مـــقـــدمــــــــه

تصور مي­شود مسئوليت آماده­سازي معلمان بر عهده­ برنامه­هاي تربيت معلم در نهاد­هاي آموزش عالي است. اگرچه امروزه دانشجويان دوره ليسانس مقدمتا در يك دوره­ي تدريس ثبت نام مي­كنند آنها پيش از اين حداقل در چهارده سال دوره­ي تحصيل خود،  معلمان زيادي را تجربه كرده­اند. پس از اينكه اين دانشجويان به اين ذخيره از فرصتهاي آموزشي دست يافتند: آنها مي­توانند به عنوان منابع معتبر در شناخت نگرشها و كنشهايي كه به وسيله معلمان اثربخششان در كلاسهاي سابق اعمال مي­شدند به خدمت گرفته شوند. هنگامي كه از معلمان كارآموز يا داوطلبان معلمي پرسش مي شود، "چرا شما مي خواهيد معلم شويد؟" عموماپاسخ اين است، «من مي­خواهم اين توانايي را داشته باشم تا تفاوت مثبت در زندگي دانش آموزانم ايجاد كنم.» بسياري از داوطلبان معلمي ادامه مي­دهند بهگفتن اينكه آنها مي­خواهند معلم اثربخشي باشند بهتر از معلماني كه خودشان آنها را تجربه كرده­اند. با وجود اين بسياري از محققان  حقيقتي را بیان می‌دارند مبتني بر اينكه معلمان هميشه در روشي كه به آنها تدريس شده است تدريس مي­كنند.  این جمله‌ی گریز ناپذير، اهميت تحليل و بازبيني تجربيات آموزشي و پرورشي قبلي دانش آموزان در جهت شناخت بينش‍ها و اعمال اثربخش و غير اثربخش معلمان را پراهميت مي‍سازد.معلمان  این فرصت دارند تا يك اثر ماندگار در زندگي دانش­آموزانشان به يادگار گذارند. قالب و شكل تجربيات مدرسه، مي­تواند بر كيفيت ديدگاه دانش­آموزان از خودشان در داخل و خارج از مدرسه تاثير بگذارد. اين خاطرات مدرسه، پتانسيل دوام داشتن مادام­العمر در اذهان دانش­آموزان را دارند و مي­توانند يك نقش مهم در تصميمات حال و آينده بازی کنند. مدت زيادي طول نمي­كشد تا دانش­آموزان درک كنند كه کدام معلمان بين يك سال تحصيلي طولاني و خسته كننده و يك سال مهيج و چالش‌بر­انگيز تمايز ايجاد مي­كنند. نگرشها و اعمال اثربخش به وسيله معلماني به كار گرفته مي­شوند كه سرانجام مي­توانند يك تفاوت مثبت در زندگي دانش­آموزانشان بوجود آورند و اين باور در اين مقاله به عنوان نقطه نظر اطلی به خدمت گرفته خواهد شد. با بررسي تجربيات آموزشي قبلي معلمان كارآموز مي توانند در باره­ي آن چه كه آنها بايد يا نبايد در كلاس انجام دهند بحث كنند.

قالب (Format) اين مقاله چهار بخش اصلي را نشان خواهد داد:

در بخش اول: «متدلوژي» (روش شناسي) استفاده شده براي پي بردن به پنج نگرش و كنش «معلم اثربخش» را تشريح خواهد كرد.

در بخش دوم: بحث دانشجویان تربیت معلم درباره­ پنج نگرش معلم اثربخش مورد بحث قرار خواهد گرفت.

در بخش سوم: بحث دانشجویان تربیت معلم درباره­ نگرشهاي معلم غيراثربخش مورد بحث قرار خواهد گرفت.

در بخش چهارم: تحقيق مبتنی بر بحث روي پنج نگرش معلم اثربخش با اشاره به معلمان كارآموز مطرح خواهد شد.

