نگاهي به شيوه هاي نوين ارزشيابي درکلاس ومدرسه  ، هدف از امتحان چيست؟   

به راستي در امتحان  گرفتن از بچه ها، چه هدفي را دنبال مي کنيم؟ چه کسي را ارزيابي مي کنيم؟ خودمان، دانش آموز، نظام آموزشي يا هر سه را؟ آيا به راستي آن که در جريان يک آزمون کتبي دو ساعته، بالاترين امتياز را مي آورد، همان است که هدف هاي آموزشي در مورد او بيشتر تحقق پيدا کرده است؟ آيا به واقع با اين شيوه آنچه را بايد اندازه گيري کنيم، اندازه مي گيريم؟
ما معلمان زماني دانش آموز بوده ايم. در آن زمان خيلي خوب احساس مي کرديم و باور داشتيم که بسياري از ارزش هاي خوب همان هايي هستند که قابل اندازه گيري نيستند، ولي امروز آن باور را فراموش کرده ايم. واژه  ارزشيابي به معناي يافتن ارزش هاست. يافتن آنچه نه در زمان محدود، بلکه در فرايند آموزش و تلاش براي يادگيري و آموختن حاصل مي شود.
به عنوان معلم بايد عميقا باور داشته باشيم که هر دانش آموز قابليت رشد و يادگيري را دارد به شرط آنکه ما آن ابزار سنتي را که بدون توجه به تفاوت هاي فردي، به دنبال يافتن نقطه ضعف هاست، رها کنيم و ابزاري بسازيم که توانايي هاي او را شناسايي کند، به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و براساس اين باور عمل کند که آموزش و ارزشيابي فرايندهايي در هم تنيده اند.
ارزشيابي يک فرايند نظام يافته (سيستماتيک) براي جمع آوري، تحليل و تفسير اطلاعات است تا تعيين شود که آيا هدف هاي موردنظر تحقق يافته اند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني؟
ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به نمره دادن و صدور گواهينامه خلاصه نمي شود بلکه يکي از اهداف اصلي آن کمک به معلم در شيوه هاي آموزشي خود و رفع نواقص يادگيري دانش آموزان است، در صورتي که ارزشيابي صحيح و مناسبي صورت نگيرد، تبعاتي همچون کاهش علاقه به دانش آموزان، هدر رفتن سرمايه هاي مادي و انساني، افزايش نرخ مردودي و تکرار پايه، اختلال در رشد عاطفي دانش آموزان، از ميان رفتن خلاقيت و... را در پي خواهد داشت. بنابراين مشاهده دانش آموزان در کلاس  درس، آزمايشگاه و ساير موقعيت هاي پرورشي، استفاده از گفت وگوهاي غيررسمي و مصاحبه، بررسي کارهاي علمي دانش آموزان، اجراي آزمون هاي مختلف و... از مهمترين فعاليت هاي آموزشي معلمان قلمداد مي شود.

پيشينه

طي قرن هاي متمادي در آموزش و پرورش سراسر جهان انتخاب بهترين استعدادها براي تحصيل صورت مي گرفت.
قسمت اعظم نيروي معلمان و مديران هم بدين کار اختصاص مي يافت که در هر يک از مقاطع تحصيلي تعيين کنند کدام دانش آموز را بايد از ارتقا به مراحل بالاتر بازداشت و آنان را از دستگاه آموزش و پرورش طرد کرد. عالي ترين مرحله تحصيل را ورود به دانشگاه و گذراندن دوره آن مي دانستند و بدين ترتيب از هر 100 دانش آموزي که تحصيلات رسمي را آغاز مي کرد، فقط در حدود 5 نفر، از نظر خصوصيات طبيعي و پرورشي، شايسته ورود به دانشگاه تشخيص داده مي شد. در مورد 95 نفر ديگر هم علاقه چنداني از طرف متخصصان تعليم و تربيت ابراز نمي شد و نتيجه اين جريان انتخاب، به ويژه هنگامي که اين تصميم خيلي زود (در حدود 12 و 13 سالگي) اتخاذ مي شد، آن بود که بيشتر کودکان طبقه کارگر هر چه زودتر از صحنه مدارس خارج شوند. در گذشته در سراسر جهان، آموزش و پرورش را مجموعه اي از يادگيري ها مي دانستند که ظاهرا مي بايست به تدريج از سال اول تا آخر از آسان به مشکل تنظيم مي شد. قرن ها آموزش و پرورش را به صورت مخروطي تصور مي کردند که تقريبا تمام افراد گروه هاي سني ابتدايي در قاعده آن قرار مي گرفتند و هر چه بالاتر مي رفتيم، تعداد افراد تقليل مي يافت و فقط عده  معدودي به راس هرم مي رسيدند.
هر نوع آزمايش و امتحاني را بدان جهت به کار مي بردند که تعيين کنند به چه کساني مي توان حق ارتقا به مرتبه بالاتر را داد. در اين جا امتحان يا هر نوع ارزشيابي ديگر، به منظور اتخاذ تصميم هاي مهم و غالباغير قابل تغيير در مورد وضع آينده هر يک از دانش آموزان در دستگاه آموزش و پرورش به کار برده مي شد. نتيجه حاصل از اجراي اين نظام، اثر نامطلوب آن بر امر آموزش و بر رفاه دانش آموزان بود.

