوهشي معيني است. (فرامرز قراملکي، روش‌شناسي مطالعات ديني، فصل آخر). اخذ الگوي پژوهشي بهره‌مندي از علوم مختلف را بصورت مطالعات ميان رشته‌اي نظام مي‌دهد و آنرا از تتبع چند رشته‌اي که سبب گمراهي، حيرت و سرگشتگي است متمايز مي‌کند.

منابع و ماخذ

1ـ اخوان الصفا و خلان الوفا، الرسائل، قم، مکتب الاعلام الاسلامي، 1405 ق.

2ـ اسميت، فيليپ، فلسفه آموزش و پرورش، مترجم: سعيد بهشتي، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوي، 1377.

3ـ امي، زهرا، فرامرز قراملکي، احد، مقايسةدو سبک ليپمن و برني فير در فلسفه براي کودکان، انديشةنوين ديني، شمارة2، 1384.

3ـ بنياد فلسفي ACER، رهيافتي به مفهوم واقعي فلسفه براي کودکان، امير حسين اصغري، استراليا: 1999,www.p4c.com

4ـ فرامرز قراملکي، احد، پرده پندار، تحليلي از غفلت در پرتو خطبة174 نهج البلاغه، تهران، آفتاب توسعه، چاپ دوم، 1381.

5ـ فرامرز قراملکي، احد، روش شناسي مطالعات ديني، مشهد، دانشگاه علوم اسلامي رضوي، 1380

6 ـ قائدي، يحيي، آموزش فلسفه به کودکان (بررسي مباني نظري)، تهران، نشر دواوين، 1383.

6ـ ليپمن، متيو، مصاحبه با مهرنيوز، 2003، WWW.Mehrnews.com

7 ـ هينس، جوانا، بچه‌هاي فيلسوف، مترجم: رضا علي نوروزي. عبدالرسول جمشيديان. مهرناز مهرابي کوشکي، تهران، انتشارات سماء قلم، 1384.

پی نوشت ها  :

[2][1] . Philosophy for Children   )P4c (با علامت اختصاری

[3][2] . Matthew Lipman

[4][3] . Oscar Brenifier

[5][4] . information

[6][5] . knowledge

[7][6] . Community of inquiry

[8][7] . critical thinking

[9][8] . creartive thinking

[10][9] . action learning

[11][10] . Finocchiaro

[12][11] . discipline

[13][12] .  knowledge

[14][13] . method

[15][14] . experience

[16][15] . Skill

[17][16] . philosophizing

[18][17] . Soren Kierkegaard

[19][18] . multiple -origens

فلسفه برای کودکان

در وهله اول بايد معناي آموزش فلسفه به کودکان را بيان نمود.

فلسفه به مجموع آراء و نظريات انديشمندان درباره هستي يا جهان، شناخت و ارزش اطلاق مي‌شود. در اين معنا فلسفه، رشته‌اي از دانشهاي بشر تلقي مي‌گردد. بايد ديد آيا کودکان از لحاظ توان عقلي در سطحي قرار دارند که بتوانند با آراء و نظريات فيلسوفان آشنا شوند؟

بدون ترديد طرح نظريات فلسفي يا آنچه در مکتبهاي مختلف فلسفي مطرح شده است براي کودکان و نوجوانان نه جالب است و نه با سطح رشد عقلاني آنها تناسب دارد.[1][1]

نگارنده چهار جنبه را در کار فيلسوفان متمايز ساخته است. اين جنبه‌ها عبارتند از :

1) فعاليتهاي خاص

2) روشهاي معين

3) ويژگيهاي فکري معين

4) استنباط فيلسوفان از هستي، شناخت و ارزش.

همانطور که در پيش گفته شد معمولاً فلسفه را بعنوان مجموع نظريات فيلسوفان درباره سه موضوع بالا مطرح مي‌سازند.

بنظر ما در جنبه‌هاي ديگر کار فيلسوفان مي‌توان روشهايي را که متناسب با تجربيات کودکان و نوجوانان سازگار باشد مطرح نمود.

اکنون جنبه‌هاي مختلف کار فيلسوفان را مطرح مي‌کنيم و مواردي را که مي‌توان در آموزش کودکان و نوجوانان از اين جنبه‌ها استفاده نمود ذکر مي‌کنيم.

      جنبه اول بصورت فعاليتهاي خاص در کار فيلسوفان مشاهده مي‌گردد. اين فعاليتها عبارتــند از:

1.  تحليل زبان و فکر

2.  ترکيب

3.  انتقاد

4.   بررسي ارزشها

5.   سير عقلاني

6.   تفسير يا بسط نظريات علمي.

همانطور که قبلاً گفته شد در برخي از اينگونه فعاليتها مي‌توان نکته‌هايي را به کودکان و نوجوانان آموخت.

