مقدمه
در کلاسی که هدف تولید علم است، دانش آموز فردی فعال در روند یادگیری می باشد. برای هر کودکی در هر سطحی از توانایی که باشد، چنانچه محیطی فراهم شود که راه های مختلفی را برای کشف و تجربه ی دنیا و محیط پیرامون در اختیار وی قرار دهد، فرصتی فراهم می شود که حتی بتواند محدودیت های موجود در یادگیری را تا حدی جبران کند.
دانش آموزی که دارای محدودیت هایی در یادگیری است، هم با کودکان همسن خود مشابهت هایی دارد و هم تفاوت هایی. شباهت آنها ما را به لزوم قراردادن این کودکان در محیط آموزشی عادی در کنار سایر همسالانشان سوق داده و تفاوت آنها ما را به ایجاد برنامه هایی مناسب در کنار برنامه های درسی مدارس، هدایت می کند. اصطلاح یادگیری برای شناسایی و کمک به دانش آموزانی بیان می شود که به طور مداوم در امور درسی خود با شکست مواجه می شوند و پیشرفت تحصیلی متناسب با سطح هوشی خود ندارند. برنامه های ترمیمی گوناگونی برای غلبه بر مشکلات این دانش آموزان در مراکز اختلالات یادگیری طراحی و اجرا می شود. اما اجرای این برنامه ها بر مشکلات این دانش آموزان در مراکز اختلالات یادگیری طراحی و اجرا می شود. اما اجرای این برنامه ها به تنهایی نمی تواند موفقیت آنها را تضمین نماید.
آموزش دانش آموزان اختلالات یادگیری مثل سایر دانش آموزان می تواند تحت تاثیر عوامل مختلف باشد، خانواده ای که کودک در آن زندگی می کند، معلم، برنامه های ترمیمی و ....... همه در موفقیت یا عدم موفقیت آنها موثر می باشند. امید است با بررسی واقع بینانه همه عوامل و همکاری و تلاش مربیان ویژه در مراکز اختلالات یادگیری، آموزگاران در مدارس و خانواده ها، این دانش آموزان طعم شیرین موفقیت را با تلاش وجدیت تجربه نمایند.
عوامل موثر در آموزش و یادگیری دانش آموزان اختلال یادگیری
- نقش انگیزش در یادگیری[1]
اصولا انسان جهت هر گونه فعالیتی نیاز به انگیزه دارد. اگر ما صبح از خواب بیدار می شویم و رختخواب را ترک می کنیم، برای این فعالیت انگیزه ای داریم. اگر صبحانه می خوریم و لباس می پوشیم و منزل را ترک می کنیم، جهت انجام هر کدام از این فعالیت ها انگیزه داریم.
وجود انگیزه در افراد مختلف متفاوت است. دانش آموزان یک کلاس را در نظر بگیریم دانش آموزی که توان ذهنی بالاتری دارد در مقایسه با دانش آموزی که توان ذهنی پایین تری نسبت به او دارد لزوما پیشرفت تحصیلی بهتر و مطلوب تری ندارد، چرا؟ دلیل آن میزان انگیزش می باشد که میزان بالاتر انگیزش در یک دانش آموز باهوش کمتر باعث پیشرفت تحصیلی بهتر نسبت به دانش آموز باهوش بیشتر ولی با انگیزه کمتر می شود. بنابراین وجود و میزان انگیزش جهت یادگیری خصوصا در مورد دانش آموز اختلال یادگیری حائز اهمیت بسیار است.
نکته قابل توجه اینکه حفظ انگیزه این دانش آموزان اهمیت بیشتری نسبت بوجود آمدن یا افزایش انگیزه دارد، چرا که انگیزش و پیشرفت تحصیلی اثر متقابل بر یکدیگر دارند به طوری که انگیزش بالا منجر به تلاش بیشتر جهت یادگیری و در نتیجه پیشرفت تحصیلی می گردد و پیشرفت تحصیلی نیز باعث ایجاد انگیزه بیشتری می شود.
بنابراین حفظ انگیزش دانش آموز مبتلا به اختلال یادگیری با توجه به این که وی احتمالا پیشرفت تحصیلی پایین تری از متوسط کلاس خواهد داشت از نکات مهمی است که باید مورد توجه معلم قرار گیرد. برای رسیدن به چنین هدفی معلم می تواند نکات زیر را مد نظر قرار دهد:
1- ایجاد موقعیت هایی که دانش آموز اختلال یادگیری توانایی ابراز وجود داشته باشد. برای این منظور بهتر است در پرسش و پاسخ کلاسی، قبل از خواندن هر سوال نام دانش آموزی که قرار است پاسخ سوال را بدهد اعلام کنیم و در این موقعیت فرصت برابر برای این دانش آموزان فراهم آوریم و گاهی سوالاتی که اطمینان داریم که قادر به پاسخگویی می باشند، از آنها بپرسیم. در صورت تداوم این روش دانش آموز ضمن تقویت اعتماد به نفس و احساس شایستگی تلاش بیشتری را جهت موفقیت در پاسخ دهی کلاسی خواهد کرد و معلم نیز فرصت های تشویق کلامی و غیرکلامی را برای همه دانش آموزان به دست خواهد آورد.
2- توجه داشته باشیم که انتظار ما بایستی متناسب با توانایی دانش آموز باشد چرا که انتظار بیش از توان دانش آموز باعث ناکامی و تحقیر وی و انتظار کمتر از حد نیز باعث دلزدگی وی از آموزش خواهد گردید. چنانچه ملاحظه می شود انتظار کمتر از حد داشتن از دانش آموز ضمن اینکه انگیزه جهت تلاش بیشتر را از دانش آموز سلب می کند همچنین ممکن است نگرش دانش آموز را نسبت به معلم به عنوان ساده انگاری یا سهل انگاری تغییر دهد.
3- از بوجود آمدن موقعیت هایی که موجب رقابت در دانش آموزان می گردد بایستی اجتناب شود. پاسخ دهی کلامی به سوالات معلم، نتیجه نمرات کلاسی و امتحانی شاخص ترین عوامل در ایجاد یا تداوم رقابت کلاسی بین دانش آموزان می باشد که در چنین مواردی معلم باید برخوردی متناسب با سطح توانایی دانش آموزان داشته باشد. به عنوان مثال ممکن است در بررسی و ارزیابی دانش آموزان در درس ریاضی اهمیت بیشتری به نمره پایین تر دانش آموز الف بدهد و نیز اهمیت کمتری به نمره بالاتر دانش آموز ب.
4- با در نظر گرفتن تفاوت های فردی دانش آموزان از لحاظ توان ذهنی، قدرت و سرعت یادگیری و ملاک ارزیابی معلم بایستی براساس تلاش دانش آموز باشد نه نمره دریافتی وی. مخصوصا در رابطه با دانش آموزان اختلال یادگیری که شانس کمتری در رقابت با اکثر دانش آموزان کلاس دارند معلم می تواند سطح انتظارش را به جای مقدار نمره به میزان تلاش وی معطوف دارد. در اینجاست که دانش آموز بر میزان تلاش خویش خواهد افزود و نمره اهمیت کمتری خواهد داشت که این نوع برخورد هم از نظر تحصیلی و هم به لحاظ رفتاری و روانی به نفع دانش آموز خواهد شد.
5- حتی الامکان سعی گردد در آموزش از روش های مجسم و عینی و هم چنین مثال های ملموس و متنوع استفاده گردد و دانش آموز تنها شنونده نباشد بلکه فرصت ابراز وجود و اظهار نظر داشته باشد. در چنین شرایطی است که دانش آموز با دقت و توجه کافی آموزش را دنبال کرده و حداکثر نتیجه عاید وی خواهد شد.