بخش اول: روش­شناســــي يافتن پنج نگــــرش معلم اثربخش

به عنوان يك استاد دانشگاه قادر بوده­ام اطلاعات ارزشمندي که حاصل از يك بررسی سه ساله درباره دانشجوياني كه در یک دور­ه­ي مقدماتی آموزش و تدریس ثبت نام كرده بودند جمع­آوري كنم. اين اين بررسي در آگوست سال 2002 شروع شد، محدود به هشت نيمسال تحصيلي و شامل 210 دانشجوي دوره­ ليسانس. اين مطالعه مبتني بر اين بود كه دانشجويان مكلف شدند مقاله­ اي در باره­ي معلمي كه يك اثر مثبت يا منفي در زندگي دانش­آموزان ایجاد کرده بود تهیه کنند. به هر دانشجو آموخته شد كه مثالها و توصيفات انديشمندانه­اي را ذكر كند و جزئيات چگونگي رفتار اين معلمان با خودش را بيان كند. اين تكليف (کار عملی) همچنين نياز داشت دانشجويان مقايسه كنند چگونه نگرشها و كنشهاي معلم منتخب خودشان را از کنشها‌ی ديگر معلمان متمايز ساخته­اند. مطابق اين بخش از كار عملي، دانشجويان در گروه­هاي چهار نفره به صورت شفاهي مقاله‌ها را تقسيم كردند در حالي­­كه يك عضو گروه يك ليست نوشته شده از نگرشها و كنشهاي توصيف شده را جمع آوری و نگه می‌داشت.

بعد از اين فعاليت، دانشجويان در گروه­هاي كوچك، ليست توليد شده را ارزيابي كردند و در باره كه پنج نگرش و كنش مطلوب­ترين معلمان تصميم گرفتند. يك سخنگو از هر گروه ليستشان را بر روي تخته­سياه نوشت كه براي بحث­هاي همه‌ی كلاس روي مشابهت­ها و اختلافات يافته هاي هر گروه از نظر بصري مفيد واقع شد. بدون شك در هر بحث در باره­ي نگرشها و كنشهاي نشان داده شده به وسيله معلمان اثربخش هماهنگي وجود داشت. پنج كنش و نگرش تكرار شده عبارت بودند از: يك «دلسوزي حقيقي» و مهرباني معلم، «ميل» به تقسيم مسئوليت مورد بحث در كلاس، «حساسيت بي­طرفانه» نسبت به تنوع و تفاوتهای فردی دانش­آموزان، يك انگيزش براي فراهم آوردن تجربيات يادگيري معني­دار براي همه دانش­آموزان و اشتياق براي تحريك «خلاقيت دانش­آموزان. هر نگرش به وسيله خلاصه­بندي تعدادي از نظرات ايجاد شده به وسيله دانشجویان شرکت کننده در دوره مقدماتي آموزش و يادگيري مورد بحث قرار می گرفت.

بخش دوم: بحث دانشجويان تربيت معلم درباره­ پنج نگرش معلم اثربخش

نگـــــرش اول: نشان دادن دلسوزي و مهرباني

اين نگرش وابسته به «شخصيت» معلم است. جملات نوشته شده در مقاله­هاي مورد بحث، نشان از يك حقيقت و صداقت در باره­ نگرشهاي معلمانشان در باره دلسوزي و مهربانی داشت. معلمان اثربخش عواطف و احساساتشان را همراه با يك دلبستگي و علاقه­ي واقعي نسبت به دانش­آموزانشان تقسيم مي‌كنند. (براي مثال: شور و شوق، عاطفه، بردباري، غم، عدم رضايت). همچنين «ارتباط» در كلاسهاي قبلي آنها پر­ارزش بود و احساسات در حضور جمع و آزادانه هم به وسيله­ي معلم و هم به وسيله­ي بچه­ها ابراز می‌شد.

نگـــــرش دوم: تقسيم مسئوليت   

اين نگرش روي توانايي معلم براي ايجاد يك «محيط تقسيم شده تاكيد مي­كند. داوطلبان معلمي تاكيد كردند كه يك معلم اثربخش نبايد حالت مالكيت از بالا داشته باشد يا نيازمند كنترل كامل بچه­ها و محيط باشد. مهم است كه دانش­آموزان هم مسئوليت و هم آزادي در داخل كلاس داشته باشند. همچنين نظرات متفق­القول بودند كه هم معلمان و هم دانش آموزان براي پيشرفت يك ارتباط نزديك و مقبول در محيط يادگيري به مشاركت دو‌طرفه نياز دارند.