در تحليل زبان هدف، مشخص کردن مفاهيم کلمات است.[1][2]

كودك بتدريج بين خود و دنياي خارج فرق مي‌گذارد. ابتدا دنياي خارج در نظر او پيچيده و درهم است و خود را جدا از اين عالم مبهم و پيچيده نمي‌بيند .... كودك ميان موجودات زنده و غير زنده فرق نمي‌گذارد. بتدريج خود را جزئي از عالم خارج حس مي‌کند و در اثر برخورد به اشياء مفاهيم تازه وارد ذهن او مي‌شود. تکامل دستگاه عصبي طفل و رشد قوه بيان او موجبات رشد عقلاني وي را فراهم مي‌سازد و محيط اطراف او بتدريج براي طفل معنا و مفهوم خاصي پيدا مي‌کند.

مشاهده اشياء و مقايسه آنها، بتدريج قدرت تعميم و بررسي مفاهيم کلي را براي كودك ميسر مي‌سازد. اواسط دوره كودكي 6 تا 12 سالگي معمولاً چند هزار مفهوم در ذهن خود دارد . به کمک اين مفاهيم قدرت تفکر كودك توسعه مي‌يابد و بتدريج درباره خود و محيط خود اظهار نظر مي‌کند. 

مربيان بتدريج مي‌توانند از اين فعاليتهاي فلسفي استفاده کرده و به کودکان و نوجوانان در درک نسبتاً درست برخي از مفاهيم کمک کنند.

مراد از تحليل فکر يا تحليل نظر، روشن نمودن پايه‌ها و مباني هر نظر است. اين فعاليت پيچيده‌تر از مشخص ساختن مفاهيم است. اما در جريان رشد کودکان و نوجوانان بتدريج درباره امور مختلف اظهار نظر مي‌کنند. مربيان بايد با توجه به تجربيات آنان کم کم پايه و اساس برخي از گفته‌ها را براي آنها روشن سازند.

در اجراي فعاليتهاي ترکيبي مي‌توان کودکان و نوجوانان را بتدريج به اجزاء يک شيء آشنا نمود. مثلاً در شناختن درخت توجه به اجزاء آن _ ريشه، ساق، برگ، شاخه و ميوه_ براي کودکان جالب است. آنها بتدريج ارتباط اجزاء يک شيء را با هم درک مي‌کنند. انتقاد بعنوان يک فعاليت ديگر در زندگي کودکان و نوجوانان مطرح مي‌شود. منظور از انتقاد در اينجا ارزيابي رفتار است. کودکان بتدريج اهميت راستگويي و پرهيز از دروغگويي را فرا مي‌گيرند. در پوشيدن لباس و در بازي، همکاري با همسالان، توجه به دلايل يک نوع رفتار بتدريج براي کودکان و نوجوانان ميسر است.

خوب و بد و مفيد بودن يا زيان بخش بودن يک عمل يا شيء در زندگي کودکان و نوجوانان بتدريج مطرح مي‌شود. با توجه به تجربيات کودکان بايد بتدريج به آنها کمک نمود تا ارزش امور را درک کنند.

سير عقلاني نيز در زندگي کودکان و نوجوانان اهميت ويژه دارد. چنانکه در کتاب «روان شناسي تربيتي» ذکرشده آنگونه از فعاليتهاي فرد که مربوط به ادراک و فهم، تشکيل مفاهيم و بررسي معاني کلي، تفکر و تعقل و پيش‌بيني و استنتاج و تعيين هدف و انتخاب وسيله و اقدام به حل مسائل است جزء جنبه عقلاني شخصيت او قرار دارد.

بايد توجه داشت که جنبه عقلاني شخصيت کودکان و نوجوانان پايه جنبه اجتماعي، عاطفي و اخلاقي ايشان را تشکيل مي‌دهد. مربي بايد با توجه به سطح فهم کودکان و برخوردهاي مختلف آنها به ايشان کمک کند تا دربارة رفتار خود فکر کنند و قبل از عمل نتيجه کار خود را پيش بيني نمايند. در انجام اينگونه فعاليتها بايد متناسب با سطح رشد و تجربيات کودکان و نوجوانان اقدام نمود. بايد توجه داشت که کودکان در سايه تجربه امور مختلف را فرا مي‌گيرند. تجربه محدود به فعاليتهاي حسي نيست. ضمناً کودکان و نوجوانان در فعاليتهاي خود منفعل نيستند. به سخن ديگر تجربه بطور کلي تأثير متقابل فرد و محيط است. فرد ضمن اينکه تحت تأثير محيط قرار مي‌گيرد روي محيط اثر مي‌گذارد، محيط را بصورتي خاص درک مي‌کند و رويدادها، اشخاص و حوادث را براي خود بصورتي معين در مي‌آورد.

مربيان بايد توجه داشته باشند که کودکان از ابتدا تحت تأثير انگيزه‌هاي فطري و تجربيات خود، در برابر حوادث واکنشهاي مختلف ابراز مي‌دارند.