نقش معلم در آموزش دانش آموزان اختلال یادگیری
معلم علاوه بر اینکه تدریس کلی جهت تمامی دانش آموزان دارد باید توجه خاص نسبت به دانش آموزان اختلال یادگیری داشته باشد  و  از یادگیری آنها در کلاس اطمینان حاصل نماید و در صورتی که دانش آموز درس را متوجه نشده باشد با تدریس انفرادی در کلاس می تواند به جبران درس ارائه شده پرداخته و با ارائه مثالهای مختلف و عینی نمودن تدریس و ارائه تمرین های مرتبط و پیش نیاز، یادگیری را تسهیل و تثبیت نماید.
یکی از راههای ارائه خدمات فوق العاده آموزشی به دانش آموزان اختلال یادگیری بهره گرفتن از کلاس های بازپروری در مراکز اختلالات یادگیری می باشد که مربیان ویژه در این مراکز می توانند یک یا چند ساعت و در هفته چند روز بنا به نیاز این دانش آموزان را تحت برنامه های درمانی قرار دهند.
نکته مهم در آموزش های ترمیمی مراکز اختلالات یادگیری این است که مواد آموزشی الزاما همان موادی نیست که در کلاس اصلی ارائه می گردد بلکه در این کلاس ها به جبران آنچه که دانش آموز باید بداند و اصطلاحا پیش نیاز می باشد، پرداخته می شود که می تواند مفاهیم پایه قبل و یا مهارت های تحولی ( مهارت هایی که در دوره تحول و رشد قبل از دبستان باید در کودک ایجاد می شد ) باشد.
بهر حال آنچه در تعیین محتوای این کلاس ها لازم و ضروری به نظر می رسد نیاز دانش آموز است که براساس آن تدریس صورت می گیرد.
- نقش خانواده در آموزش دانش آموزان اختلال یادگیری
از آنجا که تعداد ساعاتی که دانش آموز در منزل است بیش از تعداد ساعاتی است که در مدرسه حضور دارد بنابراین استفاده از این فرصت و زمان جهت جبران کمبودهای آموزشی بسیار مهم و اساسی است به طوری که می تواند تاثیری جدی در روند آموزشی و یادگیری این دانش آموزان داشته باشد.
افرادی که در خانواده می توانند به کودک کمک کنند پدر، مادر، خواهر، برادر و یا ترکیبی از اعضای فوق است. نکته قابل توجه آن است که جهت وحدت رویه و شناسایی نقاط قوت و ضعف دانش آموز ارتباط مستمر با معلم کلاس و مربی ویژه در مراکز اختلال یادگیری، ضروری است که این ارتباط  می تواند حضوری و یا مکاتبه ای باشد. و نکته دیگر اینکه کار آموزش با کودک در منزل زمانی موثر است که استمرار داشته باشد و به زمان خاصی مثل زمان امتحانات محدود نگردد. از سوی دیگر توجه به نکات دیگری غیر از مسائل درسی دانش آموز [2]L.D از سوی والدین مهم است. والدین باید توجه داشته باشند که دانش آموز LD در درجه اول کودکی است با نیازهای دوره کودکی، که این نیازها باید برآورده شوند و در درجه دوم دانش آموزی است با نیازهای آموزشی و تحصیلی خاص خود. فراهم نمودن زمینه هایی جهت تعامل با همسالان، بازی، جست وخیز، تماشای تلویزیون و سایر فعالیت هایی که کودکان همسن آنها انجام می دهند از اولویت های مهم در این کار بوده و چنین امری نباید به خاطر آموزش های ترمیمی محدود یا محو گردد.
از سوی دیگر هدف از آموزش به کودکان و دانش آموزان اختلال یادگیری صرفا کسب مهارت های آموزشی نیست بلکه باید مهارت های اجتماعی نیز به اندازه کافی مورد توجه قرار گیرد. هم چنین توجه به مسائل روان شناختی مانند احساس امنیت، نیاز به محبت کردن و مورد محبت واقع شدن، نیاز به پیشرفت و غیره برای بدست آوردن امید، اعتماد به نفس و به دست آوردن انگیزه جهت تامین سلامت روانی دانش آموز ضروری است.
محیط خانواده باید یک محیط امن و پذیرنده باشد. دانش آموز علی رغم تمام محدودیت ها و شکست های تحصیلی که با آنها مواجه می شود نباید از سوی خانواده و خصوصا والدین مورد تحقیر و  بی احترامی قرار گیرد. مقایسه کردن چنین کودکی با کودکان همسن که از نظر تحصیلی موفق تر هستند می تواند ضربه مهلکی به بهداشت روانی فرد وارد کند. واضح است که در صورت وجود چنین شرایطی، قابلیت های موجود در فرد حتی مسکوت باقی مانده و رشد نمی یابد.
به طور کلی وظیفه خانواده در پیشرفت تحصیلی دانش آموز LD به حداقل رساندن شکست تحصیلی وی و کاهش عوارض آن از دو جنبه باید مد نظر قرار گیرد. یکی از جنبه عاطفی – روانی و دیگری از جنبه آموزشی. در جنبه آموزشی محیطی را فراهم می آورند که محدودیت های تحصیلی دانش آموز را تا حد ممکن جبران می سازد و در جنبه عاطفی – روانی نیز محیط امن و به دور از اضطراب و دلهره را مهیا می سازند.
اختلالات یادگیری در دانش آموزان
یکی از عوامل نبود موفقیت تحصیلی در دانش آموزان، وجود اختلالات یادگیری در آنان است که منجر به افت تحصیلی، کاهش اعتماد به نفس و عزت نفس و ترک تحصیل آنها می شود. برچسب های «عقب مانده»، «تنبل» و غیره به این قبیل دانش آموزان آنها را از ادامه تحصیل بازمی دارد و لطمات جبران ناپذیری از نظر روانی و اقتصادی به کودک و خانواده و نظام آموزش و پرورش کشور وارد خواهد کرد.
از آنجا که دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری، جزو بچه های در معرض خطر و شکننده محسوب می شوند، آموزش و پرورش باید از این افراد پشتیبانی کند و یک سپر دفاعی برای آنان باشد. همچنین نظام اجتماعی نیز باید از آنان حمایت و مراقبت کند. برای کاهش آمار بالای مبتلایان به این اختلالات و عوارض جانبی، ضرورت دارد معلمان با این اختلالات آشنایی پیدا کنند.
تعریف اختلالات یادگیری
روان شناسان با اندک تفاوت هایی اختلالات یادگیری را چنین تعریف می کنند: کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری کسانی هستند که در یک یا چند فرایند اساسی در رابطه با خواندن، سخن گفتن، درک کردن و نوشتن دارای اشکال هستند به شرطی که این مشکلات ناشی از عقب ماندگی های ذهنی، نقص بینایی، نقص حرکتی و یا نقائص فرهنگی نباشد. علائم این اختلالات ممکن است به صورت های مختلف از قبیل اختلال در توجه به تفکر، تکلم، نوشتن و یا حساب کردن باشد. اختلالات یادگیری ترجمه واژه (Learning disabilities) است که به ناتوانی های یادگیری نیز ترجمه شده است و به مجموعه ای از نارسایی ها در یادگیری اطلاق می شود که برخلاف نارسایی های جسمانی، اغلب تا زبان آموزش رسمی در مدرسه ناشناخته می ماند. در دوران تحصیل دانش آموز در مدرسه نیز به علت شناخت نداشتن برخی از معلمان، بیشتر اوقات این اختلالات به عنوان اختلالات خاص یادگیری تشخیص داده نمی شوند، بلکه با عقب ماندگی ذهنی اشتباه گرفته و زمینه فشار روانی بر کودک فراهم می شود. در این میان اختلاف دیدگاه میان اولیا و مربیان، رفع این اختلالات را به تأخیر می اندازد.