ارزشيابي معتبر به همراه آموزش معتبر امکان پذير است

علماي فن آموزش  و ارزشيابي معتقدند که قبل از اين که معلم در طراحي يک سيستم  ارزشيابي معتبر بکوشد، بايد شيوه آموزش خود را اصلا ح کند. آنان معتقدند که تنها زماني معلم مي تواند به شيوه معتبر ارزشيابي رو کند که شيوه آموزش او اعتبار داشته باشد. آنان براي چنين آموزشي  ويژگي هاي زير را قايل  اند.
1- آموزش بايد با پژوهش همراه باشد: دانش آموز هنگامي که عملا  تحقيق مي کند، در ساخت مفاهيم سهيم مي شود.
2-آموزش  بايد سعي  در تلفيق دانش داشته باشد: آموزش  دانش هاي  مجزا و قطعه قطعه به دانش آموز  باعث  مي شود تا او نتواند از آموخته ها در زندگي  روزمره خود که  کاربرد تلفيقي آموخته ها  را مي طلبد، استفاده کند.
3- ارزشيابي ارزشي  بيش از  موفقيت در جلسات امتحان داشته باشد: علماي  آموزش معتقدند که آموزش هاي رسمي بايد در خارج از کلا س  و در زندگي  روزمره کاربرد داشته باشد. بنا بر اين دانش آموزان بايد مهارت هاي لا زم براي زندگي کردن را در مدرسه فرا بگيرند.
4- زندگي گروهي فرد  را  اصل قرار دهد: توجه به کار گروهي، بايد جاي خود  را در برنامه آموزش و نيز ارزشيابي باز کند تا به آنها اعتبار ببخشد.
5 - افراد را به يک فراگير مادام العمر تبديل کند: آموزش بايد شيوه هاي يادگيري را به فراگير بياموزد تا خود در هر زمان که بخواهد، آن چه را نياز دارد بياموزد، بدون آن  که نيازمند آموزگاري باشد.

انواع شيوه هاي نوين ارزشيابي

1- سنجش و ارزشيابي با رويکرد پويا و رشد دهنده = ارزشيابي مستمر
خصلت عمده اين  نوع ارزشيابي در پويايي  و گستردگي  آن است و از معلم   انتظار اقداماتي فراتر از آزمون هاي سنتي را دارد، تا تصويري کلي  از تماميت شخصيت  دانش آموز ارائه دهد. از نتايج اين نوع سنجش و ارزشيابي در جهت رشد و ارتقاي دانش آموز استفاده مي شود و مهم تر از همه اين که از هر دانش آموز توقع رشد و بالندگي را د رحد توان خود او دارد.  در اين رويکرد فرايند ارزشيابي با فرايند آموزش در هم تنيده، جاري و مستمر است. از نتايج  اين سنجش براي مقايسه  يا نمره دادن به دانش  آموزان استفاده نمي شود. امروزه اين شيوه سنجش که تفاوت هاي فردي دانش آموزان را مي پذيرد و به قابليت رشد هر يک اعتقاد دارد، در نظام هاي پيشرفته آموزشي  مورد توجه قرار گرفته و نقطه عطف ارزشيابي هاي معتبر شده است. 