در آموزش کودکان و نوجوانان بايد به نقش خود آنها توجه نمود و از آنها انتظار نداشت که حالت پذيرندگي داشته باشند و آنچه مربي مي‌گويد بپذيرند. و بايد توجّه داشت که ادراک كودكان از خود و ديگران ابتدا سطحي است و با واقعيت وفق نمي‌دهد. مفهومِ زمان و مکان براي کودکان روشن نيست. اينگونه امور را کودکان و نوجوانان بتدريج فرا مي‌گيرند.

نکته اساسي در آموزش، توجه به تفاوتهاي فردي در کودکان و نوجوانان است. در آموزش کودکان و نوجوانان بايد توجه داشت که رشد عقلاني با حفظ مطالب و پذيرش آنچه ارائه مي‌شود تفاوت دارد. همچنين تمرين و تکرار و تقليد دليل بر رشد عقلاني افراد نيست. بايد بتدريج افراد را تشويق کرد که بصورت عقلاني با امور مختلف برخورد کنند.

دومين جنبه از کار فيلسوفان که در آموزش کودکان و نوجوانان مي‌تواند موجبات رشد آنها را فراهم کند، روش برخورد فيلسوفان به مسائل و امور مختلف است. مربيان بايد توجه کنند که يکي از فعاليتهاي مهم فيلسوفان معرفي روشهاي اساسي در برخورد به امور است.     

بسخن ديگر اين فيلسوفان بودند که روشهاي استقرايي و قياسي را مطرح ساختند. منطق، بيان کننده انديشه‌هاي اساسي فيلسوفان و انديشمندان در برخورد با امور مختلف در زندگي است.

آشنايي کودکان با امور جزيي و شناختن هر امر با استفاده از حواس و ذهن و تشکيل مفاهيم مستلزم استفاده از روش استقرايي است. در عين حال بايد توجه داشت که استقراء، زمينه قياس را فراهم مي‌کند. مطالعه موارد وسيلة تعميم مفاهيم کلي است. تشکيل مفاهيم کلي و تطبيق آنها بر موارد نيز در رشد عقلاني کودکان و نوجوانان تأثير فراوان دارد. علاوه بر آشنايي به روش استقرايي و قياسي بايد کودکان را به روش حل مسئله نيز آشنا نمود.

انديشيدن به معناي برخورد با موقعيت ناهنجار، غير عادي و پيچيده است. در فرايند انديشيدن فرد پس از برخورد به چنين موقعيتي در صدد مشخص نمودن مسئله يا مسائل موجود در موقعيت بر مي‌آيد و آنها را بصورت روشن و واضح بيان مي‌کند. پس از بيان مسئله بايد به دنبال پيدا کردن راه حل يا راه حلها اقدام نمود. در اين زمينه بايد اطلاعات مرتبط با مسئله را جمع آوري نمود. در اينجاست که فرد انديشمند از تجربيات شخصي، از آراء و تجربيات ديگران، و از قدرت تخيل خود استفاده مي‌کند و نسبت به حل مسئله اقدام مي‌نمايد. کودکان و نوجوانان را نيز مي‌توان با اين روش يعني روش حل مسئله آشنا نمود. بدون ترديد سطح تجربيات و رشد کودکان و نوجوانان را بايد در نظر گرفت.

·       جنبة ديگر کار فيلسوفان که در آموزش کودکان و نوجوانان بايد مورد توجه مربيان باشد خصوصيات فکري فيلسوفان يا روح فلسفياست. خصوصيات روح فلسفي را مي‌توان تحت عناوين ترديد منطقي، کنجکاوي، ژرف انديشي‌، ديد گسترده، سعه صدر، ترقي طلبي، وحدت شخصيت و طرفداري از ارزشهاي انساني مورد بررسي قرار دارد.

پاره‌اي از اين خصوصيات را مي‌توان از طريق فعاليتهاي کودکان و نوجوانان در نحوة تفکر آنها به وجود آورد يا تقويت نمود.

کودکان کنجکاو هستند. آنها سؤال طرح مي‌کنند و ميل دارند امور را بطور عميق مطالعه کنند. آنها علاقه بدرک ارتباط امور دارند. کودکان علاقه دارند خود به حل مسئله خويشتن اقدام کنند . کودکان و نوجوانان ميل دارند از تجربيات پدر و مادر و خواهران و برادران بزرگتر از خود استفاده کنند. آنها بتدريج ياد مي‌گيرند که در برخي از امور ترديد بخرج دهند.