نگرش سوم: پذيرش تکثر و تنوع (با حساسيت)

اين نگرش در باره­ همدلي و اهميت درك دانش­آموزانتان صحبت مي­كند. داوطلبان معلمي حساسيت، پذيرش و تشويق را به عنوان بحران تعريف كردند، زماني­كه وقايع اخير با تنوع دانش­آموزان همراه مي­شوند. به نظر دانشجویان معلمان اثربخش کسانی هستند که بدون تحلیل یا قضاوت دانش‌آموزانشان را درک می‌کنند. يك گروه بر اين باور بود كه معلمان قدرت دارند هر دانش­آموز را طوری بسازند که به وسيله­ي تمجيدات فردي شفاهي در مقابل كلاس احساس ويژه­اي كند. گروه ديگر در باره­ي معلمي بحث كرد كه يك پرونده نوشتاري تهیه کرده بود از تعدادي از دانش‌آموزانی كه او با آنها صحبت كرده بود و به سخنان آنان گوش داده بود و در آنجا چگونگي ساختن دانش­آموز به نحوی که احساس ارزش و اعتبار بکند را ذکر کرده بود.

نگــــــرش چهارم: تقويت آموزش فردي

اين نگرش در باره‌ توانايي معلم براي فراهم آوردن  «فرصتهاي يادگيري معني­دار» براي همه دانش­آموزان بحث مي­كند. دانشجویان تربیت معلم از معلماني كه به آنها كمك كرده بودند تا در تجربيات يادگیريشان موفق شوند قدرداني كردند. آنها همچنين بيان نمودند كه تعدادی از معلمان در مقابل جمع از تهديد استفاده می‌نمودند كه در نتيجه یک نوع مقاومت در شخص ایجاد می‌نمود. گروه­هاي نكته­بيني  قويا بر این باور بودند كه معلمان اثربخش باور دارند هر بچه مي­تواند و مي­خواهد ياد بگيرد. معلمان آنها به نقاط ضعف آنها اشاره نمي­كنند بلكه بر روي توانايي­ها و استعدادهاي فردي آنها تاكيد مي­كنند. معلمان كارآموز اعتقاد داشتند معلمانشان براي تشويق مثبت، اعتماد به نفس و خود­اعتباري را تقویت می‌نمودند.

نگـــــرش پنجم: تشويق خلاقيت

اين نگرش بر اهميت تحريك خلاقيت دانش­آموزان تاكيد مي­كند. داوطلبان معلمي در باره­ي معلماني صحبت كردند كه به عقايد و پيشنهادات آنها در باره­ي دروس و فعاليتها گوش می‌دادند. معلمان اثربخش نسبت به روشهاي تخيلي دانش­آموزان حالت باز داشتند و همچنين بسياري از آن روشها را براي يادگيري مورد استفاده قرار می‌دادند. دانشجويان قدرداني كردند و زماني كه معلمان دروس را براساس علايق، مهارتها و نيازهاي آنها طراحي می كردند واقعا برانگيخته می شدند.