در یک سوی این اختلاف معلمان و مسئولان آموزش و پرورش هستند که برای تشخیص و پیگیری این اختلالات نیاز به دانش افزایی بیشتری دارند و در سوی دیگر ناآگاهی و نپذیرفتن وجود اختلال در کودک از جانب برخی از اولیا است. برخی از اولیا به صورت ناخودآگاه گرایش دارند تا کودکان خود را (حتی در صورت داشتن مشکل) سالم تلقی کنند و در پذیرش این نکته که فرزند آنان دچار اختلال است از خود مقاومت نشان می دهند و اصرار دارند که کودکشان مشکل ندارد و مشکل از شیوه آموزشی معلم یا عوامل دیگر است. غافل از این که کودکانی که دچار این اختلالات هستند با روش ها مرسوم تعلیم و تربیت کودکان عادی قادر به یادگیری نیستند و نیاز به کمک های ویژه دارند. متأسفانه، دانش آموزان با ناتوانی یادگیری گاهی به اشتباه به عنوان دیرآموز (Show Learner) درنظر گرفته می شوند. درحالی که فهم کودک دیرآموز در پیامدهای رفتار ناپخته خود کم است. درحالی که دانش آموز با اختلال یادگیری هرچند ممکن است به صورت نامناسب عمل کند، ولی از پیامدهای بدرفتاری خود کاملاً آگاه است. متأسفانه این فهم نمی تواند راهنمای رفتار او باشد حتی با وجود مداخله، پیشرفت دانش آموز دیرآموز خیلی آهسته است ولی روش هایی که برای بهبود وضع دانش آموز با ناتوانی یادگیری بکار برده می شود ممکن است پیشرفت های مداوم و نزدیک به هنجار در برخی از زمینه های تحصیلی به وجود آورد.
مسائل سازشی اجتماعی در دانش آموزان مبتلا به ناتوانی های یادگیری فراوان به چشم می خورد مشاهدات و درجه بندی های رفتاری که از همسالان، معلمان و والدین صورت گرفته، نشان می دهند که این دانش آموزان چندان مورد علاقه دیگران نیستند. دانش آموزان مبتلا به ناتوانی های یادگیری نسبت به توانایی های درسی خود ناامید هستند. کمتر در آنها انگیزه ای به وجود می آید و انگیزه هایی که در آنها دیده می شود به جای این که درونی باشد، جنبه خارجی دارند. آنان نمی توانند تصدیق کنند که اگر کار و کوشش بیشتری از خود نشان دهند، موفقیت هایشان زیادتر خواهد شد. به جای آن سعی دارند که شکست را به ناتوانی های خویش نسبت دهند. این حالت بدبینی درباره علل موفقیت ها و شکست هایشان در آنان حالتی به وجود می آورد که اصطلاحاً به آن درماندگی اکتسابی می گویند و این حالتی است که فرد فکر می کند هر اندازه کوشش کند، باز نتیجه ای جز شکست به بار نخواهد آورد.
مشخصه های اولیه ناتوانی در یادگیری
کودکانی که ناتوانی در یادگیری دارند از مشخصات زیر برخوردارند.
مشکل در صحبت کردن، خواندن، نوشتن، محاسبه، مشکل در تمرکز حواس و توجه به مطالب، گیج شدن در مورد زمان و فضا، رفتار تحریک پذیرانه، مشکل در یادآوری، هماهنگی فیزیکی ضعیف، مشکل در سازماندهی برای انجام یک منظور و مشکل در دوست شدن با افراد و دوست ماندن با آنها.
طبقه بندی اختلالات یادگیری در دانش آموزان
اختلالات یادگیری در زمینه های گفتاری، شنوایی، خواندن و نوشتن به شرح زیر است:
اختلالات گفتاری و شنوایی
اختلالات گفتاری و شنوایی غالباً با یکدیگر همراه هستند، زیرا سخن گفتن در وهله نخست به شنیدن نیاز دارد. گوش داخلی، مرکز اصلی دستگاه شنوایی است و گوش خارجی و میانی، کانالی برای جمع آوری و انتقال امواج صوتی به گوش داخلی به حساب می آیند. از این رو در اختلالات شنوایی، دو نوع کری انتقالی و عصبی وجود دارد که علل پیدایش و درمان هر یک متفاوت است. والدین و مربیان باید از میزان شنوایی فرزندان و دانش آموزان خود آگاه باشند. کسانی که ضعف شنوایی دارند با اندکی دقت قابل تشخیص هستند.
معلمان باید توجه داشته باشند که هرچند، نقص های شنوایی عمدتاً، توسط دستگاه های سنجش شنوایی قابل تشخیص هستند، ولی یک سری علائم آشکار وجود دارند که معلم به کمک آنها می تواند نقص های شنوایی را تشخیص دهد. به طور مثال بی توجهی به بحث های کلاسی، چرخاندن بی مورد سر، اشکال در پیدا کردن جهت صدا، رفتارهای نامناسب با موقعیت، خجالت و کناره گیری، پرهیز از بحث و صحبت و حتی نخندیدن به یک نکته خنده دار در کلاس، می تواند علائم نقص شنوایی باشد. این افراد هنگامی که مخاطب قرار می گیرند، نگاه های خیره کننده و استفهام آمیزی دارند و به پرسش های مطرح شده پاسخ درستی نمی دهند. تشخیص نقص های شنوایی از این نظر اهمیت دارد که برای صدمات جزئی گوش، درمان هایی وجود دارد و در مدارس نیز معمولاً صدمات و نقایص شنوایی از نوع ملایم و جزیی است. بعد از شناسایی دانش آموزانی که نقص شنوایی دارند (و احتمالاً سنجش میزان نقص) معلم باید برای افزایش میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی آنها سعی کند که این افراد را در ردیف های جلو کلاس و نزدیک به محل صحبت کردن خویش قرار دهد.
یکی از اختلالات گفتاری رایج میان کودکان لکنت زبان است که ممکن است بر اثر ضایعات دستگاه تکلم و یا فشارهای روانی به وجود آید. لکنت زبان تکرار و توقف یا کشیده گفتن تشنج آمیز و غیرطبیعی و غیر ارادی صداها و هجاها و حروف یا کلمات است که به صورت مکث های طولانی و یا تکرار کلمات ظاهر می شود و موجب نگرانی و تشویش فرد است. تلفظ برخی حروف و کلمات از جمله حروفی که با بستن لب ها تلفظ می شوند مثل «ب، پ، م» و حروفی که با حرکت زبان ادا می شوند مثل «ت، ث، س، ط» برای آنان مشکل تر است.
سن آغاز لکنت زبان حدود دو تا پنج سالگی است. لکنت زبان با یک سلسله علائم به هم پیوسته و مرتبط نظیر گوشه گیری، احساس حقارت، عقب ماندگی درسی، هیجان زدگی و شتاب در پاسخ دادن به سؤالات و نداشتن ا عتماد به نفس همراه است. عوامل متعددی از جمله علل عضوی، کنش و غلبه نکردن طرفی مغز باعث لکنت زبان می شود. در درمان لکنت زبان ابتدا باید علل ایجاد کننده شناسایی شود و علاوه بر مشاوره و گفتاردرمانی، باید معلمان و والدین نیز نکاتی را رعایت کنند و همکاری لازم را در روند درمان داشته باشند.
اختلالات خواندن
یکی از مهمترین مسائلی که کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری باآن مواجهند ناتوانی های مربوط به خواندن است. مشکلات خواندن به شکل های مختلف خود را نشان می دهند. اصطلاحات متعددی در اشاره به دانش آموزانی که دچار مشکلاتی در خواند هستند، به کار می رود. یکی از شایع ترین آنها دیسلکسی (dysiexia) است. دیسلکسی یک کلمه یونانی است و به معنای «نارسایی در خواندن» است دیسلکسی از اختلالات اختصاصی یادگیری به شمار می آید و در میان برخی دانش آموزان مدارس وجود دارد. فرد مبتلا به دیسلکسی نمی تواند کلمات کتاب را تشخیص دهد و در نتیجه در یادگیری خواندن با مشکل مواجه است. این اختلال در میان پسران بیشتر از دختران رواج دارد. فرد مبتلا به دیسلکسی نمی تواند از ترکیب حروف کلمه جدید بسازد، کلمات را در جمله تشخیص نمی دهد، به فراگیری خواندن علاقه مند نیست، و در تشخیص فاصله و زمان و جهت با مشکل مواجه است. این کودکان چون ضعف در خواندن و نوشتن دارند، در امور تحصیلی شکست می خورند و در نتیجه شکست های مکرر، اعتماد به نفس خود را از دست می دهند و به احساس حقارت و بی کفایتی و انواع مشکلات عاطفی گرفتار می شوند.