کودکان و نوجوانان در جريان رشد در زمينه‌هاي مختلف با مسائلي روبرو مي‌شوند از باب مثال، چرا بعضي افراد دروغ مي‌گويند؟ چرا برخي از افراد از آزار رساندن به ديگران لذت مي‌برند؟ چرا در برخورد با اندک ناملايمت عصباني مي‌شويم؟ چرا از کنترل عواطف خود عاجزيم؟ چرا در سازگاري با جمع دچار اشکال هستيم؟ چرا از درک امور ساده عاجزيم؟ چرا از نيروي تفکر در زندگي استفاده نمي‌کنيم؟ چرا قدرت پيش بيني نداريم؟ چرا در حل مسائل عاقلانه عمل نمي‌کنيم ؟ چرا با ديگران همکاري نمي‌کنيم؟

طرح اين مسائل زمينه‌اي را فراهم مي‌کند تا مربي از فرصتهاي مناسب استفاده نمايد و برخي از خصوصيات روح فلسفي را در کودکان و نوجوانان تقويت نمايد.

بنظر ما در فرآيند رشد، مربيان مي‌توانند با استفاده از فعاليتهاي خاص، روش معين و ويژگيهاي فکري فيلسوفان به آموزش فلسفه به کودکان و نوجوانان بپردازند.

منابع:

1. شريعتمداري، علي، اصول و فلسفه تعليم و تربيت، انتشارات امير‌کبير، چاپ بيست و دوم‌، 1383.

2. شريعتمداري، علي، روان شناسي تربيتي، انتشارات امير کبير، چاپ سيزدهم، 1380.

3. شريعتمداري، علي، فلسفه _ مسائل فلسفي، مکتبهاي فلسفي، مباني علوم، دفتر نشر فرهنگ اسلامي، چاپ ششم، 1376.

4. s, Idn Rabertson, Types of thinking, 1999, Rautlege. New York

پی نوشت :

1. نگارنده براي فلسفه بعنوان آنچه فيلسوفان انجام مي‌دهند جنبه‌هاي مختلف در کتاب (فلسفه مسائل فلسفي _ مکتبهاي فلسفي و مباني علوم) ذکر کرده است. اين جنبه‌ها بصورتهاي مختلف در کار فيلسوفان مشاهده مي‌شوند.

1. در زمينه رشد عقلاني نگارنده در کتاب «روان شناسي تربيتي» نکته‌هايي را که بايد در آموزش كودكان در نظر گرفت مطرح نموده است.

2. صفحه 110 – 111 کتاب روان‌شناسي تربيتي

تحقیق درباره فلسفه و مکاتب فلسفی

مقدمه

شناخت مكاتب فلسفي وآراي تربيتي از مهمترين مسائلي است كه هرمربي،معلم واهل علم ودانش،  بايد به خوبي ازآنهاآگاه باشند. هدف از اين مقاله آميختن فلسفه با تجارب زندگي وبويژه مسائل تربيتي است. درابتدا تعريف مختصري از فلسفه وسپس مكاتب فلسفي به اختصار توضيح داده شده است. ودرادامه بيشتر به مسائل فلسفه تربيتي ويادگيري كه پايه واساس در آموزش وپرورش                مي باشد ارائه گرديده است.

تعريف فلسفه

فلسفه، تلاشي است براي وحدت دادن به حيات، وزندگي را دركل نگرسيتن.

تعريف فوق بوسيله تعدادي از فيلسوفان والبته نه همه آنها مطرح شده است. به عنوان مثال پيازه فلسفه را به شرح زير تعريف نموده است.

‹‹ فلسفه به بررسي همزمان بسياري از نمايه هاي واقعيت مي پردازد تا تصويري كلي از جايگاه انسان درجهان ودرك مقصد زندگي ارائه دهد. درك واقعيت ها به روش هاي گوناگوني امكان پذير مي باشد ومهمترين رهيافت، تفكر منطقي است. فيلسوف نمايه هاي متنوعي از واقعيت مشاهده مي نمايد. آنها را ارزيابي مي كند وبعد از تفكري دقيق وسيري عقلاني به موقعيتي فلسفي از جوهره واقعيت طبيعت انسان دست مي يابد. روش ورهيافت ضمن كلي بودن، ذهني مي باشد.

كلمه فلسفه از دو كلمه يوناني Philia به معناي دوست داشتن وSophia به معناي خرد، حاصل آمده كه به معناي دوستدار خِرد است.

بي شك تفاوت اساسي ميان خرد وعلم وجود دارد. خرد راه وروش منطقي وانتقادي فكر كردن است. خردمند كسي است كه از قوه قضاوت صحيح برخوردار است ودراظهار نظر دلايل لازم وكافي ارئه مي دهد. خردمنداني را مي توان يافت كه از دانش بسيار بهره ندارند. عشق به خرد جنبه عاطفي وعقلاني راپيوند مي زند وفيلسوف از اين ويژگي برخوردار است. فيلسوف براي شناخت جهان، هستي: انسان وارزش ها، تلاش مي نمايد ودربرخورد با هر مسأله اي دردمند              مي شود وتا شناخت آن؛ سراز پاي نمي شناسد.