نقش ارزشيابي مستمر در فرايند آموزش  چيست ؟

ارزشيابي مستمر يا سازنده بخشي از فرايند  آموزش تلقي  مي شود. به اين  معنا که ارزشيابي در جريان آموزش جاري است و معلم به طور مرتب با  آن درگير است. ارزشيابي مستمر  در طراحي برنامه درسي  معلم جاي خاصي دارد. يعني معلم  از نتايج سنجش مستمر در تعيين گام بعدي خود در آموزش استفاده مي کند و به اين دليل است که آموزش و ارزشيابي در هم تنيده مي شوند و دانش آموز رشد مي کند. ارزشيابي تشخيصي هم نوعي ارزشيابي مستمر و سازنده است، زيرا هدف آن دريافت کاستي ها و مشکلا ت و خطاهاي احتمالي دانش آموز است تا در طراحي مراحل بعدي آموزش مورد استفاده قرار گيرد.
درسنجش و ارزشيابي رشد دهنده، استفاده از نتايج ارزشيابي حد اقل به اندازه جمع آوري آنها اهميت دارد. در فرايند چنين ارزشيابي دانش آموزان نقش اساسي  دارند، چون آنان هستند که در مرکز يادگيري قرار دارند و نقش  اصلي  را در پرورش يا اصلا ح  يک آموخته ايفا مي کنند. هر چه دانش آموزان   بيشتر درفرايند آموزش سهيم شوند، بهتر و بيشتر مي توانند آموخته هاي خود را در ابعاد مختلف گسترش دهند يا بهبود بخشند; به عبارتي  شيوه آموختن را بهتر ياد مي گيرند.
به يک مثال که در آن به نقش ارزشيابي در فرايند آموزشي مي پردازند، توجه کنيد:
فرض کنيد معلم دانش آموز را در فعاليتي درگير کرده است تا از اين طريق اطلا عات مناسبي درمورد حدود آموخته هاي او جمع آوري کند. او در اين راه از شيوه هاي مختلف استفاده مي کند، با دانش آموز گفتگو مي کند، بر کار او نظارت دارد... سپس اطلا عاتي که جمع آوري کرده است، تفسير مي کند. در اين کار معلم ضمن توجه به هدف ها، به تجارب و يافته هاي قبلي دانش آموز نيز توجه دارد. 
بنابراين زماني که دانش آموز را ارزشيابي مي کند، با توجه به هدف هاي آموزشي، به جزئيات پيشرفت دانش آموز و بهبود يافته هاي او نيز نظر دارد. در اين فرايند دانش آموز نيز نقش دارد، زيرا فرصت مي کند تا کار خود را ارزيابي کند و دريابند که تا چه حد رضايت بخش است يا اين که مي توانست بهتر باشد.
گفت وگو در مورد کار و نتيجه آن جزئي از فرايند تعاملي است که بين معلم و دانش آموز انجام مي شود و بخشي از هدف ارزشيابي مستمر و رشد دهنده است.
براي ارزشيابي مستمر چهار نوع ارزشيابي پيشنهاد مي شود:
1- پرسش هاي کلاسي و آزمونک ها
2- ارزشيابي فعاليت هاي کلاسي
3- ارزشيابي خارج از کلاس
4- ارزشيابي از تکاليف
1- ارزشيابي از پرسش هاي کلاسي و آزمونک ها:
پرسش هاي کلاسي: پرسش هايي هستند که در جريان کلاس مطرح مي شود هدف از اين پرسش ها يادآوري پيش نيازهاي يادگيري براي درس کلا س، جمع آوري ايده ها و اطلاعات دانش آموزان در ارتباط با يک موضوع و مواردي از اين قبيل و يک دانش آموز طي يک دوره آموزشي چندين بار مورد پرسش قرار مي گيرد و در ليست علامت گذاري مي شود.
آزمونک ها ابزاري براي ارزشيابي تدريجي هستند در اين نوع ارزشيابي هدف نمره دادن نيست بلکه منظور اين است که در هر مرحله هدف هاي رفتاري معين ميزان پيشرفت فراگيران چگونه است و تا چه مقدار به اهداف آموزشي دست يافته اند بنابراين لازم است آزمونک ها پيشرفت گام به گام هدف ها را بسنجند و در پايان تدريس يک يا تعداد معدودي از هدف هاي رفتاري مربوط به هم انجام شوند.
2- ارزشيابي فعاليت هاي کلاسي:
فعاليت هاي کلاسي که ممکن است فردي يا گروهي انجام شوند مهمترين بخش ارزشيابي مستمر است.