بخش سوم: بحث داوطلبان معلمي در باره­ نگــــرشهاي معلم غيراثربخش

عناصر تخريب يادگيري كه در مقالات داوطلبان معلمي به آنها اشاره شده بود شامل تاكيد بسيار زياد روي نمره يا دادن يك و فقط يك پاسخ صحيح به پرسش­ها بود. در نتيجه دانش­آموزان در باره­ي پيدا كردن پاسخ­هاي صحيح بسيار مضطرب بودند يا سعي می‌کردند فكر معلمشان را براي گفتن آنچه او مي­خواهد بشنود بخوانند. دانش­آموزان همچنين دستپاچه می‌شدند زماني كه يك معلم براي تكاليف، جزئيات يا دستورالعمل­هاي­ بسيار زياد اضافه مي­كرد. با اندكي فرصت براي خلاقيت، دانش­آموزان از «فرايند يادگيري» رها شدند.براي داوطلبان معلمي همچنين يك واكنش منفي نسبت به جوائز، رشوه­ها و تنبيهات، محدوديت انتخاب‌ها و نمودهاي بيروني رقابت بين دانش­آموزان وجود داشت. رقابت، هزینه‌ای ايجاد می‌كرد  كه در يادگيري مداخله می‌كرد به نحوی که دانش­آموزان فقط براي نمره و شنیدن تمجيد از معلمانشان كار می‌كردند. تعدادي از معلمان از «انگيزاننده­هاي بيروني» يا پاداش­هاي مشخص استفاده می‌نمودند و اين روش‌ها ميل دانش­آموزان را به يادگيري كاهش می‌داد و حتي سطوح پيشرفت آنها را تحت تاثیر قرار می‌داد. بسياري از «معلمان اثربخش» به ايجاد يك روش اثربخش­تر در «انگيزش ذاتي» دانش­آموزان به وسيله­ي فراهم آوردن يك «محيط كلاسي شاد» روي آوردند.

بخش چهار:

تحقيق مبتنی بر بحث در مورد پنج نگرش «معلم اثربخش» با اشاره به معلمان كارآموز 

«كالدرهد» (1996)، «پيانتا» (1999)، و «واتسون» (2003) يادگيري را به عنوان يك فرايند روان­شناختي قوي بیان نموده‌اند و به توانايي معلم براي ایجاد محیط کلاسی خلاق، دانش‌آموزان باانگیزه باور دارند و تصمیم سازی او به خصوصيات شخصي و توانايي او براي خلق ارتباطات شخصي با دانش­آموزان بستگي دارد. اين نگرشها و كنشهاي اثربخش به وسيله معلماني كه سرانجام مي­توانند تغيير مثبت در زندگي دانش­آموزانشان بیافرینند بكار گرفته مي­شوند. آشكار است كه نگرشها يك اثر عميق بر اعمال و رفتار معلم دارند. «ريچاردسون» (1996) مي­گويد:«نگرشها و باورها زيرمجموعه­اي از یک گروهي از ساختارهایی هستند كه نام‌گذاری می کنند، مي­سازند، تعريف  و توصيف مي­كنند ساختار و محتواي وضعيت روحي را كه براي انجام کنشهای شخصی به او یاد داده می‌شود.» (صفحه 102) با نگرشهاي اثربخش، معلمان و دانش­آموزان مي­توانند ارتباطات، احترام و اعتماد متقابل را توسعه دهند. مطالعات روي هر يك از اين پنج نگرش به وسيله پژوهشگران كامل شده­اند و خلاصه­اي از آن خواهد آمد كه يافته­هايي از دوره­ آشنايي با آموزش و تدریس را تقويت مي­كند.

نگـــــرش اول: نشان دادن دلسوزي و مهربانــــي

تحقيقي به وسيله «لارسون» و «سيلورمن»  (2000) و «نودينگز» (1984) اهميت توسعه مهربانی و احترام متقابل بين معلمان و دانش­آموزان را مورد تاکید قرار داده است. آنها از نيازهاي دانش­آموزان حمايت مي­كنند هم براي ارتباط و هم مراقبت براي رسيدن به يك ارتباط نزدیک با معلمانشان. «نودينگز» (1984) اعتقاد دارد برنامه­ي آموزشي مدرسه­ي خوب بايد بر مبنای گرايش به اخلاق دلسوزي بنا شود. او ادعا مي­كند كه با اين ساختار، دلسوزي و خونگرمی يك قسمت جدايي­ناپذير از تعهد، ارتباط متقابل بين معلم و دانش­آموز خواهد شد.