اختلالات نوشتن
مهمترین مشکلات کودکان در نوشتن عبارت است از نارسانویسی و چپ دستی.
الف) نارسانویسی: در این اختلال فرد علیرغم هوش طبیعی، بسیار بد می نویسد و این قبیل کودکان ممکن است ناتوان از انجام اعمال حرکتی در نوشتن حروف و اشکال باشند و در مواردی نیز بر اثر ضعیف بودن کارکردهای بینایی ناتوان از تبدیل اطلاعات بینایی خود به صورت اعمال حرکتی هستند. بسیاری از روان شناسان تأثیر سیستم اعصاب نواحی مختلف بدن و نیز رشد کامل اعضای حرکتی را عامل مؤثر در تکوین این اختلال تلقی کرده اند از نظر آسیب شناسی دلایل اصلی که می تواند در بروز اختلال نارسانویسی مؤثر باشد عبارتند از: خطا در ادراک بینایی حروف و کلمات، وجود اشکال در تبدیل ادراک از بینایی به صورت حرکتی (ناتوان از تبدیل حافظه بصری به عملکرد نوشتاری)، وجود نارسایی و ضعف در مهارت های حرکتی و وجود حالات هیجانی از قبیل بی قراری و تندخویی.
ب) چپ دستی: چپ دستی عبارت است از تمایل طبیعی فرد در نوشتن با دست چپ، کودک چپ دست در نوشتن از چپ به راست مشکل چندانی ندارد ولی هنگامی که بخواهد از راست به چپ بنویسد با مشکل روبرو می شود. چنین فردی به علت نداشتن دید کافی در آنچه که می نویسد به صورت بدخط و نامرتب می نویسد و حتی در آغاز چیزی جز سیاه کردن کاغذ به نظر نمی رسد و به همین جهت برای زیبا نوشتن در مواردی دست خود را چرخانده و به صورت کمانه درمی آورد. اگر چپ دستی به صورت برتردستی در نیامده باشد می توان او را تشویق به استفاده از دست راست کرد. لکن در افراد برتر دست (چپ) نباید فشار زیادی در جهت ممانعت از این امر به او وارد کرد.
دانش آموزان با اختلال يادگيري  با توجه به انتظارات متناسب با سن وتوانايي هوشي ، در يادگيري نارسايي قابل ملاحظه اي دارند به گونه اي كه اين نارسايي را نمي توان به عوامل محيطي يا نشانه هاي رواني به طور كامل تبيين كرد. در بيشتر سامانه هاي تشخيصي ، اختلال هاي يادگيري را در كنار اختلال هاي ارتباطي و مهارتهاي حركتي ، نوعي اختلال رشدي مي دانند . از سوي ديگر ، اختلال هاي يادگيري از نظر مهارتهايي كه در مدرسه آموخته مي شوند ، مانند خواندن ، رياضيات و نوشتن با ساير اختلال هاي رشدي فرق مي كند( عليزاده ، 1387).
سه نوع عمده اختلال هاي يادگيري عبارتند از : اختلال خواندن ، اختلال رياضي و اختلال بيان نوشتاري .
قانون آموزش افراد با ناتواني ها( (IDEA ناتواني هاي يادگيري را اختلال در زبان گفتاري يا نوشتاري مي داند كه در اثر ناتواني در گوش كردن ، فكر كردن ، خواندن ، نوشتن ، املا يا رياضي مي داند . اين تعريف كودكاني را كه مشكلات يادگيري شان صرفاً در اثر مشكلات شنوايي ، بينايي ، عقب ماندگي ذهني ، مشكلات حركتي يا محروميت محيطي مي باشد ، شامل نمي شود . خدمات ويژه و آموزش رايگان براي اين كودكا ن ضروري و اجباري مي باشد( كرانبز گرودان،2003).
فراواني اين اختلال تقريباً در 5 تا 10 درصد جمعيت اعلام شده است كه بيشتر موارد ، شروع اختلال يادگيري در فاصله زماني پيش از دبستان تا كلاس دوم مشخص مي شود. شروع پيش از كلاس اول معمولاً نشانگر نوعي تاخير رشدي در زبان ، تاخير در يادگيري مفاهيم جديد در خانه يا تاخير در عملكرد در مقايسه با همسالان پيش دبستاني و مهد كودكي است . شروع در اوايل ورود به مدرسه معمولاً به شكل نمره هاي پايين ، يادگيري ضعيف و مشكل در انجام تكاليف مدرسه معلوم مي شود.
  تشخيص دانش آموزان تيزهوش با اختلال يادگيري
تشخيص دقيق اين دانش آموزان از قدم هاي اساسي اوليه در آموزش آنان مي باشد . چون اين گونه از دانش آموزان در برخي زمينه ها توانايي برجسته اي دارند و در زمينه هاي ديگر همچون خواندن ، نوشتن و ... دچار اختلال مي باشند، بنابراين وجود برنامه هاي آموزشي خاص براي آنها ضرورت تشخيص را باعث مي شود.
در تشخيص اين گونه دانش آموزان دامنه وسيعي از اطلاعات لازم است. به عبارت ديگر از نقاط ضعف و قوت اين نوع دانش آموزان بايستي ارزيابي عميقي صورت گيرد و در اين ارزيابي از آزمون هاي مختلفي همچون آزمون هوش و آزمون هاي پيشرفت و نگرش تحصيلي و آزمون هاي مربوط به توانايي هاي ادراكي و هماهنگي بينايي – حركتي و توانايي هاي بياني استفاده گردد( يار محمديان ، 1387).
براي بدست آوردن اطلاعات بيشتر مصاحبه با والدين و معلم و مشاهده هاي كلاسي و بررسي تعامل هاي دانش آموز با همكلاسي هاي خود امري ضروري مي باشد. يكي از آزمون هاي هوشي كه در تشخيص اين دانش آموزان از كاربرد بالايي برخوردار است ، آزمون هوشي وكسلر كودكان مي باشد. اين آزمون داراي دو بخش كلامي و علمي مي باشد. هر كدام از اين بخش ها داراي شش قسمت مي باشد . دانش آموزان تيزهوش با اختلال هاي يادگيري در برخي قسمت ها سرآمد و در قسمت هاي ديگر دچار اختلال مي باشند.
آدريانا (2001) معتقد است تفاوت معني دار بين هوش و پيشرفت تحصيلي از مهمترين شاخص هاي تشخيصي اين گونه دانش آموزان مي باشد . معمولاً اين گونه دانش آموزان در آزمون هاي پيشرفت تحصيلي با انحراف استاندارد پايين تر از توانمندي هاي هوشي خود عمل مي كنند و تا زماني كه اين گونه دانش آموزان دچار شكست هاي مكرر تحصيلي نگردند ، مورد شناسايي قرار نمي گيرند.
هر چند علل مبهمي براي اختلال يادگيري دانش آموزان تيزهوش عنوان شده است اما پيش آگهي بسيار خوبي جهت اين دانش آموزان وجود دارد . چون افراد مشهوري مانند انيشتين ، لئوناردو داوينچي ، چرچيل ،  اديسون و ژنرال جرج پتن از جمله كساني بودند كه داراي اختلال هاي يادگيري ويژه بودند اما به تشخيص به موقع توانستند افراد مشهوري گردند(مك كي،1998).
پژوهش هاي متعدد در اين زمينه همگي نشان داده اند چنانچه اين اختلال در سال هاي اول و دوم دبستان به موقع شناسايي گردد و روش هاي بازپروري به موقع مورد استفاده قرار گيرد، از پيش آگهي بالايي برخوردار مي باشد ( يارمحمديان،1387).