بنابراين ارزشيابي فعاليت کلاسي نمره دادن به پرسش هاي کلاسي نيست بلکه ارزشيابي روند شکل گيري و پيشرفت مهارت ها و نگرش ها است و بيشتر با مشاهده رفتار دانش آموزان ممکن مي باشد و در جريان آن دانستي ها، پرورش نگرش، نظافت در کار و انضباط، توجه به صحبت هاي ديگران، قبول مسووليت در گروه، تحمل نظر مخالف، انعطاف پذيري و... مورد توجه قرار مي گيرد.
3- ارزشيابي خارج از کلاس:
فعاليت هاي خارج از کلاس فرصتي است تا فراگيران براساس علاقه موقعيت و امکانات خود، کلاس درس را به زندگي واقعي گسترش دهند و با خلاقيت هاي خود موقعيت هاي تازه اي براي يادگيري ايجاد کنند. تهيه فهرست ارزشيابي براساس نوع فعاليت مي تواند معلم را در قضاوت نهايي فعاليت ها و ارائه باز خورد مناسب به دانش آموزان ياري دهد.
4- ارزشيابي از تکاليف:
دفتر تکاليف در حقيقت کتابي است که دانش آموزان در آن موضوع درس را تدوين مي کنند. لازم است تکاليف به صورتي تدارک ديده شوند که به عنوان منبعي براي تقويت و پاداش دانش آموزان در آينده و فرصتي براي برانگيختن مشارکت و پشتکار در يادگيري فراگيران باشد و بايد از طرف معلم با توجه به تفاوت هاي فردي دانش آموزان مورد ارزشيابي قرار گيرد.
2- ارزشيابي از طريق فهرست مشاهدات:
استفاده از فهرست مشاهدات در برنامه آموزش شيوه نو و تازه اي است که از طريق آن معلم مي تواند در مورد حدود آموخته هاي دانش آموز يا گروهي از دانش آموزان در حيطه هاي مختلف مهارتي، نگرشي و دانشي قضاوت کند. اين يادداشت ها به معلم امکان مي دهد تا در برنامه تدريس خود ميزان حصول به هدف هاي آموزشي را تعقيب و کنترل کند و دريابد که هر دانش آموز تا چه اندازه به هدف هاي موردنظر رسيده است و احتمالا به چه کمک هايي نياز دارد و براساس آن اطلاعات، فرايند تدريس خود را بازنگري کند.
استفاده از فهرست مشاهدات روش ساده و سريعي است که از طريق آن معلم مي تواند دانش آموزان را در بسياري از هدف هاي آموزشي که در آزمون هاي پاياني امکان پذير نيست، ارزيابي کند و از نتايج آن در جهت بهبود فرايند دانش آموزان استفاده کند. اگر اين کار به صورت مستمر انجام شود و معلم به موقع از نيازهاي آموزشي هر دانش آموز مطلع شود، مي تواند در رفع آن نيازها اقدام کند، کاري که از عهده ارزشيابي پاياني بر نميآيد. مرور فهرست ارزشيابي به معلم امکان مي دهد تا نقاط ضعف مشترک دانش آموزان را هم دريابد.
3- ارزشيابي پوشه اي
يک پوشه کارنما مانند يک جورچين يا پازل مجموعه قطعاتي از کارهاي  دانش آموز است که با اتصال آنها مي توان تصوير کامل و روشن تري از دانش آموز به عنوان يک يادگيرنده مادام العمر به نمايش گذاشت.
پوشه مي تواند شامل فهرست هاي ارزشيابي معلم، گزارش کارهاي دانش آموز، يادداشت هاي معلم، گزارش هاي گردش هاي علمي و کارهاي عملي و پروژه هاي دانش آموز باشد.  پوشه بيش از اين که قطعاتي از کارهاي دانش آموز باشد که بي هدف جمع آوري شده است، مجموعه اي از کارهاي مشخص، هدفدار و آگاهانه دانش آموز است که به او امکان مي دهد تا توانايي هاي خود را از جهات مختلف به نمايش بگذارد.
پوشه، چيزي بسيار فراتر از يک ظرف پر از خرت و خورت است. پوشه مجموعه اي سازماندهي شده از مدارک مستندي است که معلم و دانش آموز با استفاده از آن، ميزان پيشرفت دانش آموز را در حيطه هاي مختلف دانش، مهارت و نگرش در موضوعات معين درسي، به نمايش مي گذارند. (واوروس، 1990)
مرور پوشه  دانش آموز به معلم امکان مي دهد تا با اطمينان بيشتر و براساس دلايل مستند در مورد دانش آموز قضاوت کند. مرور پوشه دانش آموز به معلم فرصت مي دهد تا قابليت هاي او را به درستي شناسايي و باتوجه به تئوري هوش هاي چندگانه، براي آموزش او برنامه ريزي کند