نگــــرش دوم: تقسيم مسئوليت

«كارلسون» و «هاستيه» (1997) بر اين باورند كه برنامه­ي كار معلم و دانش­آموز نياز است «همپوشي» داشته باشند و همديگر را پشتيباني كنند و نتيجه­ي آن ايجاد يك محيط يادگيري مثبت خواهد بود. اين روش يادگيري يك روش چالش­برانگيز ايجاد آزادي در كلاس است. نيروي يك سازنده كلاسی مبتني بر دروس و فعاليتهاي دانش­آموزان است.  «زيمرمن» (1990) و «كلاكستون» (1996) اعتقاد دارند كه فرايند يادگيري بايد سازماندهي شود در چنان روشي كه دانش­آموزان براي يادگيري خودشان مسئوليت بگيرند. دانش آموزان بايد مستقل باشند و بتوانند در باره­ي توانايي يادگيريشان تصميم بگيرند و سپس بر طبق آن برنامه­ريزي كنند. «ريچاردسون» (1999) بيان مي­دارد كه يادگيري و برنامه آموزشي مستقيم دانش­آموز كانون توجه همه فعالان در بخش آموزش و شيوه­هاي يادگيري شده است.

نگـــــرش ســــوم: پذيـــرش تکثـــر 

براي دانش­آموزان بسيار مهم است كه به عنوان یک فرد در جهت بدست آوردن «اعتماد به نفس» براي آزمون چيزهاي جديد در باره­ خودشان احساس مثبت داشته باشند. «تحسين شفاهي» يك بچه خجالتي يا تنها مي­تواند يك نقطه محوري براي «خوداعتباري» و سطح اعتماد آنها باشد. يك بچه ممكن است با يك استعداد زاده شود، اما كسي مثل یک معلم نياز است آن را درك و باور كند ، در غير اين صورت ممكن نيست هيچ­گاه آن استعداد شكوفا شود. يك معلم توانايي تقويت، حمايت و تقدير از كار و بازي دانش­آموزانش را دارد. برنامه­هاي تربيت معلم نياز است برای داوطلبان معلمي دانش و تجربياتي شامل تكثر تكثر فرهنگي باشند را فراهم آورد. «نل» (1992) بيان مي­دارد كه به نظر مي­رسد گرايش به طرف نگرشهاي «تكثرگرايانه­تر» در معلماني بیشتر نياز است كه به يك تعهد قوي و آشكار براي آموزش و پرورش «چندفرهنگي» سوق داده مي­شوند كه سرانجام مي­تواند منجر به تاثيرات مثبت در رفتارها و نگرشهاي كلاسي مشخصي شود. معلمان نياز دارند در ابتدا درك كاملي از معني و مفاهيم ضمني آتي كار اثربخش در كلاسهاي ناهمگن فرهنگي داشته باشند. يك شروع مناسب در برنامه­هاي تربيت معلم می‌تواند این باشد که  دانشجویان تربیت معلم تحقيق كنند درباره‌ نژاد و هويت نژادي خودشان تحقیق و پژوهش کنند.«هلمز» (1994) اظهار داشت كه تجربيات شخصي ممكن است رشد و سازگاري تساهل و گرايش «كثرت گرايانه» را تسهيل كنند.

نگــــــرش چهارم: تقويت آموزش انفـــــرادي

هنگام طراحي طرح­هاي درس، رقابت با بازيهاي ويديويي، كامپيوترها، تلويزيون، ورزش و موسيقي آسان نيست. زمانی که دانش‌آموزان با فعاليتها و دروس انگيزشي روبرو می‌شوند منجر به فعال شدن آنان مي­شود و در يادگيري خودشان مستقل مي­شوند. يادگيري يك جريان آزاد بايد باشد كه يك راه مستقيم و يك مسير باريك را نشان ندهد، درعوض مسيرهاي زيادي فراهم شوند كه فرد را به سوي انواع گوناگون مقاصد راهنمايي كنند. دانش­آموزان حق دارند با يك تسهيل­گر دلگرم كننده مسافرت كنند يا معلمی که در هر مانع جاده يا چالش با يك تبسم و نگرش خوش­بينانه­اي كه آنها را به ادامه دادن جريانات يادگيري تشويق مي­كند منتظر آنهاست. همه­ي بچه­ها به يك شكل از آموزش انفرادي و درگيري فعالانه در يادگيريشان نياز دارند. معلمان ممكن است در باره­ي كارهاي فوق­العاده­اي كه براي انفرادي­سازي مورد نياز است  مقاومت كنند، اما تحقيقات از اهميت آن حمايت مي­كنند. اين موضوع مخصوصا در مورد بچه­هايي با نيازهاي خاص يك ضرورت است. زمان تهیه آموزش روزانه براي دانش­آموزان متناسب با آنها باید نيازهاي خاص، محتواي برنامه آموزشي، مواد، تواناييها، و روشهاي تدريس لازم است انديشمندانه مورد ملاحظه قرار گيرند. تحقيقات اشاره دارند که «معلمان اثربخش» فكر مي­كنند و به سبك معيني با بچه­هايي كه ناتوانايي­هايي دارند رفتار مي­كنند. «مك نرجنسي» و «كلر» (1999) تعداد زيادي از معلمان را مشاهده نمودند و مصاحبه­هايي با آنان ترتيب دادند.