مقوله هاي فلسفي

متا فيزيك يا هستي نفاسي

پرسش: چه چيز واقعي است ؟ علت وجودي آموزش وپرورش چيست؟

معرفت شناسي

پرسش: چه چيز حقيقي است؟ آيا مي توان انسان را آموزش وتعليم داد؟

ارزش شناسي

1- زيبايي شناسي

پرسش: چه چيز زيباست؟ آيا آموختن وآموزش امري زيبا ومحبوب است؟

2- اخلاق

پرسش: چه چيز درست است؟ آيا عملكرد انسان نشان دهنده آموزش پذير بودن آن است؟

سوألات متافيزيك عقلاني ونظري هستندوبيشترجنبه تئوري دارندتا ماهيت ‹‹ عملي ››. پرسش هاي معرفت شناسي كه با اين سوأل آغاز مي شود ‹‹ چگونه مي دانيم؟ ›› جنبه تحليلي داشته وروش دستيابي به پاسخ هاي متافيزيك وارزش شناسي درهردو زمينه زيبائي شناسي واخلاق، دستوري هستند. آنها قوانيني برپا دارند كه براساس آن قضاوت صورت مي گيرد.

ارزش شناسي، پرسش هايي درحيطه درستي ونادرستي، زيبايي ونازيبايي مطرح مي كند. سوالات مطرح شده درهر سه مقوله به يكديگر وابسته اند .

مكاتب فلسفي

مكتب هاي عمده فلسفي به شرح زير است:

ايده اليسم، رئاليسم، تاميسم جديد( نئوتاميسم) ، پراگماتيسم و اگزيستانياليسم.

پنج مكتب فلسفي كه برگزيده شده است.

نمايندگان مكتب هاي قديم وجديد بوده، تجربي وعقلاني مي باشند. فلسفه ايده آليسم انتخاب شده، زيرا يكي از مكتب هاي كلاسيك ودر عين حال عقلاني (ذهني) است . رئاليسم برگزيده شده، زيرا اين مكتب بيانگر فلسفه ي كهن، كلاسيك واز سوي ديگر نشانگر ديدگاه هاي علمي وتجربي است . نئوتاميسم، انتخاب شده، زيرا گوياي تركيبي از مقولات تجربي، عقلاني، عقلاني ومعنوي است . پراگماتيسم نشانگر مكتب فلسفي مدرني است كه به سوي تجربه به خصوص علم انساني درحركت است. درحالي كه اگزيستانسياليسم مكتبي جديد با جهت گيري به سوي عقل آگاهي وعواطف است .

فلسفه تعليم وتربيت

سه نوع رابطه بين فلسفه وتعليم وتربيت مي توان بيان كرد.

1- فلسفه، تعليم وتربيت دو موضوع مجزا ومستقل تلقي شده وارتباط بين اين دو رشته بدين صورت برقرارمي شود كه يا معلم ضمن تدريس رشته هاي مختلف علمي مثل فيزيك وشيمي نظريه هاي فلسفي را درمورد انسان وجهان مورد بررسي قرار مي دهد واساس معرفت وچگونگي تشكيل آن را نيز مطرح مي كند ويا دربرنامه ريزي هاي درسي درهنگام تعيين محتوا، از طريق گنجانيدن موادي مانند:  فلسفه، متافيزيك، منطق واخلاق يادگيرندگان را درجريان آموزش با اين موضوعات آشنا مي سازد.

2- روش دوم: اجراي روش هاي فلسفي يا فعاليت هاي فلسفي، دربرخورد با مسائل تربيتي مورد توجه قرارمي گيرد. دربحث ها، معلم ويادگيرندگان مي توانند از روش هاي ديالتكپي، استقرائي، قياسي ويا حل مسئله استفاده كنند،  كوشش براي گسترش خصوصيات روح فلسفي كه شامل جامعيت، تعمق وقابليت انعطاف پذيري مي باشد، از هدف هاي اساسي تعليم وتربيت است . دكتر فيليپ ج اسميت دركتاب ذهنيت فلسفي درمديريت آموزش چنين مي نويسد:

جامعيت

الف- نگريستن به موارد خاص درارتباط با زمينه اي وسيع (تفكراسترانژيك ) .

ب- ارتباط دادن مسائل حاضر به هدف هاي بلند مدت.

ج- به كاربردن قدرت تعميم.

د- داشتن سعه صدر.

تعمق

الف- زير سوأل بردن امور بديهي واضح.

ب- كشف وبيان امور ساسي، فرضيه ها ومفاهيم ونظريه ها.

ج- حساسيت نسبت به اشارات، معاني تلويحي وبررسي جنبه هاي اساسي درهرموقعيت.

د- استفاده از روش فرضيه اي- قياسي.

قابليت انعطاف

الف- رهايي از جمود فكري.

ب- ارزش سنجي افكار بدون توجه به منبع آنها.