 ويژگي هاي دانش آموزان تيز هوش با اختلال يادگيري
در اين زمينه پژوهش هاي فراواني انجام شده است و اين نتايج بدست آمده است.اين گونه دانش آموزان در مقايسه با همسالان خود حافظه بلند مدت قوي وخزانه لغات گسترده اي دارند ، مفاهيم انتزاعي را به راحتي درك مي كنند و در حل مسايل پيچيده موفق مي باشند. درك و فهم شنوايي آنها قوي مي باشد ، قدرت ابراز عقيده دارند ، به فعاليت هاي خارج از مدرسه علاقه مندي بيشتري از خود نشان مي دهند. از تفكر واگرا برخوردار و شيوه هاي جديدي در رابطه با حل مسأله بكار مي برند. در مقياس هوشي كودكان وكسلر در چيدن مكعب ها ، تنظيم تصاوير و مازها ، مشابهت ها و آزمون هاي مربوط به درك وفهم نمره هاي بسيار بالايي دارند( آدريانا، 2001).
از طرفي اين گونه دانش آموزان دست خط ضعيفي دارندو در هجي كردن مشكل دارند . توانايي سازماندهي كردن مطالب را ندارند. در بكارگيري راهبردهاي منظم حل مسأله و در شناسايي روابط اشيا و محرك ها با مشكل روبرو هستند. در رياضيات و محاسبه كردن داراي مشكل مي باشند . حافظه كوتاه مدت ضعيفي دارند ، آزمون هاي مربوط به سرعت با مشكل روبرو هستند ، كنترل حركتي آنها ضعيف مي باشد ، مهارتهاي مربوط به حافظه بينايي و شنوايي در آنها ضعيف است . بيش فعال و كم توجه هستند ، به صورت تكانه اي عمل مي كنند و در مقياس هوش كودكان وكسلر نمره پاييني در تكميل تصاوير ، رمز گرداني و فراخناي ارقام دارا مي باشند         ( آدريانا، 2001).
اين گونه دانش آموزان در سازگاري هايي كه در نوشتن ، خواندن و رياضيات و محاسبه كردن و انشا نوشتن و در انجام تكاليف درسي نقش دارند، با مشكل روبرو هستند، اما فرايند تفكر و استدلال آن ها دست نخورده مي باشد ( سوزاني و همكاران، 1999).
پژوهش هاي آدريانا (2001) نشان داده است كه اين گونه دانش آموزان با وجود داشتن توانايي هاي هوشي قوي ، از لحاظ تحصيلي در سطح متوسط يا پايين تري قرار دارند. حدود 41 درصد آنان تا كالج، مورد تشخيص واقع نمي شوند . به دليل اين كه در آغاز به علت توانايي هاي برجسته اي كه دارند از لحاظ تحصيلي در سطح قابل قبولي قرار دارند، اما در سالهاي بعد كه تكليف هاي درسي سخت تر مي شود ، قادر نمي باشند ناتواني هاي خود را با تيزهوشي جبران كنند.در مجموع اين گونه دانش آموزان تيزهوش كم آموز و از سوي عامه مردم دانش آموزان باهوش اما تنبل كه از توانمندي هاي خود نمي توانند استفاده كنند ، قلمداد مي گردند.
علل اختلال هاي يادگيري ويژه در در دانش آموزان تيزهوش   
تا كنون علتي كه به صراحت توجيه كننده اين اختلال باشد از سوي دانشمندان گزارش نشده است ، علل گوناگوني از سوي پژوهشگران براي اختلال ذكر شده است كه نه تنها شامل دانش آموزان تيز هوش بلكه شامل دانش آموزان عادي مبتلا به اختلال يادگيري نيز مي باشد . برخي از مطا لعات همبستگي ژنتيكي را در بعضي خانواده ها نشان داده است . سندلر (2003) طي پژوهشي مشخص كرد شدت اختلال يادگيري با تاريخچه خانوادگي ارتباط دارد. به طوري كه هر چه شدت اختلال در يادگيري بيشتر باشد عوامل ژنتيكي در آن بيشتر نقش دارد. وي در پژوهش خود ژن هاي خاصي را در چندين كروموزوم براي نارساخواني ذكر نمود و معتقد است اين ژن ها در پديد آيي نارسا خواني نقش عمده اي دارند ( به نقل از يارمحمديان ،1387).
برخي از پژوهشگران نشان دادند دانش آموزان مبتلا به اختلال هاي يادگيري از برخي ضايعات مغزي رنج مي برند لوسا(2001)در مطاله هاي تصوير برداري از مغز نشان داد ، دانش آموزان مبتلا به اختلال هاي يادگيري از ضايعات شكنج زاويه اي كه رمز گرداني اطلاعات نقش اساسي دارد ، در رنج مي باشد، او همچنين نشان دادجريان خون در شكنج زاويه اي چپ دانش آموزان مبتلا به اختلال يادگيري ويژه در مقايسه با دانش آموزان عادي به طور معني داري پايين تر مي باشد و ميزان جريان خون در اين منطقه به طور بالايي با شدت اختلال هاي ويژه در يادگيري همبستگي دارد. باميل(2000) در مطالعات خود درباره فعاليت هاي مغزي در خلال مهارتهاي خواندن اختلال يادگيري مبناي عقب شناختي را براي اين اختلال درنظر گرفت.
از نظر بسياري از پژوهشگران ديگر ، اختلال هاي يادگيري ناشي از بيش فعالي و كمبود توجه و دقت مي باشد. اين گروه از پژوهشگران براين باورند از آن جا كه اين گونه دانش آموزان فعاليت بيش از حد دارند و چون نمي توانند دقت وتوجه كافي داشته باشند ، علائم خاص اختلال يادگيري را نشان مي دهند.
سوزاني و همكاران(1999) طي پژوهشي نشان دادند ، دانش آموزان مبتلا به اختلا هاي يادگيري توانايي لازم در تمركز و دقت و توجه به مطالب مورد يادگيري را ندارند و علت اصلي ناكامي تحصيلي آنان فعاليت بيش از حد و كمبود توجه مي باشد . پژوهشگران ديگر هم بيش فعالي و عدم دقت وتوجه را علت اختلال هاي يادگيري ذكر نموده اند.
عده ديگر از پژوهشگران معتقدند اين گونه دانش آموزان دچار تاخير در رشد مي باشند ، به عبارت ديگر كيفيت يادگيري آن ها يك تا دو سال پايين تر از همسالان خود مي باشند( آدريانا،2001).
برخي از پژوهشگران معتقدند كه جانبي شدن نيمكره هاي مغزي در اين گونه دانش آموزان به درستي انجام نگرفته است، به عبارت ديگر تسلط يافتگي يا بر نيم كره راست است يا نيمكره راست و چپ به يك اندازه رشد نموده اند و برتري جانبي صورت نگرفته است . از آنجا كه اكثريت اين گونه دانش آموزان در مهارتهاي كلامي مشكل دارند ، تاييدي بر نظر اين گروه از پژوهشگران مي باشد . در مجموع يكي از مهمترين بحث هاي اختلال يادگيري اين بحث است كه تا كنون علت واحدي كه مورد تاييد همه پژوهشگران باشد، گزارش نشده است.
-روش هاي مشاوره فردي و گروهي با دانش آموزان تيز هوش داراي اختلال يادگيري
در درمان اختلالات يادگيري از چهار روش : الف) آموزش هاي مهارتي    ب ) آموزش هاي فرايندي   ج ) آموزش هاي مهارتي – فرايندي   د ) روش هاي شناختي – رفتاري   استفاده مي شود ( كاكاوند،1385).