نگـــــرش پنجم: تشويق خلاقيت

هنگامي كه فرصتي براي خلاقيت داده مي­شود، دانش­آموزان يادگيريشان را به سطوح بالاتري ارتقا مي­دهند و با مشاركت به وسيله انديشه­ها و بينشهاي خود در درس فعال مي­شوند . معلمان بايد روي انگيزش دروني دانش­آموزان، شيوه­هاي يادگيري شناختي  و سطوح مهارتي سرمايه­گذاري كنند. اين نوع محيط مساعدترين محيط براي پرورش يادگيري خواهد بود. همچنين مشاركت قواي عقلاني «هوارد گاردنر» يا هوش چندگانه به سوي طراحي درس مي­تواند مسيري براي معلمان در جهت عرضه‌ی فرصتهاي متنوع  به دانش­آموزان براي خلق روشهای يادگيري يا دانستن در كلاس فراهم كند. هشت نوع هوش به وسيله«گاردنر»(1997) شناخته شد عبارتند از: زبان كلامي، منطق رياضي، ديد فضايي (سه بعدي)، حركت بدني، موسيقيايي، ميان­فردي، درون­فردي و طبيعت­گرايي. نظريه گاردنر از اين استدلال دائمي حمايت مي­كند كه آموزش و پرورش نيازمند است به همسازي روشهاي منحصر به فرد يادگيري و نياز است خلاقيت دخالت داده شود در فرايند يادگيري.

خلاصـــــه

در پایان می‌توان گفت در هر دانش­آموز استعداد وجود دارد و نگرش و کنش معلم و مي تواند اثر بجا بگذارد. معلمان نياز دارند به وسيله «خود بودنشان» ريسك بپذيرند و به دانش­آموزانشان اعتماد داشته باشند. آنها همچنين نياز دارند نوعی استقلال فردي خلق کنند به نحوی که وقوع يادگيري محتمل­تر باشد. معلمان اثربخش با خلوص مراقبت مي­كنند، دوست دارند، مي­پذيرند و دانش­آموزانشان را ارزش­گذاري مي­كنند. اين معلمان مهرباني را نشان مي­دهند، مسئوليت را تقسيم مي­كنند، تكثر و تفاوتهای فردی را مي­پذيرند، آموزش فردي را پرورش مي­دهند و خلاقيت را تشويق مي­كنند. معلمان با شناخت اين پنج نگرش و كنش، پتانسيل معلم اثربخش بودن را خواهند داشت كه با علاقه و احترام به وسيله دانش­آموزان قبلي به ياد آورده خواهند شد. معلمان كارآموز خاطرنشان ساختند كه يك برنامه تربيت معلم مي­تواند بينش و دانش با ارزشي در باره معلمان قبلي آنها عرضه كند. اين تجربيات آموزشي تغييراتی در زندگي آنها بوجود آورده‌اند و به خاطر چنین دلایلی آنها اکنون تدريس را به عنوان يك مسير شغلي در نظر گرفته­اند. براي دانشجويان دوره ليسانس كه ادامه تحصيل مي­دهند و مدرك تدريس دريافت مي­كنند مهم خواهد بود هميشه به خاطر بياورند كه چگونه این احساس را داشته باشند كه دانشجو هستند و این احساس را  با دانش آموزانشان خود تقسيم كنند كه هيچ خوشبختي بزرگتري از مهرباني وجود ندارد.