ج- توجه به جنبه هاي گوناگون مسائل وارئه فرضيه هاي جديد.

د- پذيرفتن قضاوت هاي موقتي ومشروط وتلاش براي كسب حقايق.

3- روش سوم: فلسفه به عنوان نظريه وتعليم وتربيت به عنوان عمل تلقي مي شود. فلسفه از لحاظ نظري ما را باجهان وانسان آشنا مي سازد كه درشخصيت ما تأثير مي گذارد وگرايشي خاص درما بوجود مي آورد. تقويت اين تمايل كار تعليم وتربيت يا قسمت عملي فلسفه را تشكيل مي دهد . فلسفه تعليم وتربيت را مي توان رشته اي مستقل فرض نمود كه درآن اساس تعليم وتربيت، رابطه تعليم وتربيت با ديگر رشته هاي معرفت انساني، روش هاي تربيتي ونحوه برخورد با مسائل ومشكلات تربيتي مورد بحث واقع مي شوند.

فلسفه تعليم وتربيت

موجب فعاليت هاي قابل انعطاف مي شود.(انتخاب فردي)

از تناقضات وفعاليت هاي بدون هدف جلوگيري مي كند.

فلسفه هاي تربيتي

از فلسفه تعليم وتربيت چهار الگي تأييد شده نمايان شده است.

پايدار گرايي، اساس گرايي، پيشرفت گرايي، بازساختار گرايي.

پايدار گرايي

پايدار گرايي به عنوان فلسفه اي از تعليم وتربيت برگذشته تأكيد دارد به ويژه گذشته اي كه با دانش جهاني موردقبول واقع شده وبرشكوفايي نظام ارزش ها تكيه دارد. اين فلسفه تربيتي مدافعي است براي ارائه دانشي كه زمان آن را تأييد كرده وبراي ارزش هايي كه موجوديتي اخلاقي، معنوي وتداوم فيزيكي دارد.

اساس گرايي

اين فلسفه تربيتي ريشه درايده آليسم ورئاليسم داشته ودردهه 1930 بعنوان بازتابي دربرابر پيشرفت گرايي روي نمود. هرچند تمركز روي موضوعات درسي مانند پايدارگرايان وجود دارد، اما اساس گرايان، ريشه درگذشته نداشته، بلكه بيشتر با ديدگاه معاصر هماهنگ هستند. پايدارگرايان و اساس گرايان براين باورند كه همه يادگيرندگان بدون توجه به توانايي ها وعلائق، بايد يك برنامه درسي داشته باشند. اين برنامه بايد از نظر محتوا عقلاني باشد، ولي با كميت وميزاني كه با ظرفيت يادگيرنده تناسب داشته باشند.

ريك اور مي گويد:‹‹ دانش آموز بايد طوري ساخته شود كه بسيارتلاش كند. درهنگام آموزش، هيچ چيز نبايد جنبه سرگرمي داشته باشد. ›› نقش معلم از ديدگاه اساس گرايان مانند پايدار گرايان است. معلم بايد تخصص خاص در درس هاي مورد نظر داشته والگويي براي رقابت باشد.

پيشرفت گرايي

براساس تفكر پيشرفت گرايان، ابزارومهارت هاي يادگيري شامل روش هاي حل مسئله وتحقيق به روش علمي است؛ به علاوه تجارب يادگيري كه بايد شامل رفتار وهمكاري وانظباط شخصي كه هردو براي زندگي دموكراتيك لازم است از طريق اين مهارت ها وتجارب، مدرسه قادر است فرهنگ جامعه را درحالي كه يادگيرندگان را براي ايجاد تغيير درجهان آماده مي سازد، منتقل كند. پيشرفت گرايان بر ‹‹ چگونه فكر كردن ›› ونه ‹‹ به فكر كردن ›› بسيار تأكيد كردند. معلم بعنوان راهنما درحل مسائل وپروژه هاي علمي يادگيرندگان عمل كرده ومعلم ودانش آموزان، فعاليت را طرح ريزي مي كند.

هرچند جنبش پيشرفت گرايي درتعليم تربيت ، شامل نظريه ها وتجربه هاي بسيار گوناگون است . تضادش با كارهاي مدارس سنتي كه آورده مي شود داراي يكپارچگي است.

1- معلم ديكتاتور (آمريت معلم)

2- تأكيد فراوان بركتب درسي

3- به خاطر سپردن داده ها ويادگيري مهارت ها با تمرين

4- اهداف ثابت وآنچه تغيير جهاني را نمي پذيرد.