 نگاهي به شيوه هاي نوين ارزشيابي   هدف از امتحان چيست؟  

4- ارزشيابي توصيفي:
به استناد تعريفي که توسط دکتر حسني و همکاران ايشان از ارزشيابي توصيف شده است، به مصداق ذيل دست پيدا مي کنيم.
«به کارگيري مقياس مقوله اي رتبه اي، به جاي مقياس فاصله اي (20-0) و به کارگيري کارنامه توصيفي و ابزارهايي براي سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان متناسب با مقياس موردنظر»

ارزشيابي چيست و چند نوع است؟

واژه ي ارزشيابي به معناي يافتن ارزش هاست. يافتن آن چه نه در زمان محدود ، بلكه در فرايند آموزش و تلاش براي يادگيري و آموختن حاصل مي شود. »

در فرايند ارزشيابي ، تنوع شيوه ي جمع آوري اطلاعات و معياري كه براي قضاوت انجام مي شود ، انواع مختلفي از ارزشيابي را توليد مي كند كه دامنه ي آن در يك طرف آزمون هاي استاندارد و پاياني است ، كه طي آن اطلاعات تحت شرايط يكسان و از پيش تعيين شده اي از دانش آموزان جمع آوري مي شود ، و از طرف ديگر آزمون هاي سازنده و رشد دهنده اي است كه در آن معلم به طور مستمر طي فعاليت هاي يكسان يا متفاوت اطلاعاتي از دانش آموزان جمع آوري مي كند. تفاوت اصلي بين شيوه هاي مختلف ارزشيابي ، عمدتاً بين ارزشيابي بر اساس آزمون هاي پاياني و انواع ديگر آزمون هاست. در ارزشيابي پاياني ، اطلاعات معلم از دانش آموزان طي فعاليت هاي مشخص و يكسان و تحت شرايط كنترل شده جمع آوري مي شود و اين فعاليت ها عمدتاً به صورت كتبي ( مدادي _ كاغذي ) انجام  مي شود. اين اطلاعات مبناي قضاوت و ارزشيابي معلم از دانش آموزان قرار مي گيرد كه به صورت نمره يا رتبه گزارش مي شود تا در كارنامه دانش آموز ثبت شود. اين سنجش و ارزشيابي معمولاً در زمان هاي معين كه ممكن است پايان ماه ، نوبت يا ترم تحصيلي باشد ، انجام   مي شود و نتايج آن نقشي در برنامه ريزي درسي معلم ندارد ، زيرا معلم فرصت تصميم گيري در جهت اصلاح و بهبود برنامه ي تدريس خود را ندارد .

امّا اگر ارزشيابي به صورت مستمر انجام شود، معلم بر اساس تفسير نتايج آن مي تواند در مورد قدم بعدي خود تصميم گيري كند و چون اين عمل به طور مستمر در كلاس درس جاري است ، او مي تواند هر زمان كه بخواهد مرحله ي بعدي تدريس خود را آگاهانه برنامه ريزي كند . به عبارت ديگر اين شيوه ي ارزشيابي به معلم امكان اصلاح و تعديل برنامه ي تدريس خود را مي دهد ؛بنابر اين هم براي معلم و هم براي   دانش آموز سازنده و رشد دهنده است .