علاوه بر شيوه هاي درماني ذكر شده آدريانا (2001) شيوه هاي درماني دانش آموزان تيزهوش داراي اختلال يادگيري را به شرح زير بين مي دارد:
ا- مداخله هاي شناختي رفتاري
از آنجا كه اين گونه دانش آموزان از يك طرف داراي توانايي هاي برجسته در زمينه هايي و از طرف ديگر واجد ضعف و اختلال در زمينه هاي ديگر مي باشند، به همين علت به شكل هاي متفاوت و حتي متضاد رفتار مي كنند، لذا مداخله هاي شناختي – رفتاري براي تغيير تفكر واحساسات و رفتارهاي آنها مي تواند مؤثر باشد . پژوهش ها نشان داده است كه رويكرد شناختي – رفتاري دركاهش اضطراب و افزايش رهبري و ابتكار و موضوع كنترل دروني مؤثر بوده است . در اين رويكرد سعي مي شود اين گونه دانش آموزان را متقاعد سازند در عين اينكه در برخي حوزه ها سرآمد و با استعداد هستند ، اما در زمينه هاي ديگر مانند هجي كردن و سازمان دادن داراي اختلال ها مي باشند.
براي رسيدن به اين هدف ، گفت و گوي دروني مثبت بايد جايگزين گفت و گوي منفي گردد و تجليات منطقي و رفتاري و فكري و عاطفي مثبت آنها مورد تقويت قرار گيرد. شايان ذكر است از راهبردهاي ديگر اين رويكرد نظير فنون كاهش استرس همچون آموزش آرامش عضلاني و تصوير سازي ذهني در مشاوره فردي اين گونه دانش آموزان استفاده گردد.
2-نمايش درماني
فن ديگري كه هم در مشاوره فردي و هم در مشاوره گروهي اين گونه دانش آموزان استفاده مي گردد، نمايش درماني مي باشد.اين شيوه باعث مي گردد دانش آموزان به خاطر نقش هايي كه ايفا مي كنند ، نه تنها تفكر خلاقانه خود را به راحتي نشان مي دهند و از توانمندي هاي بالاي خود استفاده كنند، بلكه فرصتي براي خود- تجلي گري، برون ريزي احساسات درناك فراهم مي شود و اين مهم باعث درمان كناره گيري اين گونه دانش آموزان مي شود . اين شيوه به ويژه براي دانش آموزاني كه از سوي والدين ، معلمان و همسالان خود سرزنش هاي فراواني دارند، بسيار مؤثر مي باشد.
3- نقاشي كردن
نقاشي كردن شيوه جديد ديگري در درمان اين گونه دانش آموزان مي باشد. از آنها خواسته مي شود اشياء و خانواده و مدرسه خود يا رويداد ويژه اي كه در زندگي آنها وجود داشته يا دارد را ترسيم نمايند. زماني كه دانش آموز در حال ترسيم نقاشي مي باشد بايستي به صحبت هاي درباره ترسيم گوش كرد و او را به دقت مشاهده نمود.مشاوران مي توانند با نوع رنگ ها وتغيير رنگ ها و ميزان استفاده از رنگ ها و ميزان پاك كردن ها ، ميزان خشم و عصبانيت و بسياري از مسايل ديگر را متوجه شوند. وظيفه مشاور است كه كار هنري دانش آموزان را بپذيرد و آنان را به طور غير مستقيم تشويق نمايد تا احساسات و مشكلات و تعارضات خود را ترسيم سازند.
4- شيوه حل مسأله
فن مؤثر ديگر در مشاوره فردي اين گونه دانش آموزان شيوه حل مسأله مي باشد . در اين شيوه بايستي به دانش آموز كمك كرد تا نقاط ضعف و قوت شخصي و تحصيلي خود را شناسايي كند . مشاوران مي توانند زماني كه دانش آموز به يك مسئله چيره مي شود نقاط ضعف او را گوشزد نمايند و از او بخواهند راهبردها و راه حل هايي براي جبران ضعف خود پيدا نمايد . در اين زمينه مشاور  بايد به توانايي هاو استعدادهاي او تاكيد ورزد . اين تاكيد نه تنها باعث تقويت و رشد توانايي هاي او مي گردد بلكه دانش آموز وادار مي شود راه حل هاي مؤثري براي رفع نقاط ضعف خود پيدا نمايد.
براي نيل به اين هدف مشاوران بايستي سرگرمي هي و فعاليت هاي فوق برنامه مانند ورزش و موسيقي و هنر كه متناسب با علايق دانش آموزان باشد فراهم سازند و خواهان پيشرفت نسبي در اين فعاليت ها باشند. دانش آموزاني كه در اين فعاليت ها درگير  نمي شوند نه تنها بايد براي مشاركت در اين فعاليت ها تشويق شوند بلكه بايد راهبردهاي موثري براي مشاركت  آنها در اين فعاليت ها جستجو نمود . در اين زمينه بايد اين گونه دانش آموزان را متقاعد ساخت كه شركت در اين ورزش ها و سرگرمي ها باعث بهبود توانايي و پيشرفت عملكرد تحصيلي آنها خواهند شد.
5- استفاده از مهارت هاي مطالعه
از آنجا كه دانش آموزان تيزهوش با ناتواني هاي يادگيري در سازمان دادن مطالب به ويژه سازماندهي فعاليت هاي يادگيري دشوار دارند ، آموزش مهارت هاي مطالعه به صورت فردي همچون خلاصه كردن محتواي مطالب خواندني و به خاطر سپردن و بررسي كردن و خود باز پس دادن و تشويق آنها براي استفاده از راهبردهاي جبراني نظير نوشتن همه تكليف هاي درسي قبل از انتقال به دفتر اصلي ، مي تواند در تكوين و تقويت خويشتنداري و عادت هاي مثبت مطالعه مؤثر واقع گردد.
مشاوره گروهي
براي تكوين و افزايش عزت نفس ، ايجاد مناسبات مثبت با همسالان و شكل گيري هويت ، مشاوره گروهي فرصت بسيار مناسبي براي اين گونه دانش آموزان مي باشد ، تشكيل گروه هاي كوچك صرفأ با دانش آموزان تيزهوش و دانش آموزان تيزهوش با ناتواني ها ي يادگيري فرصت بسيار خوبي براي بهره گيري از تجارب همديگر و يافتن دوستان جديد خواهد بود.
با توجه به اينكه در اين گروه ها دانش آموزان نقش هاي مختلفي را تقبل و ايفا مي كنند ، از يك طرف شرايط مطلوبي براي رشد مهارت هاي اجتماعي و رفتارهاي مورد پسند اجتماع براي آنها فراهم  مي گردد و از طرف ديگر اين نوع دانش آموزان متوجه نقاط ضعف خود مي شوند و با كمك و مساعدت همديگر فرصتي براي جبران آن فراهم مي شود . در خاتمه همان طور كه بدان اشاره شد ، يك رويكرد چند بعدي كه شامل دانش آموزان و معلمان و والدين و ديگر متخصصان مدرسه در مشاوره اين گونه دانش آموزان ضروري مي باشد.



توصيه هايي به والدين و معلمان
پژوهش هاي متعدد در اين زمينه نشان داد ، رويكردهاي چند بعدي كه شامل والدين ، معلم و مشاوران گردد بايد در برنامه اصلاحي اين گونه دانش آموزان بكار گرفته شود كه در زير به آن اشاره خواهيم كرد.
رهنمود هاي لازم به والدين
بسياري از والدين اين گونه دانش آموزان از آنجا كه درك و فهم درستي از وضعيت فرزندان خود ندارند، در نخستين شكست هاي تحصيلي يا برنامه هاي خود ساخته براي رفع شكست هاي تحصيلي فرزندان خود، ساعت ها و حتي روزها وقت صرف مي كنند . اما از انجا كه موفقيتي حاصل نمي كنند سرخورده و عصباني مي شوند و بعد از مدتي به اين باور مي رسند كه فرزند آنها عقب مانده مي باشد
برخي والدين اين گونه دانش آموزان چون تفاوت معناداري بين سطح هوشي و عملكرد تحصيلي فرزندان خود مشاهده مي كنند ، معلمان فرزندان خود را مقصر مي دانند و در نتيجه تنش بين والدين معلمان به وجود مي آيد . بنابراين در چنين شرايطي يكي از وظايف اصلي مشاوران مدرسه نه تنها دادن شناخت و بينش صحيح در مورد وضعيت اين گونه دانش آموزان به والدين آنها مي باشد ، بلكه بايستي راهبردهاي مؤثري براي حمايت فرايند تحصيلي به اين نوع والدين تجويز نمايند( آدريانا، 2001).