5- به كاربردن تنبيه بدني براي ايجاد انظباط

6- تلاش براي جدايي تعليم وتربيت از تجارب فردي وواقعيت هاي اجتماعي

بازساختارگرايي

بازساختارگرايان به جامعه توجه بسيارنشان مي دهند. همه طبقات جامعه ونه طبقه مرتبط ( كه مورد توجه پيشرفت گرايان است) مورد نظر است، پايه گذار اين مكتب تربيتي، تئودور براملد است، (1950) اين فلسفه تربيتي براي جوامعي كه دربحران بسر مي برند، بسيار كارساز است. برپايه ديدگاه هاي اين مكتب تربيتي ، دانش آموزان ، معلمان بايد جامعه را بسازند يادگيرندگان بايد با زندگي ملت هاي ديگر آشنا شوند، ميراث فرهنگي بررسي شود، تغييرات لازم درجامعه انجام گيرد وبالاخره براي آينده برنامه ريزي شود.

متافيزيك، هدف هاي تربيتي ومحتواي درسي، آراي تربيتي

نظريه هاي يادگيري

1- رفتارگرايي يا نظريه هاي تداعي 2- نظريه شناختي (رشد عقلاني)

3- نظريه هاي وابسته به پديدارشناسي و انسان گرايي

رفتارگرايي يا نظريه هاي تداعي

رفتارگرايي يا نظريه هاي تداعي، قديمي ترين نظريه با مفاهيم گوناگون محرك  پاسخ و تقويت، سروكار دارد. اين نظريه ريشه در فلسفه خاص خود درباره ماهيت يادگيري، عقايد اسطوره سقراط، لاك وروسو دارد. آنان بر رفتار شرطي و اصلاح محيط و تغيير آن براي بيرون آوردن پاسخ هاي منتخب از فراگيران تأكيد دارند.

رفتارگرايان بر اين باورند كه عوامل شناختي در امر يادگيري لازم نبوده و از طريق الگوسازي، يادگيرندگان قادرند در سطوح پيچيده عمل كنند. در آموزش از طريق رفتارگرائي پايان كار از قبل پيش بيني شده و مي توان رفتار مورد نظر را مشاهده كد و البته اندازه گيري نمود.

نظريه شناختي (رشد عقلاني)

رشد و تحول به تغييرات در ساختار و كاربرد ويژگي هاي انسان مربوط است. اين تغييرات از تعامل وراثت و محيط نشأت مي گيرند. توافقي در اين باره كه دقيقاً تا چه حد ويژگي هاي عقلاني، اجتماعي، جسماني، عاطفي در نتيجه استعدادهاي ارثي و يا محيط است، وجود ندارند.

مرحله رشد عقلاني (پياژه) گوياي اين امر است كه رشد پيوسته بوده و بر پتيه رشد قبلي است. عمليات عقلاني مداوم، متوالي و مرتب هستند، مراحل بر پايه سلسله مراتب بوده و تربيتي از عمليات عقلاني پيچيده و كامل پديد مي آورند، هرچند توالي مراحل ثابت است. نيل به مراحل در محدوده خاص متفاوت بوده كه اين امر تعاملي از وراثت و محيط است.

نظريه شناختي، يادگيرنده را در ارتباط با كل محيط فروشي كه اطلاعات را به كار مي برند، مورد نظر قرار مي دهد. در اين نظريه، فرآيند يادگيري بر مراحل رشد يادگيرندگان اشكال گوناگون هوش، حل مسئله، تفكر انتقادي و خلاقيت متمركز مي شود.

جان ديوئي در 1910 در كتاب «چگونه مي انديشيم؟» مراحل انجام روش علمي كه همان روش مسئله و روش تحقيق است را به صورت زير مطرح كرد.

1- برخورد به موقعيت مسئله اي

2- بيان مسئله

3- گردآوري اطلاعات

4- استنتاج يا نتيجه گيري

تفكر انتقادي ارزيابي نظريات براساس دلايل واستدلالي است كه برپايه آنها، نظريه ها شكل   گرفته اند. تفكر انتقادي ومهارت تفكر، واژه هايي هستند كه براي اشارات ضمني حل مسئله ورفتارهاي وابسته به آنها به كار گرفته مي شوند.

ليپ من بين تفكر عادي وتفكر انتقادي تميز قائل مي شود. تفكر عادي ساده وفاقد ملاك است. تفكر انتقادي پيچيده تر وبرپايه ملاك وميزان بوده وداراي تناقض است. او ازمربيان مي خواهد تا تغييرات زير را دريادگيرندگان پديد آورند:

1- از حدس زدن به تخمين زدن

2- از ترجيح دادن به ارزش يابي كردن

3- از گروه بندي به طبقه بندي

4- از باور كردن به فرض نمودن

5- از استنتاج به استنتاج منطقي

6- ازمفاهيم همخوان به اصل درك شده

7- از توجه كردن به ارتباطات، به سوي توجه نمودن به ارتباط بين ارتباطات ( روابط متقابل)

8- از تصور كردن به فرض نمودن (فرضيه ساختن)

9- از پيشنهاد كردن بدون دليل ، به سوي پيشنهاد همراه با استدلال

10- از قضاوت كردن بدون ميزان وملاك، به سوي قضاوت همراه با ميزان

توافق اندكي درباره تعريف خلاقيت وجود دارد. براساس ديدگاه (كارل راجرز) جوهر وماهيت خلاقيت درنوآوري است، انسان نوآوري مي كند، زيرا خلاقيت موجب رضايت فرد بوده وبه شكوفايي مي رسد(اين براست از خلاقيت ديدگاه انسان گرايي است; هرچند فرآيند وهوشي كه درخلاقيت به كارمي روند درفطرت شناختي باشند) .