ارزشيابي معتبر به همراه آموزش معتبر امكان پذير است

علماي فن آموزش و ارزشيابي معتقدند كه قبل از اين كه معلم در طراحي يك سيستم ارزشيابي معتبر بكوشد ، بايد شيوه ي آموزش خود را اصلاح كند . آنان معتقدند كه تنها زماني معلم  مي تواند به شيوه ي معتبر ارزشيابي رو كند كه شيوه ي آموزش او اعتبار داشته باشد . آنان براي چنين آموزشي ويژگي هاي زير را قايل اند :

1 – آموزش بايد با پژوهش همراه باشد : دانش آموز هنگامي كه عملاً تحقيق مي كند ، در ساخت مفاهيم سهيم مي شود. مثلاً دانش آموز در درس تاريخ با كار پژوهشي خود بر اساس منابع معتبر ، مي تواند خود عقايد جديدي كسب كند كه گاه ممكن است با عقايد و باورهاي جامعه متفاوت باشد.

2 – آموزش بايد سعي در تلفيق دانش داشته باشد : آموزش دانش هاي مجزا و قطعه قطعه به دانش آموز باعث مي شود او نتواند از آموخته ها در زندگي روزمره ي خود كه كاربرد تلفيقي آموخته ها را مي طلبد ، استفاده كند ، درست همانطور كه آموختن كلمات يك جمله به دانش آموز او را در جمله سازي و كاربرد آن كلمات توانا نمي كند. در حالي كه اگر دانش آموز خود در توليد دانش (و نه يادآوري دانشي كه ديگران توليد  كرده اند ) سهيم باشد ، مي توان اميدوار بود كه آموخته ها را تلفيق كند و در زندگي به كار گيرد.

3 – ارزشيابي ارزشي بيش از موفقيت در جلسات امتحان داشته باشد: توانايي تدوين يك نامه ، ايراد يك سخنراني ، ساختن يك ابزار و توانايي برقراري ارتباط ، كار گروهي و انعطاف پذيري مواردي هستند كه در ارزشيابي دانش آموز، زماني كه دانش محور كار قرار مي گيرد ، فراموش مي شود . علماي آموزش معتقدند كه آموزش هاي رسمي بايد خارج از كلاس و در زندگي روز مره كاربرد داشته باشد. بنابراين دانش آموزان بايد مهارت هاي لازم براي زندگي كردن را در مدرسه فرابگيرند.

4 – زندگي گروهي فرد را اصل قرار دهد : نظام هاي ارزشيابي سنتي هر فرد را به تنهايي ارزيابي مي كند، در حالي كه در زندگي روزمره فرد اجازه دارد با ديگران مشورت كند ، تصميم گيري گروهي كند،ارتباط هاي مؤثر برقرار كند تا بتواند بهتر زندگي كند. توجه به كار گروهي ، بايد جاي خود را در برنامه آموزش و نيز ارزشيابي باز كندتا به آن ها اعتبار ببخشد.

امروزه در كشورهاي پيشرفته ي جهان ، هنگام انجام مصاحبه هاي استخدامي ، توانايي فرد در كارگروهي عامل بسيار مهمي در پذيرش فرد است ، زيرا اعتقاد بر اين است كه فردي كه داراي مدرك تخصصي لازم است ، با كارآموزي محدود مي تواند براي انجام كار آماده شود ، امّا ويژگي كار در گروه از كودكي در فرد شكل مي گيرد ، نهادينه كردن اين ويژگي در فردي كه چنين تواني را ندارد ، بسيار زمان بر، غير اقتصادي و در بسياري مواقع غير ممكن است.

5 – افراد را به يك فراگير مادام العمر تبديل كند : وظيفه ي هر نظام آموزشي اين است كه دانش آموزان را به آن ابزاري براي يادگيري مجهز كند كه براي زندگي فعلي آنان و نيز براي زندگي آنان در 30 -20سال بعد مفيد باشد.

در عصر انفجار اطلاعات ما نمي دانيم كه هر دانش آموز در زندگي آينده خود به چه اطلاعاتي نياز دارد ، ولي اگر بتوانيم شيوه ي دست يابي به اطلاعات و كاربرد مناسب آن را به دانش آموزان ياد بدهيم ، آنان ا به ابزاري مجهز كرده ايم كه مادام العمر به كارشان مي آيد. به عبارت ديگر ، آموزش بايد شيوه هاي يادگيري را به فراگير بياموزد تا خود در هر زمان كه بخواهد ، آن چه را نياز دارد بياموزد بدون آن كه نيازمند آموزگاري باشد . برگرفته از كتاب ارزشيابي در خدمت آموزش ؛ طاهره رستگار»