والدين اين گونه دانش آموزان نبايد اين نوع فرزندان خود را با ديگر فرزندان خود كه مشكلي ندارند، مقايسه كنند، اين مهم نه تنها مؤثر نمي باشد بلكه بسيار خطرناك مي باشد و باعث مي گردد دانش آموزان از خويشتن تصوير منفي و خود مفهومي اجتماعي منفي پيدا كنند(جان ميكر،1985).
والدين بايد محيطي غني شامل سفرها و معماها و بحث درباره موضوعات مورد علاقه براي اين گونه دانش آموزان فراهم سازند و با كودك خود به طور صميمي درباره آنچه كه او دوست دارد ، صحبت كنندو در اين گفت و گوها كودك نقش محوري و اصلي داشته باشد.
دركل به والدين توصيه مي شود با فرزندان خود به طور خصوصي در زمينه نظم و انضباط و رفتارهاي صحيح صحبت كنند و در گروه هاي حمايتي شركت كنند و روابط فرزند – والديني خود را متناسب با ويژگي هاي فرزندان خود سازگار كنند.
رهنمود هاي لازم به معلمان
براي اجراي آزمون هاي رواني و آموزشي و جايگزيني صحيح اين گونه دانش آموزان و همچنين به منظور تشخيص دقيق اين گونه دانش آموزان و همچنين به منظور تشخيص دقيق اين اختلال از ساير اختلال ها به ويژه اختلال رفتاري لازم است معلمان كلاس هاي عادي آموزش دقيقي درباره ويژگي هاي اين دانش آموزان داشته باشند. براي نيل به اين هدف از نوار و فيلم استفاده شود( آدريانا،2001).
معلمان بايد با اين گونه دانش آموزان رابطه عاطفي و صميمي برقرار سازند و از سرزنش ها و تنبيه هاي كلامي پرهيز كنند و سعي كنند توانمندي ها و ضعف هاي آنها را به درستي به آنها بشناساند( تيفوني فالد و همكاران، 1998).
با توجه به اين كه اين گونه دانش آموزان در برخي از زمينه ها توانمند و در زمينه هاي ديگر ضعف دارند ، در آموزش آنها ، نياز است از برنامه آموزشي خاصي استفاده شود . محتواي برنامه آموزشي بايد متناسب با علايق و توانايي آنها باشد و در اين زمينه بايد از عكسبرداري ، نمايشنامه ، هنر ، بازي و ديگر روش هاي يادگيري تدريجي استفاده گردد. همچنين استفاده از بازي هاي آموزشي بدون اينكه منجر به ناكامي ، خستگي و شكايت شود باعث افزايش يادگيري در فراگيري زبان و رياضيات مي شود( آدريانا، 2001).
آموزش انفرادي با رايانه باعث مي گردد اين گونه دانش آموزان بدون استرس و تمسخر با اشتباه خود روبه رو شوند. همچنين تأكيد بيش از حد بر ناكارآمدي دانش آموز منجر به سلب اطمينان از خود و برعكس تقويت مثبت و تأكيد به توانايي ها منجر به عملكرد تحصيلي بهتر خواهد شد.
معلمان با استفاده از راهبردهاي افزايشي توجه ة بهبود مهارت هاي اجتماعي ، ايجاد خود مفهومي مثبت ، مداخله هاي تحصيلي و فعاليت هاي غني سازي آموزشي مي توانند در پيشرفت تحصيلي اين گونه دانش آموزان نقش حساس و تعيين كننده اي داشته باشند( مك كي ، 1998).
معلمان بايد به اين گونه دانش آموزان فرصت دهند در محيطي عاري از استرس و تنش به فعاليت بپردازند. اين امر باعث مي گردد دانش آموزان با توجه به توانمندي هايي كه دارند مسايل پيچيده را با استرس كمتري حل نمايند و در حل آنها بيشتر تلاش نمايند ، اين مهم نه تنها باعث مي شود دانش آموزان استقلال بيشتري را كسب نمايند بلكه موجبات افزايش عزت نفس آنها را فراهم مي سازد(استرينگر، 1999) .
 معلمان در رابطه با يادگيري دانش آموزان بايستي داه هاي متفاوت يادگيري همچون بينايي و كلامي و حركتي استفاده نمايند و فرصت مناسب و چنانچه لازم باشد فرصت اضافي براي انجام تكليف درسي در اختيار آنها بگذارند و به دانش آموزان اطمينان دهند چنانچه تلاش نمايند موفق خواهند شد( آدريانا ، 2001) .

اختلالات یادگیری در مدرسه و راهکار های مقابله با آن
آموزش دانش آموزان اختلالات یادگیری مثل سایر دانش آموزان می تواند تحت تاثیر عوامل مختلف باشد، خانواده ای که کودک در آن زندگی می کند، معلم، برنامه های ترمیمی و ....... همه در موفقیت یا عدم موفقیت آنها موثر می باشند. امید است با بررسی واقع بینانه همه عوامل و همکاری و تلاش مربیان ویژه در مراکز اختلالات یادگیری، آموزگاران در مدارس و خانواده ها، این دانش آموزان طعم شیرین موفقیت را با تلاش وجدیت تجربه نمایند.
عوامل موثر در آموزش و یادگیری دانش آموزان اختلال یادگیری
- نقش انگیزش در یادگیری
اصولا انسان جهت هر گونه فعالیتی نیاز به انگیزه دارد. اگر ما صبح از خواب بیدار می شویم و رختخواب را ترک می کنیم، برای این فعالیت انگیزه ای داریم. اگر صبحانه می خوریم و لباس می پوشیم و منزل را ترک می کنیم، جهت انجام هر کدام از این فعالیت ها انگیزه داریم.
وجود انگیزه در افراد مختلف متفاوت است. دانش آموزان یک کلاس را در نظر بگیریم دانش آموزی که توان ذهنی بالاتری دارد در مقایسه با دانش آموزی که توان ذهنی پایین تری نسبت به او دارد لزوما پیشرفت تحصیلی بهتر و مطلوب تری ندارد، چرا؟ دلیل آن میزان انگیزش می باشد که میزان بالاتر انگیزش در یک دانش آموز باهوش کمتر باعث پیشرفت تحصیلی بهتر نسبت به دانش آموز باهوش بیشتر ولی با انگیزه کمتر می شود. بنابراین وجود و میزان انگیزش جهت یادگیری خصوصا در مورد دانش آموز اختلال یادگیری حائز اهمیت بسیار است.
نکته قابل توجه اینکه حفظ انگیزه این دانش آموزان اهمیت بیشتری نسبت بوجود آمدن یا افزایش انگیزه دارد، چرا که انگیزش و پیشرفت تحصیلی اثر متقابل بر یکدیگر دارند به طوری که انگیزش بالا منجر به تلاش بیشتر جهت یادگیری و در نتیجه پیشرفت تحصیلی می گردد و پیشرفت تحصیلی نیز باعث ایجاد انگیزه بیشتری می شود.
بنابراین حفظ انگیزش دانش آموز مبتلا به اختلال یادگیری با توجه به این که وی احتمالا پیشرفت تحصیلی پایین تری از متوسط کلاس خواهد داشت از نکات مهمی است که باید مورد توجه معلم قرار گیرد. برای رسیدن به چنین هدفی معلم می تواند نکات زیر را مد نظر قرار دهد:
1- ایجاد موقعیت هایی که دانش آموز اختلال یادگیری توانایی ابراز وجود داشته باشد. برای این منظور بهتر است در پرسش و پاسخ کلاسی، قبل از خواندن هر سوال نام دانش آموزی که قرار است پاسخ سوال را بدهد اعلام کنیم و در این موقعیت فرصت برابر برای این دانش آموزان فراهم آوریم و گاهی سوالاتی که اطمینان داریم که قادر به پاسخگویی می باشند، از آنها بپرسیم. در صورت تداوم این روش دانش آموز ضمن تقویت اعتماد به نفس و احساس شایستگی تلاش بیشتری را جهت موفقیت در پاسخ دهی کلاسی خواهد کرد و معلم نیز فرصت های تشویق کلامی و غیرکلامی را برای همه دانش آموزان به دست خواهد آورد.