دريك فرم نگرش خلاق را به شرح زير تعريف مي كند:

1- تمايل به مسئله ومشكل داشتن به سوي نوآوري حركت كردن.

2- توانايي تمركز داشتن.

3- توانايي خويش را درمحك آزمون براي كسب نوآوري قراردادن .

4- پذيرش برخورد وتنش كه با جو عقايد گوناگون ويا فقدان تحمل نظريات خلاق پديد                  مي آيند. انسان هاي خلاق وبا هوش وخردمند قادر به حل مسئله به روش هاي گوناگون هستند.

افراد خلاق، متفكران واگرا هستند ومربيان بايد به اين نكته توجه نمايند كه چنين يادگيرندگاني، فراسوي محدوديت هاي كلاس ومدرسه حركت مي كنند افراد باهوش به منطق وابسته اند.

خردمند بودن به سن وتجربه مربوط مي شود. چنين افرادي قضاوتي صحيح داشته واز نصايح ديگران بهره گرفته وكاربردي صحيح از اطلاعات دارند.

تعليم وتربيت انتقال معلومات ومحفوظات نيست. تعليم وتربيت يعني رشد قوه قضاوت صحيح، بازسازي تجارب وفراهم كردن امكانات رشد فرد درجنبه هاي مختلف جسماني، عقلاني، رواني واجتماعي.

برونر دركتاب ‹‹ فرآيند تعليم وتربيت ›› برتفكر شهودي  تكيه مي كند متفكرانديشمند نه فقط داراي دانش است، بلكه به اشراق وكشف وشهود نيز دست مي يابد. تفكر شهودي بخشي از فرآيند كشف است كه شبيه مجادله علما ومتخصصان درمسائل وپديده هاست وبه درك ارتباطات مي انجامد وفرد را قادر مي سازد تا كشفياتي انجام داده ويا به خزانه دانش خود بيفزايد.

نظريه هاي وابسته به پديدار شناسي وانسان گرايي

دراين نظريه كل يادگيرنده شامل رشد روان شناختي ورشد شناختي موردنظر قرارمي گيرد، مفاهيم وابسته به پديدار شناسي يادگيري با نيازها، نگرش ها واحساسات ياگيرنده سروكار دارد.

دراين نظريه برديدگاه هاي عاطفي بيش از جنبه هاي شناختي تأكيد مي شود هدف تربيتي درديدگاه انسان گرايان ايجاد ‹‹ مردم خودشكوفا›› ويا ‹‹ انسان جامع›› است.

انسان گرايان درتلاش برقراري ارتباط معنادار بيشتري بين يادگيرندگان ومعلمان هستند. آنان به پرورش استقلال وخود رهبري يادگيرندگان پرداخته وپذيرش بالاتري از خود وديگران درنظر دارند. فلسفه پيشرفت گرايي وتعليم وتربيت انسان گرايانه، درك يادگيرندگان وخود آگاهي  آنان را افزايش داده واجازه مي دهد تا يادگيري شخصي وفردي انجام شود.

دو ديدگاه اساسي انسان گرايان، توجه به علايق، مسائل ونيازهاي يادگيرندگان وديگري توجه به نظام ارزش ها، بهداشت رواني وآزادي دريادگيري است دراين گرايش علاوه بربعد شناختي ، كل يادگيرنده مورد نظر است.

فهرست منابع

1- مكاتب فلسفي وآراي تربيتي - ترجمه وتأليف: دكتر سياوش خليلي.

2- جامعه وتعليم وتربيت- نويسنده: دكتر علي شريعتمداري .

3- آشنايي با مكتب هاي فلسفي درتعليم وتربيت - دكتر محمود محمود نژاد.

ساختمان هواپیما

مکانیک پرواز

موتورهای پیستونی

کارگاه موتورهای پیستونی

موتور جت

نقشه کشی تخصصی

کارگاه تعمیر بال و بدنه

سیستمهای الکتریکی هواپیما

آزمایشگاه ماشین و الکتریک هواپیما

سیستم های اندازه گیری و آلات دقیق هوایی

آنالیز سیستمهای هواپیما 1و2

کارگاه سیستم های هواپیما

زبان تخصصی سیستمهای مکانیکی هواپیما

مقررات هواپیمایی

کارآموزی

پروژه تخصصی