2- توجه داشته باشیم که انتظار ما بایستی متناسب با توانایی دانش آموز باشد چرا که انتظار بیش از توان دانش آموز باعث ناکامی و تحقیر وی و انتظار کمتر از حد نیز باعث دلزدگی وی از آموزش خواهد گردید. چنانچه ملاحظه می شود انتظار کمتر از حد داشتن از دانش آموز ضمن اینکه انگیزه جهت تلاش بیشتر را از دانش آموز سلب می کند همچنین ممکن است نگرش دانش آموز را نسبت به معلم به عنوان ساده انگاری یا سهل انگاری تغییر دهد.
3- از بوجود آمدن موقعیت هایی که موجب رقابت در دانش آموزان می گردد بایستی اجتناب شود. پاسخ دهی کلامی به سوالات معلم، نتیجه نمرات کلاسی و امتحانی شاخص ترین عوامل در ایجاد یا تداوم رقابت کلاسی بین دانش آموزان می باشد که در چنین مواردی معلم باید برخوردی متناسب با سطح توانایی دانش آموزان داشته باشد. به عنوان مثال ممکن است در بررسی و ارزیابی دانش آموزان در درس ریاضی اهمیت بیشتری به نمره پایین تر دانش آموز الف بدهد و نیز اهمیت کمتری به نمره بالاتر دانش آموز ب.
4- با در نظر گرفتن تفاوت های فردی دانش آموزان از لحاظ توان ذهنی، قدرت و سرعت یادگیری و ملاک ارزیابی معلم بایستی براساس تلاش دانش آموز باشد نه نمره دریافتی وی. مخصوصا در رابطه با دانش آموزان اختلال یادگیری که شانس کمتری در رقابت با اکثر دانش آموزان کلاس دارند معلم می تواند سطح انتظارش را به جای مقدار نمره به میزان تلاش وی معطوف دارد. در اینجاست که دانش آموز بر میزان تلاش خویش خواهد افزود و نمره اهمیت کمتری خواهد داشت که این نوع برخورد هم از نظر تحصیلی و هم به لحاظ رفتاری و روانی به نفع دانش آموز خواهد شد.
5- حتی الامکان سعی گردد در آموزش از روش های مجسم و عینی و هم چنین مثال های ملموس و متنوع استفاده گردد و دانش آموز تنها شنونده نباشد بلکه فرصت ابراز وجود و اظهار نظر داشته باشد. در چنین شرایطی است که دانش آموز با دقت و توجه کافی آموزش را دنبال کرده و حداکثر نتیجه عاید وی خواهد شد.
نتیجه گیری
از مسائل مبتلا به آموزش و پرورش این است که دانش آموزانی را می بینیم که در امر یادگیری دارای مشکلاتی هستند و قادر نیستند به طور طبیعی به یادگیری بپردازند و به همین جهت همواره از افراد همسال خود در این زمینه عقب تر هستند. این موضوع درحالی است که بسیاری از افراد مبتلا به مشکلات یادگیری از نظر هوشی و نیز سایر توانایی های ذهنی در سطح مناسبی اند. از آنجا که اختلالات یادگیری مانع از شکوفایی استعدادهای دانش آموزان می شود و باعث سرخوردگی و تحقیر آنها می شود، شناسایی و تشخیص اختلالات یادگیری و اقدام در مورد درمان و رفع مشکل آنان امری است که باید موردتوجه دست اندرکاران تعلیم و تربیت قرار گیرد.
عواملی نظیر بیماری های جسمانی، ناراحتی های عاطفی، نامساعد بودن شرایط خانوادگی و پایین بودن کیفیت آموزشی، یادگیری دانش آموز را مختل می کنند و موجب عقب ماندگی تحصیل می شوند. معلمان باید علائم اختلالات یادگیری را بشناسند تا در مواقع ضروری، دانش آموزان مبتلا را به مراجع ذیصلاح ارجاع دهند.
هوش
در مورد مفهوم انتزاعي هوش توافق علمي وجود ندارد . تا به حال تعاريف گوناگوني در مورد اين مفهوم با اهميت ارائه شده است كه هر كدام به تنهايي كافي نيستند . به هر حال ، مي توان به سه مولفه اشاره كرد كه اكثريت متخصصان بر سر آن توافق دارند :
1- توانايي پرداختن به مسايل انتزاعي بيش از امور عيني
2- توانايي حل مساله - درگير شدن در موقعيت هاي تازه و جديد
3- توانايي فراگيري-به ويژه فراگيري و استفاده از امور انتزاعي مشتمل بر واژه ها و نماد هاي ديگر (كاكاوند،1385).
به اعتقاد اليتس (1982) هوش عبارت است از رفتارهاي سازشي فرد با برخي از اجزاي مساله گشايي مشخص مي شود و هدايت گر آن فرايندها و عملكردهاي شناختي است.
تعريف تيزهوشي
در موردتعريف  تيزهوشي اتفاق نظر اندكي وجود دارد . براي مثال ، تيزهوشي به عنوان هوش عمومي بالا ، داشتن توانايي و استعداد بالا در حوزه تحصيلي خاص و تعامل ميان توانايي و استعداد بالا ،تعهد به تكليف و خلاقيت تعريف شده است (برودي  و ميلز  ،1997).
  شايد آن چيزي كه باعث عدم توافق بر سر تعريف تيزهوشي شده است ، عدم توافق بر سر اين موضوع است كه هوش چيست اما يك تعريف چند بعدي درباره تيزهوشي به وسيله مارلند پيشنهاد شده كه به وسيله بسياري از گروه هاي آموزشي و نظام هاي مدرسه اي پذيرفته شده است ، مارلند توصيف مي كند كه كودك پر استعداد يا تيزهوش كسي است كه پيشرفت يا توانايي بالا در حوزه هاي شش گانه زير داشته باشد: توانايي هوش كلي ، استعداد تحصيلي ويژه ، خلاقيت ، توانايي رهبري ، توانايي رواني – حركتي و هنرهاي نمايشي –ديداري(كاكاوند، 1385).
ويژگي هاي دانش آموزان تيزهوش و با استعداد
هانت و مارشال(1999) ويژگي هاي اين دسته از دانش آموزان را در سه دسته تقسيم بندي كرده اند كه شامل ويژگي هاي شناختي،ويژگي هاي عاطفي و ويژگي هاي خلاق مي باشند.
الف- ويژگي هاي شناختي دانش آموزان تيز هوش:
- توانايي زود هنگام براي دستكاري نمادها
- توانايي بالا براي يادآوري واقعيت ها
-  فراخناي توجه بالا
- توانايي تعميم پذيري مفاهيم در سطح بالا
- اكتساب سريع اطلاعات
- توانايي شناختي ديدني بالا
- خزانه وسيع اطلاعات در زمينه هاي مختلف
ب) ويژگي هاي عاطفي دانش آموزان تيزهوش:
- حساسيت نسبت به ادراك ديگران از آنها
- ترجيح به بودن با بزرگسالان يا كودكان بزرگتر از خود
- ميل دروني براي رسيدن به كمال
- حس بسيار بالا درباره درست يا غلط
- حس و ادراك پيشرفته از شوخ طبعي
- تعهد وپشتكار بالا به تكاليف مورد علاقه
ج )ويژگي هاي خلاق دانش آموزان تيزهوش:
- كارداني (توانايي در نظر گرفتن راه حل هاي چندگانه براي مشكل)
- چالش با قراردادها
- نگرش تفريحي نسبت به كار
- ترجيح تفكر كل نگر
- كنجكاوي مهار ناپذير براي كشف ايده هاي جديد